Міністерство освіти і науки України
Рівненський Державний Гуманітарний Університет
Кафедра педагогіки
Індивідуальне наукове-дослідницьке завдання з педагогіки
Тема. Критерії виховання особистості. Проаналізувати погляди вчених, що до визначення критеріїв виховання особистості
Виконала студентка групи ДПНЛ-11
Педагогічного факультету
Спеціальності: 012 дошкільна освіта
Назарчук Анна Федорівна
Зміст
Вступ……………………………………………………………………..3 ст.
Показники та критерії вихованості особистості……………………….3 ст.
2. Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихованості ..4 ст.
Виховання дітей, підлітків, юнацтва…………………………….…….4 ст.
3.1 Шкала оцінювання рівня вихованості особистості….………………5 ст.
Самовиховання: суть, умови, етапи, прийоми…………………………6 ст.
Перевихування: суть, функції, етапи, принципи………………………7 ст.
5.1 Етапи перевиховання………………………………………………..8 ст.
Стилі виховання…………………………………………………………10 ст.
6.1 Порівняльна характеристика стилів виховання…………………...11 ст.
Типи сучасного спілкування дітей і батьків …………………………..12 ст.
Погляди вчених, щодо визначення критеріїв виховання особистості……………………………………………………………….13 ст.
Висновок………………………………………………………………....13 ст.
Використана література………………………………………………....19 ст.
Вступ
Для кожного вікового періоду притаманні відповідні показники і критерії вихованості. Важливим критерієм вихованості є особистісні якості, передусім духовні та моральні, в яких найвиразніше виявляється сутність її внутрішніх, суб'єктивних ставлень до явищ суспільного життя, людей, праці, до себе, до трансцендентних цінностей.Виховання – процес формування, розвитку особистості, який включає у себе як цілеспрямований вплив ззовні, так і самовиховання.
Мета виховання – розвиток, актуалізація духовності особистості, її соціальної, професійної, комунікативної та інших компетентностей на основі самотворчості (самопізнання, самовизначення, самовиховання, самовдосконалення, самоактуалізації) особистості.
1. Показники та критерії вихованості особистості
Однією зі складних проблем виховання залишається проблема критеріїв вихованості. У різні години прогресивні діячі намагалися сформулювати ідеал вихованої людини. Так, наприклад, А.П.Чехов вважає, що виховані люди повинні відповідати таким вимогам:
1. Поважати людську особистість, а тому завжди мають бути м'якими, ввічливими, поступливими.
2. Співчувати не тільки котам та попрошакам, а й тому, що не помітиш простим оком.
3. Поважати чужу власність, а тому віддавати борги.
4. Бути чистосердечними і боятися брехні.
5. Не принижувати собі з метою викликати до іншого співчуття.
6. Уважати свій талант.
7. Виховувати у собі естетичні погляди.
2. Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихованості :
1. Відповідність поведінки, ставлень, установок людини моральним вимогам суспільства.
2. Гармонійне поєднання всіх видів виховання у поведінці, ставленнях, діяльності.
3. Ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, самостійності, активності.
4. Співвідношення в установках і поведінці людини колек-тивізму-індивідуалізму, альтруїзму-егоїзму.
5. Співвідношення внутрішнього гуманізму та зовнішньої вихованості.
6. Особливості поведінки у ситуації безкарності та поза примусом та контролем.
7. Поведінка у ситуації емоційної напруги, стресових, екстремальних ситуацій.
8. Ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення.
9. Здатність творчо змінювати поведінку у нестандартних умовах.
3. Виховання дітей, підлітків, юнацтва
Спрямоване на формування у них самостійності тавідповідальності, принциповості та почуття гідності, творчої активності та критичного мислення. Удосконалення системи виховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу дитячих та молодіжних громадських організацій тощо), а й переорієнтації всіх інститутів суспільства, пов'язаних із духовною та виробничою -діяльністю, уваження до кожної підростаючої особи, як самостійної особистості.
При цьому важливо забезпечити єдність суспільного та сімейного виховання, що сприяє здійсненню та корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості та поведінки. З метою створення широких можливостей для максимального самовираження, самореалізації, розвитку соціальної активності підростаючих людей необхідно удосконалювати форми різноманітних діяльностей як у системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними цінностями, кожна людина виховуватиметься не просто як носій певної суми знань, але, перш за все, як громадянин із притаманними ідейними установками та інтересами, високою культурою праці та поведінки.
3.1 Шкала оцінювання рівня вихованості особистості
| Тип | Показники | |
| Високий рівень | ||
| Лідерський | Стійка система цінностей, що склалася. Сильно розвинена особистісна рефлексія та емпатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями, знання та постійний інтерес до проблеми життя своєї мікрогрупи, класу, школи, суспільства. Прагнення жити інтересами колективу, повага до його думки, вимогливість до себе та інших членів колективу, повага до них. Високий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до виконання доручень, переживання успіхів та невдач групи, класу, колективу. Як правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ. | |
| Виконавський | Глибоке розуміння основних моральних категорій. Поважаючи інтереси колективу, прагне брати участь у громадських справах, але бажає виступати в ролі виконавця. Має власні інтереси. Вимогливий у першу чергу до себе, активно реагує на відкрите порушення норм моралі. | |
| Споглядальний | Дуже багато розмірковує, читає з проблем моралі, цікавиться проблемами сенсу життя. У власній поведінці, намагається слідувати своєму моральному ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинена схильність до самоаналізу. Порушення норм моралі іншими викликає у нього протест та осуд, але активну відсіч нарушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не вміє постояти за себе. | |
| Максималістський | Розбираючись в основних моральних категоріях переоцінює значення деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх ініціатором. Дуже емоційний, запальний. | |
| Середній рівень | ||
| Раціональний | Шкала цінностей недостатньо стійка, недостатньо розвинена особиста рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо у тих випадках, коли вони суперечать його особистим інтересам. Усвідомлення собі як нарушника норми викликає муки совісті. | |
| Інтуїтивний | Не володіючи необхідним запасом моральних знань, поводиться найчастіше правильно. Але регуляторами такої поведінки у більшості випадків виступають стійкі традиції, звички, а не моральні принципи. Тому часто орієнтується на те, як вести себе більшість. | |
| Конформістський | Значна частина моральних категорій розуміється з позицій групової моралі, може порушити окремі норми поведінки, при цьому вважаючи себе правим. Орієнтується, насамперед, на реальні норми поведінки, які склалися, пристосовується до них. | |
| Наслідувальний | Володіє поверховими моральними знаннями, не має чіткого морального ідеалу, хоча і володіє певними моральними звичками. У ситуаціях, де звички не спрацьовують, орієнтується на лідера, що виступає у ролі морального авторитету. | |
| Низький рівень | ||
| Суперечливий | Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо суперечлива. рівень самоорганізації та самоконтролю низький; самоаналіз практично відсутній. Негативні потреби, що склалися, задовольняє за рахунок інших. Завжди в тіні, цс несе відповідальності за свої провокації, завжди намагається перекласти відповідальність за скоєне на іншого. | |
| Агресивний | Викривлені уявлення про моральні норми та їх прояви у поведінці. Його центрист (не може подивитись на ситуацію очима іншого). Має погані звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу. Демонстративно-агресивний стиль взаємин. Спостерігається розходження високої вербальної самооцінки з дійсністю. | |
| Ситуативний | Моральні норми бере як напрокат. Поведінка залежить від того, в якій групі перебуває. Не співвідносити своє «Я» з будь-якими нормами поведінки. Цінність цих норм визначається для нього тим, наскільки вони здатні сприяти його популярності серед однокласників. | |
| Пасивний | Замкнутий індивідуаліст, котрий живе за принципом «моя хата з краю», пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологічними потребами. | |
| Невпевнений | Тепличне виховання, боязке. Внутрішня реалізація потреб. 3 боки учнів зазнає спроби ізоляції. | |
Самовиховання: суть, умови, етапи, прийоми
Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення в собі позитивних рис та подолання негативних. Самовиховання успішно здійснюється за певних умов. Передусім воно вимагає від людини знання самої себе, вміння оцінювати власні позитивні та негативні риси. Щоб збагатити учнів відповідними знаннями та вміннями, проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи та прийоми роботи над собою.
Важливий аспект самовиховання — логічне мислення, вміння проаналізувати кожен свій поступок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху в цій справі. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.
Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не занепадати духом від неудач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Подолаючи труднощі, вони загартовують волю, доводять розпочату справу до кінця і таким чином упевнюються, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.
Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне ученик. Нагляди переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеалі учнів, допомогти сформувати ідеалі тим, хто їх не має.
Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.
Перевиховання: суть, функції, етапи, принципи
Перевиховання - виховний процес, спрямований на подолання негативних рис особистості, що сформувалися під впливом несприятливих умов виховання.
Виправлення — складний психічний процес перебудови особистості, що відбувається під впливом перевиховання і самостійної роботи над усуненням відхилень у своїй свідомості та поведінці.
Ці процеси можуть збігатися чи не збігатися в годині. Перевиховання ученика починають з часу реалізації програми перевиховання. Водночас може початися і процес виправлення. Якщо ж вихованець протидіє процесу перевиховання, не піддається виховному, впливу, не змінюється на краще, то не відбувається і процес виправлення.
Деформування особистості складається з таких етапів: виникнення прогалин та спотворень у її морально-вольовій сфері, перетворення їх на відносно стійкі погляди та звички; формування мотивації поведінки; правопорушення, систематичне правопорушення, злочин.
Процес перевиховання спрямований на подолання негативних рис особистості та на виправлення таких категорій неповнолітніх: важковиховуваних, педагогічно занедбаних, неповнолітніх правопорушників та злочинців.
Важковиховувані діти байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки, дисципліну. Їм притаманні грубість, нечесність. Педагогічно занедбані підлітки негативно ставляться до навчання та суспільно корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну та норми моралі. Підлітки-правопорушники перебувають на обліку в Службі у справах неповнолітніх або направляються до спеціальних навчальних закладів для їх виправлення в спеціальних умовах. Неповнолітні злочинці — педагогічно занедбані підлітки та юнаки, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми та за рішенням суду направлені до виховно-трудових колоній на виправлення.
Етапи перевиховання
На першому (підготовчому) етапі детально вивчають та аналізують позитивні та негативні якості педагогічно занедбаного ученика, умови, що призвели до їх виникнення, визначають шляхи нейтралізації негативних та посилення позитивних якостей особистості, конкретні завдання та зміст процесу перевиховання. На основі цих відомостей складають програму перевиховання. На цьому етапі учень переживає сам факт свого незвичного становища у колективі. Ці переживання можуть посилюватися новими умовами життя, переведенням до іншого класу, розмовою з вихователем, що змушує його замислитися над своєю поведінкою, відчути вину.
В результаті самоаналізу і самооцінки поведінки у такого ученика з'являється бажання змінитися на краще, але він ще чітко не уявляє собі шляхів виправлення. Мотиви такого бажання поки що примітивні — якнайшвидше змінити своє становище у колективі, але ще не усвідомлюються недоліки і не відчувається потреба у самовихованні. Відбувається боротьба мотивів поведінки: щойно сформовані мотиви натрапляють на опір старої системи мотивації. Згодом позитивні мотиви змінюються та перемагають, проте так буває не завжди. Своєчасне заохочення навіть незначної победи вихованця над собою допоможе йому подолати внутрішні конфлікти, зміцнити позитивну мотивацію поведінки.
На іншому (початковому) етапі перевиховання розпочинається реалізація наміченої програми роботи з учнем: підліток долає помилкові погляди та переконання, негативні звички поведінки. У нього зміцнюються позитивні та формуються нові риси характеру. На цьому етапі ученик не виявляє особливої активності, і процес перевиховання спочатку відбувається повільно. Це пов'язано з тим, що ученик насторожено і недовірою ставиться до педагога та його виховних впливів. Нерідко такі учні не бачать у своїх діях нічого поганого і не вважають, що їх треба переглянути. Тому виховна робота насамперед має бути спрямована на подолання психологічного бар'єру, перебудову самосвідомості та самооцінки таких учнів, формування у них готовності до виправлення.
Внаслідок виховного впливу ученик починає усвідомлювати потребу змінитись на краще. Звісно, дається взнаки сформований динамічний стереотип попередньої поведінки, який конфліктує з вимогами шкільної поведінки і колективу. Під впливом порушників дисципліни у такого ученика часом закрадаються сумніви у правильності обраного шляху. Тому важливо розібратися у суперечливій поведінці ученика, не карати його суворо, щоб не зірвати перших спроб на шляху до виправлення.
На третьому (переломному) етапі триває реалізація програми роботи з підлітком, але вже в умовах, коли він прийняв її, добровільно виконує свої обов'язки, виявляє самостійність та активність. На цьому етапі важливо не лише формувати правильні уявлення, поняття, погляди та упевнення, а й нагромаджувати позитивний досвід поведінки ученика, залучаючи його до виконання різних доручень, до участі в житті колективу, стосунки в якому базуються на взаємній вимогливості та допомозі. У цей період вихованець уже усвідомлює, що він на правильному шляху, і діє відповідно до нових упевнень. Мотиви правильної поведінки набувають високого морального змісту. Учень отримує моральне задоволення від перемоги над собою, у нього з'являється впевненість у власних силах, бажання діяти так само й надалі.
На завершальному етапі створюють умови для залучення учащегося до активної участі у всіх видах системної діяльності, нагромаджується позитивний досвід поведінки, розширюється сфера самовиховання.
Зрозуміло, що час переходу до конкретного етапу перевиховання для різних категорій вихованців неоднаковий, залежить від рівня педагогічної занедбаності ученика, його ставлення до процесу перевиховання, ефективності навчально-виховної роботи в школі та ін.
Особливої уваги потребує період, коли педагогові вдалося зруйнувати систему помилкових поглядів і переконань такого ученика, оскільки в його свідомості виникає "порожняча", яку слід заповнити позитивними уявленнями та поняттями,
Етапи перевиховання органічно пов'язані між собою. Майстерність педагога полягає у тому, щоб своєчасно помітити зрушення у розвитку вихованця, скоригувати програму роботи з ним, намітити нові завдання та вимоги, уникнути "тупцювання на місці". На всіх етапах слід дотримуватися певних вихідних положень (принципів), які визначають основні вимоги до змісту, форм і методів виховної роботи з цією категорією неповнолітніх і допомагають педагогам правильно спрямовувати свою діяльність, творчо підходити до організації виховного процесу та підвищувати його ефективність.
Стилі виховання
Партнерський стиль ( демократичний, авторитетний, кооперація ), поєднують у собі високий рівень контролю та теплі відносини між батьками та дитиною, а також прийняття дитини такою, яка вона є. Батьки приймають зростаючу автономію дітей. Вони відкриті до спілкування з дитиною, прислухаються до її думок та побажань у розумних межах. Позитивним є те, що дитина, яка росте в такій сім'ї, користується авторитетом серед однолітків у дитячому колективі, прагне в будь-яких видах діяльності займати лідерські позиції, буде впевненою в собі та матиме гарні успіхи в навчанні. «Оптимально, якщо батьки обмежують автономію дитини і поступово, але цілеспрямовано, прививають відповідні цінності, виробляють «внутрішні гальма», прагнучи при цьому не знівелювати дитячу цікавість, ініціативу та почуття впевненості у собі. Щоб оволодіти цим мистецтвом, батьки повинні збалансувати ступінь контролю та теплоти”.
Дитиноцентричний стиль ( гіперопіка, «кумир сім'ї», симбіоз, «відносини для двох», «дитина, що замінює чоловіка», «гіперсоціалізуюче виховання» ) -надмірна опіка, дрібницький контроль, прискіпливе стеження за дитиною. Батьки, які так поводяться, у більшості випадків мають підвищений рівень тривожності та різні страхи, вони постійно мають відчуття, що з дитиною має щось трапитися. Хоча гіперопіка базується як би на любові, такий тип спілкування має негативні наслідки — дошкільник зростає несамостійним, нерішучим, боязким, часто у дитячих колективах таку дитину ігнорують, не помічають.
Жорсткий стиль ( авторитарний, «жорстоке звернення до дитини», «надмірна вимогливість», «авторитарна гіперсоціалізація», «сильна вольова мати» ), в основі всіх цих варіантів лежить елемент підкорення. Цей стиль включає в себе високий рівень контролю та холодні стосунки. Батьки, віддаючи накази, прагнути їх безперечного виконання, накази обговоренню не підлягають. Коли ж дитина проявитиме проти, то за це вона може бути суворо покарана, вид наказання обирають батьки, фізичні в тому числі. Такий стиль спілкування руйнує психіку дитини. Позбавлення любові і піклування, уваги і турботи, з іншого боку, постійний контроль, докори та насильства формують агресивно налагоджену, апатичну, невпевнену особистість. Використовують цей стиль батьки, які, можливо, теж виховувалися авторитарними особистостями, які мають певні психічні розлади, страждають на алкоголізм, наркоманію.
Нейтрально-заперечуючий стиль ( індиферентний, ігноруючий, «неприйняття, емоційне відторгнення», бездоглядність, «дитина тягар для матері», «мати з розбитою долею», «сім'я, яка змушена боротися за соціальне та економічне виживання») поєднує в собі низький рівень контролю та холодні стосунки. В основі цих стилів лежать нехтування дитини, відкидання індивідуальних особливостей, відсутність зацікавленості її життям. Батьки не виявляють зацікавленості у вихованні власних дітей, не встановлюють для них жодних обмежень. Вони закриті для спілкування через те, що вони зацікавлені лише власними проблемами. Поєднання цих критеріїв особливо негативно впливає на психіку дитини, оскільки вона не має відчуття впевненості, потребності, захищеності у житті. Тієї любові, якої лишили її батьки, малюкові, буде не вистачати всю життя, і дитина буде шукати її в інших людях, дуже добре, якщо ці люди будуть добрими та авторитетними. В іншому випадку дитина може схилятися до руйнівного типу поведінки.
Слід зазначити, що жорсткий та нейтральний стилі дитячо-батьківської взаємодії мають руйнівний вплив на особистість дошкільника. Найбільший вред для розвитку особистості дитини чинити непослідовність та неузгодженість стилю батьківської взаємодії. Непередбачуваність реакцій батьків позбавляє дитину відчуття стабільності оточуючого світу, також дитині важко збагнути, якої саме поведінки очікують від неї батьки.
6.1 Порівняльна характеристика стилів виховання.
| Назва стилю | Позитивне | Негативне |
| Авторитарний - жорсткий стиль управління, припинення ініціативи, відсутність обговорення прийнятих рішень | Увага до контролю; Оперативне прийняття рішення в екстреній ситуації; Планування; Виконання всіх справ у відповідності зі строками. | Формальність відносин; Велика соціальна дистанція; Рішення не обговорюються. |
| Демократичний - спільне обговорення проблем, заохочення ініціативи членів групи, активну обмінінформацією, прийняття рішень спільно. | Удоволеність своєю діяльністю та положенням серед членів сім'ї; Сприятливий психологічнийклімат; Обмін інформацією та адекватне прийняття рішень. | Контроль; Повільне прийняття рішень; Батьки повинні володіти терпимістю по відношенню до дитини. |
| Ліберальний - добровільна відмова від керівництва вихованням дитини | Орієнтація членів сім'ї на самостійність | Відсутність контролю та керівництва. |
7.Типи сучасного спілкування дітей і батьків
Скільки сімей, стільки особливостей виховання. Але, незважаючи на всю їхню розмаїтість, можна виділити типові моделі відносин між дорослими та дітьми у сім'ях.
1. Сім'ї, які поважають дітей. Дітей у таких сім'ях люблять. Батьки знають, чим вони цікавляться, що їх турбує, поважають їхню думку, переживання, намагаються тактовно допомогти. Це найбільш благополучні для виховання сім'ї. Діти зростають щасливими, ініціативними, незалежними, доброзичливими. Батьки і діти відчувають стійку потребу у взаємному спілкуванні. Відносини характеризуються загальною моральною атмосферою батьківщини: порядністю, відвертістю, взаємною довірою, рівністю у взаєминах.
2. Чуйні сім'ї. Відносини між дорослими та дітьми нормальні, але існує певна дистанція, яку ні батьки, ні діти намагаються не порушувати. Діти знають своє місце у сім'ї, докоряються батькам. Вони ростуть слухняними, ніжними, доброзичливими, але недостатньо ініціативними, часто не мають власної думки, залежні від інших. Батьки проникають у турботи дітей, і діти діляться з ними своїми проблемами. Зовні відносини благополучні, але деякі глибинні, потаємні зв'язки можуть порушуватися. Намічається «тріщинка» у душевних зв'язках дітей та батьків. Часом батьки не встигають за динамізмом розвитку дітей. А діти вже виросли, вже мають свою думку. У таких випадках батьківська чуйність має бути збільшена.
3. Матеріально-орієнтовані сім'ї. Головна увага в сім'ї приділяється матеріальному благополуччю. Дітей з раннього віку привчають дивитися на життя прагматично, у всьому бачити свою вигоду. Їх змушують добре вчитися з єдиною метою – вступити до вузу. Духовний світ батьків і дітей збіднень. Цікавості дітей не враховуються, заохочується лише «вигідна» ініціативність. Діти рано дорослішають, але це не можна назвати соціалізацією у повному сенсі цього слова. Батьки намагаються вникати в інтереси і турботи дітей, діти це розуміють, але не беруть, бо високі помисли батьків розбиваються про низьку педагогічну культуру здійснення. Бажаючи застерегти дітей від небезпек, забезпечити їхнє майбутнє, батьки прирікають дітей на позбавлення і страждання.
4. Ворожі сім'ї. До дітей виявляється неповага, недовіра, стеження, тілесні покарання. Вони ростуть скритними. Недружніми, погано ставляться до батьків, не ладнають із однолітками, не люблять школу, можуть йти з сім'ї. Поведінка, життєві прагнення дітей викликають у батьківщини конфлікти, і при цьому швидше праві батьки. Такі ситуації пов'язані з віковими особливостями дітей, коли вони не можуть оцінити досвіду батьків, їх зусиль на благо батьківщини. У дітей з'являються захоплення шкодять навчанні, в деяких випадках з аморальними чинами. У таких ситуаціях важливо, щоби батьки прагнули розібратися в мотивах поведінки дітей, виявляли увагу до їх аргументів. Адже діти упевнені у своїй правоті, а батьки не хочуть і не можуть їх зрозуміти. При всій своїй правоті, батькам важливо знати, що існують психологічні бар'єри спілкування: недостатнє знання один одного, відмінність характерів, негативні емоції.
5. Антисоціальні сім'ї. Це, скоріше, не батьківщини, а тимчасові притулки для дітей, яких тут не чекали, не люблять, не приймають. Батьки ведуть аморальний спосіб життя: п'яти, крадуть, б'ються, погрожують один одному і дітям. Батьки займають конфліктну позицію, не бажаючи пригнічувати свої недоліки. Це виявляється у нервозності, гарячковості, нетерпимості до іншої думки. Гострі конфлікти виникають через емоційну глухоту батьків. Нерозуміння та неприйняття дорослими переживань дітей веде до обпільного відчуження. Вплив таких сімей дуже негативний. Діти з таких сімей зазвичай беруться під опіку держави.
8.Погляди вчених, щодо визначення критеріїв виховання особистості
Проблема діагностики вихованості особистості досліджувалася багатьма вітчизняними і зарубіжними педагогами (О. Богданова, З. Васильєва, О. Зосимовський, М. Єфременко, І. Мар'єнко, М. Монахов та ін.). У психолого-педагогічних дослідженнях розглядалися такі питання, як: виділення критеріїв вихованості особистості (О. Богданова, Л. Божович, О. Зосимовський, О. Ковтунова, В. Петрова); визначення кількісних і якісних показників вихованості (М. Єфременко, М. Монахов, М. Шилова); виявлення можливих рівнів вихованості учнів (З. Васильєва, О. Зосимовський, М. Козакіна); розробка і апробація методів вивчення і діагностики вихованості учнів (Б. Бітінас, Д. Грішин, Я. Коломинський, О. Кочетов, В. Ханчин і ін.).
Аналіз літератури з проблем педагогічної діагностики свідчить, що «вихованість» більшість авторів розуміє як моральний розвиток особистості, відповідність її поведінки і переконань моральним нормам і цінностям суспільства. Досить часто «вихованість» трактується як соціальна зрілість, відповідність переконань і поведінки людини інтересам і вимогам суспільства. На нашу думку, такий підхід є дещо однобічним і неправомірно звужує зміст цього поняття. В його основі лежить уявлення про безумовний пріоритет інтересів суспільства над інтересами особистості.
Дотримання встановлених суспільством норм і правил вважається необхідною і достатньою умовою вихованості особистості, її соціальної зрілості. При цьому ігнорується те, що людині, яка дотримується моральних норм і правил, можуть бути властиві деформації особистісного розвитку, які роблять неповноцінним її особисте життя (наприклад, негативна Я-концепція, комплекс неповноцінності).
Очевидно, вихованість слід розглядати як такий рівень розвитку особистості, що забезпечує успішну соціальну адаптацію і водночас досягнення внутрішньої гармонії. Відтак вихованість виявляється не тільки в дотриманні особистістю тих чи інших суспільних норм, громадській активності, відповідальності, але й у гармонійності її внутрішнього світу, позитивній самооцінці, здатності до самоактуалізації.
Вихованою можна вважати особистість, яка досягла гармонії як у стосунках з суспільством, так і з собою. Під час діагностування результатів виховного процесу виникають труднощі теоретичного і методичного характеру. Теоретичні пов`язані з недостатньою визначеністю самого поняття «вихованість»: якою повинна бути вихована людина, за якими критеріями та показниками можна оцінити рівень її вихованості? Відсутність чітких відповідей на ці питання стримує розробку відповідного діагностичного інструментарію. У статті ми ставимо за мету проаналізувати основні підходи до діагностування вихованості особистості, визначити відповідні критерії, показники та рівні. Так, М. Монахов показниками вихованості особистості вважає: патріотизм, колективізм, інтернаціоналізм, гуманність, працьовитість, чесність, ощадливість, дисциплінованість, активність, допитливість, естетичний і фізичний розвиток [6].М. Шилова вихованість особистості визначає на основі сформованості якостей, які в узагальненій формі відображають систему ставлень до суспільства та колективу, розумової та фізичної праці, до людей, до себе [4]. Дослідниця наголошує на тому, що вихованість характеризується не окремими якостями, а їх сукупністю, моральним змістом, спрямованістю і рівнем розвитку.
Основними критеріями вихованості М. Шилова вважає такі особистісні якості, як: ерудиція, старанність, працьовитість, ставлення до природи, моральні якості, свідома дисциплінованість, естетичні смаки, навички самовдосконалення. Ступінь сформованості вказаних якостей пропонується оцінювати за п'ятибальною шкалою: 1 – якість не виявляється; 2 – якість виявляється рідко; 3 – якість виявляється майже завжди, але під впливом вихователя; 4 – якість виявляється майже завжди, але ще не стала потребою особистості, потрібний зовнішній контроль; 5 – якість виявляється завжди.
У контексті інтегративного підходу виділяються такі загальні критерії вихованості особистості, як моральна, життєва позиція, моральна спрямованість, моральна стійкість, моральна готовність тощо. Так, наприклад, І. Мар'єнко і Б. Лихачов пропонують використовувати як критерії моральної вихованості ставлення особистості до суспільства, праці, інших людей; Л. Божович, Т. Коннікова, О. Зосимовський – спрямованість особистості; Т. Мальковська – життєву позицію. О. Зосимовський найбільш адекватною етичною категорією, придатною для виконання ролі глобального, синтетичного «вимірювача» моральності особистості, вважає «моральну спрямованість» [2].
Солідаризуючись з Л. Божович, З. Васильєвою, Т. Конніковою та іншими дослідниками, він зазначає, що саме спрямованість найглибше відображає моральний зміст людини, стрижневі особливості її мотиваційної сфери. Останню ж він розглядає як цілісне утворення, що складається з різноманітних за моральним змістом, силою і вольовою забезпеченістю почуттів, прагнень, потреб.
Одні з них можуть стійко домінувати, інші відіграють підпорядковану, другорядну роль, що знаходить своє інтегральне вираження в тій або іншій спрямованості індивіда, яка виявляється у властивій йому тенденції здійснювати морально значущі або ж, навпаки, етично неприйнятні вчинки. Відповідно розрізняються два основні типи моральної спрямованості: позитивна (власне моральна, в якій домінують етично цінні, альтруїстичні прагнення) і негативна (домінують вузькоегоїстичні, аморальні мотиви). Узагальнивши сучасні уявлення про зміст зрілих форм позитивної моральної спрямованості, дослідник вважає, що її визначають: прихильність до принципів демократичного, гуманного суспільства і загальнолюдських морально-етичних цінностей, громадянськість, дієвий патріотизм, міжнаціональна доброзичливість, прагнення до сумлінної соціально спрямованої праці.
Педагогічні спостереження свідчать, що для оцінювання якості виховного процесу поділ моральної спрямованості лише на два альтернативні типи є недостатнім. Рівень моральної вихованості особистості виявляється не тільки в змісті (позитивний – негативний), але й у стійкості сформованої в неї структури мотивів поведінки. Врахування критерію стійкості дає змогу конкретизувати уявлення про типи спрямованості особистості, виділивши три різновиди позитивної спрямованості (малостійку, стійку, високостійку) і, відповідно, три різновиди негативної спрямованості.
Так, наприклад, М. Шилова залежно від зовнішньої регуляції та внутрішньої саморегуляції виділяє чотири рівні моральної вихованості особистості: невихованість, низький, середній і високий [7].
Невихованість характеризується нездатністю особистості до самоорганізації та саморегуляції, негативним досвідом поведінки, що важко піддається виправленню. Для низького рівня вихованості характерний слабкий, нестійкий досвід позитивної поведінки, яка регулюється в основному зовнішніми вимогами і стимулами оточення, при цьому саморегуляція і самоорганізація є ситуативними. Для середнього рівня властиві самостійність, прояви саморегуляції і самоорганізації, хоча активна суспільна позиція ще не сформована. Ознакою високого рівня вихованості є здатність особистості до стійкої самостійної позитивної поведінки на основі активної суспільної, громадянської позиції.
Врахування вказаних критеріїв дає підстави визначити чотири рівні вихованості особистості: прагматичний, міжособистісно-орієнтований, суспільно-орієнтований, автономно-ціннісний. Прагматичний рівень характеризуються спрямованістю особистості на задоволення власних потреб. Поведінка оцінюється як моральна, якщо її результати відповідають інтересам і потребам індивіда. Виконання моральних правил має приносити користь. Мета вчинків полягає в отриманні якнайбільшої особистої вигоди і обміні послугами: «ти – мені, я – тобі». З погляду осіб з прагматичним рівнем вихованості інші люди мають певну цінність тільки тоді, коли можуть віддячити за добро.
Для цього рівня характерна індивідуалістична перспектива: слід поводитися так, щоб задовольнити свої потреби, але при цьому визнається, що й інші мають право робити те ж саме. Важливо, щоб усе було «по-чесному». Існує усвідомлення, що кожна людина має власні інтереси, які можуть конфліктувати з інтересами інших. Внаслідок цього визнається право кожної людини на задоволення власних інтересів. Це призводить до акцентування уваги на інструментальному обміні як механізмові, через який індивіди координують свої вчинки заради взаємної вигоди.
Висновки. Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про існування двох основних підходів до визначення критеріїв вихованості особистості: функціонально-аналітичного і синтетичного. Найпоширенішим є функціонально-аналітичний підхід, який полягає у виділенні переліків однорідних, не зведених у цілісну структуру якостей, таких, наприклад, як працьовитість, чесність, гуманність, колективізм, скромність, дисциплінованість і ін. Синтетичний підхід передбачає виділення інтегрального, максимально широкого критерію, який дозволяє виявляти і стисло фіксувати рівень моральної зрілості особистості. Обидва підходи мають певні переваги і обмеження. Зокрема, використовувані в синтетичному підході критерії є надто загальними, що утруднює моніторинг вихованості і вибір адекватних способів виховного впливу.
Аналітичний підхід не дає змоги за окремими показниками побачити цілісний зміст особистості та оцінити загальний рівень її моральної зрілості. Крім того, обидва підходи зосереджують основну увагу на засвоєних особистістю нормативних моральних уявленнях і недостатньо враховують рівень розвитку соціоморального мислення, здатність самостійно аналізувати й розв’язувати морально-етичні проблеми.
У контексті моніторингу вихованості особистості продуктивним виглядає когнітивно-еволюційний підхід, на основі якого можна виділити три основні критерії (морально-інформаційний, морально-аналітичний і морально-ціннісний) і чотири рівні вихованості особистості (прагматичний, міжособистісно-орієнтований, суспільно-орієнтований, автономно-ціннісний).
Використана література
1. Зосимовский А. В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. – 1992. – №11-12. – С.22-26.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.– М.: Педагогика, 1990.– 240 с.
3. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. - М.; Педагогика, 1981. - 193 с.
4. Титаренко Т. Емпатійне підґрунтя побудови моральнісного простору // Социально-психологическая
природа эмпатиии / Под ред. Л.П. Выговской, А.Я. Чебыкина. – Одеса, 1996. – С. 22-36.
5. Уледов А. К. Формирование нравственной личности // Мораль развитого социализма. – М., 1976. – 254 с.
6. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 158 с.
7. file:///C:/Users/Lenovo/Downloads
8. https://studfile.net/preview/5602620/