[ Формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мови ] | |||||||
11. | Денис Д. | 14 | 5 | 5 | 5 | 5 | 10 |
22. | Христина М. | 15 | 4 | 4 | 5 | 5 | 10 |
33. | Роман К. | 12 | 4 | 5 | 4 | 5 | 9 |
44. | Катя У. | 15 | 5 | 5 | 5 | 5 | 10 |
55. | Ігор Р. | 11 | 5 | 4 | 5 | 4 | 8 |
66. | Жасмин Б. | 13 | 4 | 4 | 2 | 2 | 8 |
77. | Сергій Ч. | 13 | 4 | 4 | 2 | 4 | 10 |
88. | Олена М. | 15 | 4 | 5 | 4 | 5 | 10 |
99. | Антон Ц. | 10 | 3 | 4 | 5 | 5 | 10 |
110. | Марія П. | 11 | 4 | 5 | 5 | 5 | 10 |
Висновки: в результаті проведення даних завдань було виявлено, що при виконанні 1 - го завдання 4 дитини мають високий рівень, 6 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем; при виконанні 2 - го завдання 1 дитина має середній рівень, 6 дітей - високий рівень, 3 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з низьким рівнем; при виконанні третього завдання 5 дітей мають високий рівень, 5 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем; при виконанні 4 - го завдання 2 дитини мають низький рівень, 2 дитини - високий рівень, 6 дітей - дуже високий рівень і немає дітей із середнім рівнем; при виконанні 5 - го завдання 1 дитина має низький рівень, 2 дитини - високий рівень, 7 дітей - дуже високий рівень і немає дітей із середнім рівнем; при виконанні 6 - го завдання 3 дитини мають високий рівень, 7 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем.
Таблиця 3
Результати розвитку словотворення в експериментальній групі на етапі констатуючого експерименту.
№ | І. Ф. | Завдання № 1 | Завдання № 2 | Завдання № 3 | Завдання № 4 | Завдання № 5 | Завдання № 6 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
11. | Надія П. | 8 | 3 | 3 | 3 | 3 | 6 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
22. | Аліна М. | 5 | 2 | 2 | 0 | 0
Висновки: в результаті проведення даних завдань було виявлено, що при виконанні 1 - го завдання 3 дитини мають низький рівень, 5 дітей - середній рівень, 2 дитини - високий рівень і немає дітей з дуже високим рівнем; при виконанні 2 - го завдання 9 дітей мають низький рівень, 1 дитина - середній рівень і немає дітей з високим і дуже високим рівнем; при виконанні третього завдання 9 дітей мають низький рівень, 1 дитина - середній рівень і немає дітей з високим і дуже високим рівнем; при виконанні 4 - го завдання 7 дітей мають низький рівень, 3 дитини - середній рівень і немає дітей з високим і дуже високим рівнем; при виконанні 5 - го завдання 7 дітей мають низький рівень, 3 дитини - середній рівень і немає дітей з високим і дуже високим рівнем; при виконанні 6 - го завдання 2 дитини мають низький рівень, 7 дітей - середній рівень, 1 дитина - високий рівень і немає дітей з дуже високим рівнем. Таким чином, тестування за даною методикою показало вихідний рівень словотвору у контрольній та експериментальній групі. У контрольній групі цей рівень помітно вище, ніж в експериментальній групі. Формуючий експеримент. На етапі формуючого експерименту заняття проводилися з експериментальною групою. Метою формуючого експерименту було формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР. Для формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР була розроблена програма занять з використанням спеціальних вправ. При підборі вправ враховувалися вікові особливості дошкільників з ОНР. Матеріал формуючого експерименту. Вправи для закріплення форми множини:
Мета: виявити вміння дітей самостійно утворювати іменники множини від іменника однини. Хід: Логопед показує картинку із зображенням одного предмета і пропонує дитині знайти картинку з зображенням цього ж предмета, але у великій кількості. Картинки: куля - кулі, будинок - будинки, відро - відра і т.д. Логопед показує картинку і називає: куля. - А в тебе, - запитує логопед, - що на картинці? Відповідь дитини: У мене на картинці кулі. Таким чином пропонується назвати всі картинки (5-6 картинок).
Логопед: Я буду кидати м'яч і називати слова, які позначають один предмет; ти, кидаючи м'яч, будеш мені називати слово, яке позначає багато предметів. Ця гра нагадує нам правила гри «Один багато». Логопед кидає м'яч дитині, називаючи слово «дім»; дитина повертає м'яч, називаючи слово «вдома». Учити дитину поєднувати рух зі словом. Логопед називає від п'яти до восьми слів.
Вправи для уточнення форми родового відмінка:
Вправи для уточнення форми давального відмінка:
Вправи для уточнення форми знахідного відмінка:
Вправи для уточнення форми орудного відмінка:
Вправи для уточнення форми місцевого відмінка: «Допоможи тваринам знайти свій будиночок». Пропонують дві групи картинок: на одних зображені тварини, на інших - їх оселі. Логопед пропонує дітям допомогти тваринам знайти свій будиночок, згадати, хто де живе. Відповідаючи на питання, діти кладуть зображення тварини поряд із зображенням його житла. Вправи для формування вміння вживати зменшувально-пестливі і зневажливо-збільшувальні суфікси.
Мета: виявити вміння дітей утворювати за допомогою суфіксів іменників зменшувально-пестливого значення. Обладнання: Картинки з зображенням великих і маленьких предметів. Хід: Червоні гуртки - великий і маленький. Логопед пропонує назвати, що на картці: маленьке коло, велике коло. Логопед пропонує дитині назвати гуртки без слів «великий» і «маленький». Це? - Показує на маленький гурток. Відповідь дитини: гурток. А це? - Показує логопед на велике коло. Відповідь дитини: коло. Логопед: Допоможи мені, будь ласка, треба розібрати картинки. Маленькі предмети на картинках покласти під кружечком, великі предмети - під колом. Логопед ставить перед дитиною тацю з картинками із зображенням великих і маленьких предметів і стежить за ходом виконання дитиною завдання. Під маленьким кружком малюнки: ялинка, кулька, м'ячик. Під великим колом малюнки: ялинка, куля, м'яч. Логопед пропонує назвати спочатку великі предмети, а потім маленькі. Відповідь дитини: ялинка, куля, м'яч; ялинка, кулька, м'ячик.
Хлопчик-мізинчик Іван-богатир Іванушка Іван сорочечка рубашіща чобітки чоботища кишеньку карманіще ремінець ремніще топірець топорище шабелька сабліща ніжка ножіща ручка ручищами око очиська вусики вусища голосок голосіще носик носіще силушка силища. «Відлуння» (утворення складних слів) листя падають - листопад сам ходить - самохід сніг падає - снігопад мед носить - медонос вода падає - водоспад дзвонить даремно - пустодзвін зірки падають - зорепад сіно косить - сінокіс розводить сади - садівник скрізь ходить - всюдихід розводить льова - лісівник база для нафти - нафтобаза перевозить ліс - лісовоз ходить на атомній енергії - атомохід сам летить - літак пил смокче - пилосос воду возить - водовоз. «Назви скільки». Картинки перевернуті, дитина їх не бачить. Мета: Виявити вміння дітей узгоджувати числівники (2 і 5) з іменниками в роді, числі, відмінку. Ходу гри: Перед дитиною картинки, які перевернуті. Логопед пропонує назвати, що на картці. - Це (дитина навмання називає будь-який предмет). Логопед перевертає картинку і пропонує назвати, що на картці (м'яч). Так перевертаються послідовно всі картинки. Логопед: Назви предмети, які намальовані на картках. Дитина називає: м'яч, ялинка, відро, машина. - Перед тобою 4 картки, але в мене ще й п'ята, подивися, - логопед пропонує дитині картку із зображенням двох гуртків. - Що на картці? Відповідь дитини: Кружки. Логопед: скільки гуртків? Відповідь дитини: Два. Логопед кладе картку із зображенням двох гуртків перед картинками. Логопед: Назви предмети, додаючи число 2. Зразок: два м'ячі, дві ялинки ... продовжуй. Логопед змінює першу картку на картку з зображенням п'яти гуртків, попередньо запропонувавши дитині закрити очі. Логопед: Відкрий очі і подивися, що змінилося. Дитина: Нова картка. Логопед: Порахуй, скільки кружків на картці. Логопед пропонує назвати ті ж картинки, але додавати число 5. Зразок: 5 м'ячів, 5 ялинок. Контрольний експеримент. Контрольний експеримент проводився за тією ж методикою «Дослідження здатності словотворення» Алексєєва М.М., Ляміна В.І., що і констатуючий. Метою контрольного експерименту було виявлення підвищення загального рівня сформованості словотворчих умінь в експериментальній групі в порівнянні з рівнем сформованості словотворчих умінь на момент констатуючого експерименту. Проводячи повторне діагностування рівня сформованості словотворчих умінь після формуючого експерименту, були отримані такі результати. Таблиця 4. Результати розвитку словотворення в контрольній групі на етапі контрольного експерименту
Висновки: в результаті проведення даних завдань було виявлено, що при виконанні 1 - го завдання 4 дитини мають високий рівень, 6 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем; при виконанні 2 - го завдання 1 дитина має середній рівень, 6 дітей - високий рівень, 3 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з низьким рівнем; при виконанні третього завдання 5 дітей мають високий рівень, 5 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем; при виконанні 4 - го завдання 2 дитини мають низький рівень, 2 дитини - високий рівень, 6 дітей - дуже високий рівень і немає дітей із середнім рівнем; при виконанні 5 - го завдання 1 дитина має низький рівень, 2 дитини - високий рівень, 7 дітей - дуже високий рівень і немає дітей із середнім рівнем; при виконанні 6 - го завдання 3 дитини мають високий рівень, 7 дітей - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем. Таблиця 5. Результати розвитку словотворення в експериментальній групі на етапі контрольного експерименту.
Висновки: в результаті проведення даних завдань було виявлено, що при виконанні 1 - го завдання 7 дітей мають високий рівень, 3 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з низьким і середнім рівнем; при виконанні 2 - го завдання 3 дитини мають середній рівень, 5 дітей - високий рівень, 2 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з низьким рівнем; при виконанні третього завдання 2 дитини мають низький рівень, 1 дитина - середній рівень, 5 дітей - високий рівень, 2 дитини - дуже високий рівень; при виконанні 4 - го завдання 4 дитини мають низький рівень, 3 дитини - високий рівень, 3 дитини - дуже високий рівень і немає дітей із середнім рівнем; при виконанні 5 - го завдання 2 дитини мають низький рівень, 5 дітей - середній рівень, 3 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з високим рівнем; при виконанні 6 - го завдання 2 дитини мають середній рівень, 6 дітей - високий рівень, 2 дитини - дуже високий рівень і немає дітей з низьким рівнем. Діаграма 1. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 1.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень уміння правильно називати тварин та їх дитинчат в од. та багато інших. числі. Діаграма 2. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 2.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень уміння вживати в мові іменники зі зменшено-пестливими суфіксами. Діаграма 3. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 3.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень уміння вживати в мові найменування предметів посуду. Діаграма 4. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 4.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм. Діаграма 5. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 5.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень уміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення. Діаграма 6. Порівняльний аналіз результатів експериментальної групи в констатирующем і контрольному експерименті при виконанні завдання № 6.
У результаті проведеного експерименту, спрямованого на формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР, було виявлено, що в контрольному експерименті, в порівнянні з констатуючим, виріс рівень уміння утворювати слова З цього випливає, що рівень словотворення у дітей з контрольної та експериментальної групи на етапі контрольного експерименту слабо відрізняється. Таким чином, за допомогою формуючого експерименту, була успішно довідалась робота з формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. Висновки по другому розділі Експеримент в цьому розділі був проведений за допомогою методики «Дослідження здатності словотворення» Алексєєвої М.М., Ляміній В.І. і програми занять з використанням спеціальних вправ. У ході проведення констатуючого експерименту було виявлено, що вихідний рівень розвитку словотворчих умінь в контрольній групі помітно вище, ніж експериментальній групі. У результаті роботи проведеної в ході формуючого експерименту було виявлено, що рівень словотворення у дітей з контрольної та експериментальної групи на етапі контрольного експерименту слабо відрізняється. Таким чином, за допомогою формуючого експерименту, була успішно довідалась робота з формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. Діти із загальним недорозвиненням мовлення не можуть у утворенні іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів («Деревко», «ведречко»), прикметників («Лихни шапка», «глини глечик», «Стеклова вода»). В області словотворення утруднення викликає розмежування відтінків значення слова. Найбільш засвоєними є форми називного, знахідного і родового відмінків множини іменника. У відповідях на питання, що вимагають вживання іменників у цих відмінках, помилка не спостерігається. У дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються порушення в побудові словосполучення з прислівники багато і іменника, у використанні відмінкових форм множини, крім називного відмінка. Недостатність функції словотвору проявляється в труднощах побудови прикметників від форми іменника (подушка з пуху - «пушоная»; варення з груш - «Грушиної»; лапа вовка - «волкіна»). В основному діти користуються суфіксальним способом словотворення. Однак кількість суфіксів, використовуваних при словотворенні, дуже невелика. Для самостійного словотворення важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух; збагачувати дітей знаннями й уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, перш за все мотивованими словами (утворених від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних коштів. Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі хороших знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини. Висновок Словотвір, як в нормі, так і при патології, являє собою складний багатогранний процес. П'ятий рік життя є періодом активного освоєння дитиною способів словотворення. Словотвір і словотворчість вже носять вибуховий характер: діти починають вживати в цей період всі частини мови. Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі хороших знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини. Успішне подолання мовного недорозвинення можливе лише за умови тісного взаємозв'язку та наступності у роботі всього педагогічного колективу і єдності вимог, що пред'являються дітям. Розвиток сприйняття і усвідомлення мови дітьми відбувається значно швидше у продуктивній діяльності, так як в діяльності мова набуває дійсно практичну спрямованість і має велике значення для виконання тієї чи іншої діяльності. Аналіз науково - методичної літератури дозволив визначити особливості словотворення у дошкільнят з ОНР: діти з ОНР найбільші труднощі відчувають при засвоєнні системи словотворення, оскільки воно здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку. Ці труднощі проявляються при виборі граматичних засобів для вираження своїх думок, їх комбінуванні, виділення морфеми, співвіднесенні її значення зі звуковим чином. Вивчення методик формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР Т. В. Туманової «Формування готовності до словообразованию у дошкільників із загальним недорозвиненням мови», «Дослідження здатності словотворення» Алексєєвої М.М., Ляміній В.І., програми занять з використанням спеціальних вправ, дало можливість виявити основні напрямки та форми словотворчої роботи з дошкільнятами, які мають загальне недорозвинення мови. Проведений експеримент показав, що:
Таким чином, мета нашої роботи досягнута, гіпотеза доведена. Література 1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1998. С. 45 2. Актуальні проблеми психічної мови і навчання мови. / / За ред. А.А. Леонтьєва, - М., 1998. С. 17 3. Арутюнова Н.Д. Про поняття системи словотвору / / Філологічні науки, 1960, № 2. С. 35 4. Арушанова А. Г. Мова і мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого саду. - М., 1999. С. 73 5. Баєва О. І. Вивчення стану мовних процесів у 5-6-річних дітей з загальним недорозвитком мовлення. / / Рубрика: 2004, № 2. С. 74 6. Вершиніна О. М. Особливості словотворення у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня / / Логопед № 1, 2004. С. 25 7. Винокур Г. О. Замітки по російському словотвору. Вибрані роботи. М., 1959. С. 48 8. Власенко І.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. -М., 1990. С. 52 9. Вікова психологія. Хрестоматія. / / Ред. В.С, Мухіна, А.А. Хвостов - М., 2000. З. 119 10. Волкова Є.Ф. Статистичні методи експериментальної психології. Практичне керівництво. - Новосибірськ, 2003. С. 32 11. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. -Спб., 1997. С. 48 12. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961. С. 27 13. Гончарова В.А. Порушення словотворення у дошкільнят з ФФН і ОНР. / / Логопед в дитячому саду. М., 2005 - 1 (4). - 9-15с. 14. Діти з проблемами в розвитку. Комплексна діагностика та корекція. / / Ред. Л. П. Григор 'єва. - М., 2002. С. 72 15. Дошкільна педагогіка. / / За ред. Логінової В.Ш., Саморукова П.Г. - М., 1983. С. 82 16. Дьяченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психічний розвиток дошкільників. - М., 1984. С. 104. 17. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). - М., 1985. З. 85 18. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дітей. - М., 1994. С. 57 19. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. - М., 1990. С. 172 20. Земська Е.А. Сучасна російська мова. Словотвір. - М., 1973. С. 103 21. Зоріна В.В. Сучасні дослідження словотвірного компонента мовної здібності дітей дошкільного віку. М., 2000. С. 157 22. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. / Укл. В.І. Селіверстов - М., 1987. С. 73 23. Кир'янова Р.А. Комплексна діагностика дошкільнят. -Спб., 2002. С. 42 24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. -М., 1983. С. 98 25. Коменський Я. Вибрані педагогічні праці. - М., 1975. З. 68 26. Кубрякова О.С. Що таке словотвір. - М., 1965. С. 87 27. Кулеша. Освоєння предметних дій дітьми / / Дефектологія, № 3. М., 1989. С. 28 28. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників (формування лексики та граматичного ладу). - Спб., 2001. С. 92 29. Левіна Р.Є. Логопедія. - М., 1968. С. 118 30. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні праці. - М., 1983. С. 62 31. Логопедія / / Ред. Л.С. Волкової. - М., 2004. - 704 с. 32. Лопухіна І. Логопедія. 550 цікавих вправ з розвитку мовлення. - М., 1995. С. 54 33. Львова С.І. Функціонально-семантичний підхід до навчання морфеміка і словообразованию в шкільному курсі російської мови. М., 1993. - 355 с. 34. Ляско Є. Розвиток мови маляти. - М., 2003. С. 56 35. Менджеріцкая Ю.В. Воспіталелю про дитячу гру. - М., 1982. С. 82 36. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991. С. 43 37. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1998. С. 93 38. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М., 1978. З. 128 39. Немов Р.С. Психологія у трьох книгах. Кн. 2. Психологія освіти. - М., 1995. С. 160-161 40. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М., 2000. С. 63 41. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. -Спб., 1997. С. 75 42. Реформатський О.О. Вступ до мовознавства. - М., 1985. С. 41 43. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1994. С. 82 44. Смирнова І.О. Принципи підбору наочного матеріалу при формуванні у дітей навичок словотворення / / Рубрика № 6. СПб., 2006. С. 34 45. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М., 1982. С. 17 46. Сохін Ф.О., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. До проблеми онтогенезу правил словотворення / / Психолингвистические дослідження: мовленнєвий розвиток і теорія навчання мови. - М., 1978. - С. 35-52. 47. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з вадами мовлення. - М., 1985. С. 40 48. Тамбовцев А.Г. Формування способів словотворення у дітей дошкільного віку в дитячому садку. М., 1983. - 24 с. 49. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей (раннього дошкільного віку). - М., 1981. З. 31 50. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1972. С. 75 51. Туманова Т.В. Розвиток словотворення у дошкільнят і молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку № 6. М., 2003. С. 58 52. Туманова Т.В. Формування готовності до словообразованию у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / / Дефектологія № 4. М., 2001. З. 69 53. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. - М., 1999. З. 143 54. Ушакова Т.М. Про причини дитячого словотворчості / / Питання психології № 6. М., 1970. - С. 114-129. 55. Ушакова Г. М. Роль словотворчості в засвоєнні рідної мови / / Матеріали 3-го Симпозіуму по психолінгвістиці. М., 1970. - 125 с. 56. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Корекційне навчання дітей п'ятирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення. - М., 1991. С. 99 57. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М., 1993. С. 78 58. Цейтлін С.Н. Зворотне словотвір в дитячої мови / / Психолингвистические дослідження: мовленнєвий розвиток і теорія навчання мови / За ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978. - С. 61-67. 59. Цейтлін С. Н. Ранні стадії засвоєння морфології / / Проблеми дитячої мови. М., 1996. С. 61 60. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови. М., 2000. С. 134 61. Черьомухін Г.А., Шахнарович А.М. Дитяче словотворчість і синтаксична теорія словотвору / / Психолингвистические проблеми спілкування й навчання мови / За ред. А.А. Леонтьєва. - М., 1976. - С. 92-104. 62. Чуковський К.І. Від двох до п'яти ... - Л., 1987. С. 79 63. Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Особливості утворення похідних слів у дитячого мовлення / / Теоретичні аспекти деривації. - Перм, 1982. - С. 34-58. 64. Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Психолінгвістичний аналіз семантики та граматики: На матеріалі онтогенезу мови. М., 1990. С. 144 65. Шахнарович О.М. Словотвірна деривація в світлі експериментальних досліджень. / / Питання філології М., 2001 .- № 1. - С. 68-73 66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словотвір у його відношенні до граматики і лексикології. / / Питання теорії та історії мови. - М., 1952. С. 93 67. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. Вибрані психологічні праці. М., 1995. З. 231 68. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1999р. С. 83 69. Ельконін Д.Б. Розвиток мови і навчання читання. Вибрані психологічні праці. -М., 1989. С. 38 70. Янко-Трініцкая Н.А. Словотвір у сучасній російській мові. - М., 2001. С. 126 71. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. Книга для вчителя-логопеда. - М., 1984. С. 152 Додаток Методика Туманової Т.В. «Формування готовності до словообразованию у дошкільників із загальним недорозвиненням мови» I РОЗДІЛ. ОРІЄНТОВНИЙ Основним завданням цього розділу роботи було виявлення найбільш загальних правил словотворення на основі орієнтовно-дослідницької діяльності дітей. У змісті розділу можна виділити два напрямки. Перше - формується попередня орієнтування дітей у формально-семантичній структурі слів на підставі таких критеріїв, як: довжина складового контуру слів, звукове подібність пар споріднених слів. Для формування орієнтування дітей у морфемній структурі слів використовувався метод їх бінарного (парного) протиставлення, що супроводжувався порівнянням змістовного аспекту. Окремо зупинимося на специфіці підбору лексичного матеріалу для спеціальних вправ. У сучасній лінгвістиці в залежності від ступеня членімості слів виділяються два класи: вихідні, або виробляють основи, типу "лист, колір" і похідні слова типу "листяний, кольорової". Саме такий принцип розподілу слів зумовив доцільність зазначених вище критеріїв для орієнтування. Об'єднуючи вихідні та похідні слова у пари для орієнтування, необхідно дотримуватися таких умов: • наявність між словами істотною семантичної різниці, наприклад, "камінь - муляр". Зменшувально-пестливі суфікси не змінюють повністю значення слова, а лише змінюють якісну характеристику позначуваного, а тому представляється недоцільним починати з них парне протиставлення значень слів; • наявність значної кинестетически відчутної різниці між вихідним і похідним словами. У ряді випадків, коли словотворчий афікс виражений одним звуком, дитина ігнорує произносительную різницю між варіантами слів ("цукерка - цукерочка"); • використання продуктивних словотворчих принципів: суфіксального - для імен іменників і прикметників, префіксального - для дієслів; • підбір слів, що мають чіткі межі членімості, наприклад, "ключ - ключник"; • при контекстному пред'явленні парних однокореневих слів розташовувати їх у безпосередній близькості один від одного - за принципом мінімального віддаленості похідного слова від виробляє в рамках однієї пропозиції. Зміст першого напрямку роботи реалізується на індивідуальних та підгрупових заняттях. Подібні заняття проводяться 2 - 3 рази на тиждень, їх протяжність по часу варіюється від 10 до 15 хв. Наведемо приблизні фрагменти занять. Фрагмент 1 На столі у логопеда набір предметів: мило, мильниця, цукор, цукорниця, хліб, хлібник, салат, салатниця. Логопед. Подивися на предмети. Який предмет куди можна покласти? Куди покладемо хліб? Дитина виконує дію - кладе хліб у хлібницю. Аналогічним чином розкладаються інші предмети. Логопед. Послухай, як схоже називаються предмети: хліб - хлібник; Разом з логопедом дитина називає і показує пари предметів. Потім логопед пропонує пограти в лото. Дитина отримує 1 велику картку з зображеннями кількох предметів, названих раніше. Логопед дістає і називає предметні картинки. Дитина накриває ними відповідні зображення на великий картці, промовляючи назви вголос. Логопед збирає предметні картинки і просить дитину розкласти їх парами за принципом: що куди можна покласти. Дитина, викладаючи пари, промовляє: "мило лежить в мильниці", "хліб лежить у хлібниці" і т.д. Фрагмент 2 Дитині пред'являється набір предметів, цукерка, салат, конфетніца, хліб, хлібник, цукорниця - упереміш. Логопед. Який предмет у який посуд можна покласти? Дитина розкладає предмети і виявляє, що два предмети - зайві: салат і цукорниця Логопед. Чому ці предмети зайві? Дитина. Салат можна покласти в цукорницю. Логопед прибирає ці предмети і просить назвати залишилися. Дитина називає парні предмети: цукерка - конфетніца, хліб - хлібник. Логопед пропонує ускладнений варіант лото: до великих карткам з зображенням декількох предметів пропонуються контурні / силуетних картинки. Ними дитина накриває основні зображення і називає їх. Фрагмент 3 Логопед пропонує дитині предметні картинки впереміш: серветка, суп, Салфетница, супниця, цукерка, конфетніца. Просить розкласти картинки по парам і назвати їх. Логопед, закриваючи листом всі пари, крім першої, говорить: "Першу картинку я назву коротко:" цукор ", а другу - довго:" цукорниця ". Назви коротке слово". Дитина. Цукор. Логопед кладе під картинку коротку смужку і каже: "Коротке слово позначимо короткої смужкою". Аналогічним чином довге слово маркується довгою смужкою. Потім дитина спільно з логопедом проговорюють пари, що залишилися: слів, визначають їх довжину і маркують різними смужками. Фрагмент 4 Логопед пропонує дитині контурні силуетні зображення: оселедець, оселедницю, голка, игольниц, серветка, Салфетница. Називає слова вголос, просить дитину викладати відповідні картинки. Потім дитина закриває очі, а логопед порушує порядок у парних картинках. Логопед просить дитину виправити помилку, відновивши пари зображень. Потім дитина викладає під картинками смужки, маркуючи короткі і довгі слова, і пояснює свої дії. Приблизний відповідь дитини: "Оселедець лежить в се-ле-доч-ні-це. Перше слово - коротке, а останнє - довге". Після того як дитина позначив всі слова смужками, логопед просить його закрити очі і каже: "Налетів вітер, сплутав картинки і смужки. Розклади все по місцях". Дитина не просто розкладає картинки і смужки в парному порядку, але й супроводжує свої дії промовою: "До картинці" хліб "покладу картинку" хлібник "." Хліб "- кажу коротко, значить, кладу коротку смужку." Хлебница "- кажу довго, значить, кладу довгу смужку ". Фрагмент 5 Логопед пропонує упереміш предметні картинки і схеми-паровозики "(зображення паровозика і вагончика) з прорізами для картинок. Просить розкласти картинки по парах і вставити в дані схеми. Логопед. Назви першу пару картинок. Дитина, Голка і игольниц. Логопед. Ці слова зовсім різні чи схожі? Дитина. Схожі. Логопед. Слова схожі тому, що в них є однаковий (за звучанням) шматочок. Послухай: голка, игольниц (інтонаційно виділяється коренева частина слова). Потім логопед разом з дитиною вимовляють ці слова сопряженно. Логопед. Який шматочок слова звучить схоже - на початку або кінці слова? Дитина. На початку слова. Логопед разом з дитиною заштриховують смужки: коротку смужку - цілком, довгу - тільки початок смужки. Проговорюють: "Зафарбовуємо шматочок слова, який звучить схоже". Аналогічним чином проговорюються інші пари слів, виділяються інтонаційно і графічно їх кореневі частини. Фрагмент 6 Логопед пропонує дитині підняти прапорець, коли в тексті зустрінуться схожі слова: Паша підлогу в стобловой крейда, Накривала я на стіл. Ось для хліба хлібник, Ось супниця, Салфетница. Приходьте, пригощайтеся, Всіх обідом нагодую. Або: "Вчила Аня ляльку: їж акуратно. Візьми серветку з серветниці і після їжі витри рот". Після кожного тексту логопед уточнює, які слова звучали схоже. Просить дитини назвати їх і підібрати відповідні предмети (контурні силуетних картинки). Дитина пояснює, чому названі слова звучать схоже, який саме шматочок у словах схожий (перший або останній), підбирає відповідні смужки з штрихуванням. Як ускладнення логопед, крім необхідних смужок-маркерів, може ввести і помилкові, наприклад, неправильно заштриховані. Завдання подібного плану можуть використовуватися при формуванні попередньої орієнтування дітей у морфемній структурі не тільки імен іменників, а й інших частин мови. Лексичний матеріал при цьому підбирається відповідно до зазначених вище принципами. Таким чином, перший напрям логопедичної роботи фактично спрямовано на формування початкових рівнів антиципації як особливої якості сприйняття, що забезпечує випереджальний впізнання об'єкта та (або) слова ще до того, як вони будуть повністю сприйняті. Другий напрямок у рамках першого розділу роботи ставить завдання з формування речемислітельной рівня антиципації (тобто узагальнення, гіпотези про об'єкт, явище), а як наслідок - узагальненості сприйняття морфем. Все це повинно допомогти дітям усвідомити морфему як окремий мовний знак. Для цього необхідно: • закріпити навичку знаходження однокореневих слів у контексті; • закріпити вміння виділяти в них кореневі морфеми; • навчити дітей виділяти в словах словотворчі афікси; • відзначити зміну, яка сталася з реальними предметами, явищами; • сформувати вміння визначати позицію словотвірного афікса у слові; • показати наочно способи конструювання найбільш продуктивних словотворчих моделей. Наведемо фрагменти логопедичних занять по виділеному напрямку роботи. Фрагмент 1 Логопед пропонує дитині дві картинки: "пожежа" і "пожежник". Запитує; що намальовано на картинках? Дитина. На першій картинці намальований пожежа, а на другий - пожежник. Це людина, яка гасить пожежу. Логопед. Пожежа - пожежник. Яке слово коротке? Довге? Дитина. Пожежа - коротке слово, кладу коротку смужку. Пожежник - довге слово, кладу довгу смужку. Логопед. Яка частина цих слів звучить однаково? Дитина. Однаково кажу першу частину слів. Дитина підбирає смужки-маркери зі штрихом. Логопед. Давай знайдемо ту частину слова, яка звучить схоже. Поклади коротку смужку на довгу. Відріж зайвий шматочок смужки. Дивись: довга смужка складається з двох шматочків. Так само і довге слово складається з двох шматочків. Перший шматочок - "пожежа" (викладається відповідна картинка), другий шматочок - "нік" (викладатися не заштрихована частина смужки). Пожежа ... нік, пожежник (викладається зображення). Перед; дитиною виявляється викладеним наступне словотвірне "рівняння": картинка "пожежа" + картка-символ = картинка "пожежник". Логопед. Назви перший шматочок слова, (Показ рукою частині схеми.) Дитина. Пожежа. Логопед. Назви всі довгі слова. (Показ підсумкової картинки.) Дитина. Пожежник. Логопед. Пожежа - пожежник (виділяючи інтонацію). Як звучить новий шматочок слова? Дитина разом з логопедом промовляють слова і виділяє шматочок "нік". Показують на схемі місце цієї частини (після картинки "пожежа") і ще раз називають: "нік". Логопед. Давай складемо короткі шматочки в довге слово. Дитина зв'язано з логопедом показує і називає частини "рівняння". Логопед. Дивись - було коротке слово "пожежа", ми додали до нього шматочок "нік" і вийшла назва людини, яка гасить пожежу. Який шматочок слова допоміг правильно назвати професію? Дитина. Шматочок "нік". (Показ на схемі.) Фрагмент 2 Логопед пропонує дитині спеціальне панно для "запису" словотворчих рівнянь за допомогою наочних картинок і карток-символів. Там вже викладена модель освіти слова "пожежник". Логопед. Згадай, як виходить довге слово. Дитина. До короткого слова додається новий шматочок. Логопед. Яке довге слово ми складали в минулий раз? (Показ на схему,) Дитина. Пожежник. Логопед. Від якого короткого слова воно вийшло? Дитина. Від слова "пожежа": Логопед. Який шматочок до нього додавали? Дитина разом з логопедом виділяють частину "нік". Потім логопед пропонує по аналогії (за заданим зразком) вибудувати інше рівняння: картинка "ліс" + картка-символ = картина "лісник". Логопед задає опорні питання: яку картинку назвемо коротким словом? Яку - довгим? Як скласти довге слово? Де на панно повинна стояти картинка "ліс"? Картинка "лісник"? Картка-символ? Який шматочок додамо до слова "ліс"? Назви всі частини схеми. Яке слово було спочатку? Яке вийшло? Який шматочок слова допоміг назвати професію? Фрагмент 3 Логопед пропонує дитині панно з уже викладеними словотворчими управліннями. Просить назвати їх частини: картинка "ліс" + картка-символ = -, картинка "лісник"; картинка "піч" + картка-символ = = картинка "пічник"; картинка "пожежа" + картка-символ = картинка "пожежник". Дитина не тільки промовляє самі схеми, але і робить висновок про те, який шматочок слова допоміг назвати різні професії. Потім логопед порушує порядок частин у словотворчих "рівняннях" і просить виправити помилку. Дитина відновлює послідовність частин у схемах, коментуючи свої дії: лісник - людина, яка охороняє ліс, а не пекти, значить, перший малюнок кладу "ліс". Логопед. Які довгі слова у тебе вийшли? Дитина. Лісник, пічник, пожежник. Логопед. Назви й покажи на схемі, який шматочок слова завжди повторювався? Дитина. Шматочок "нік". Фрагмент 4 Логопед пропонує прослухати назви професій, піднімаючи прапорець тоді, коли почує слово з частинкою "нік". Спочатку добиваємося грубих диференціювань, а потім пропонуємо ряд слів зі схожими за звучанням / значенням афіксами. Логопед. Город, мийник, городник, дача, дачник, будівельник, піаніст, різник і пр. Логопед. Згадай і назви всі слова з шматочком "нік". Дитина. Огородник, дачник, м'ясник. Логопед. Підбери до цих слів картинки. Розкажи, що роблять люди на картинках. Дитина. Огородник - садить город. Дачник - живе на дачі. М'ясник - продає м'ясо. Логопед. Від якого короткого слова отримаємо слово "городник"? Дитина. Від слова "город". Логопед. Підбери відсутні картки і виклади на панно; розкажи, як вийшло слово "городник". Аналогічним чином викладаються схеми до інших вищеназваним словами. Логопед задає опорні питання і в кінці уточнює, яка частина слова допомогла з коротких слів зробити довгі. Фрагмент 5 Логопед пропонує панно з викладеними неповними словотворчими "рівняннями". Картинка "ключ" 4 - картка-символ =? Картинка "двір" + картка-символ =? До схемами пропонуються зображення людей різних професій. Логопед. Я задумала довгі слова з частинкою "нік". Які це слова? Підбери і встав в схему відсутню картинку. Назви всі частини схеми. Що позначають нові слова? Потім логопед пропонує інший варіант деформованих "рівнянь". ? + Картка-символ == картинка "пожежник". ? + Картка-символ = картинка "лісник". ? + Картка-символ = картинка "пічник". До "рівнянням" пропонується набір предметних картинок (відповідних схемами, так і не придатних до них). Логопед. Які картинки пропущені? Встав їх і назви. Чому потрібні саме ці картинки? Назви всі частини схеми. Наступний варіант порушених "рівнянь" передбачає пошук кар-точок-символів: картинка "м'ясо" 4 -? = Картинка "м'ясник"; картинка "город" +? = Картинка "городник"; картинка "дача" +? = Картинка "дачник". Логопед. Яку картка я пропустила? Яка частинка слова допомогла правильно назвати людей? Назви всі частини слова. Представлені фрагменти занять ілюструють процес ознайомлення дитини лише з одного словотвірною моделлю - моделлю освіти іменника з суфіксом "нік". Аналогічним шляхом можна знайомити дітей із способами освіти не тільки імен іменників, а й прикметників і дієслів. В останньому випадку картки-символи (префікси) будуть знаходитися в схемі на першому місці. Спираючись на дані про генералізації як центральному процесі оволодіння мовою дітьми, слід дотримуватися поетапність в порядок введення нових словотворчих моделей: 1. Знайомство з моделлю іменника з суфіксом "нік"; 2. Знайомство з моделлю іменника з суфіксом "ниць" (а); 3. Диференціація двох пройдених моделей. II РОЗДІЛ Формування усвідомлених навичок застосування словотворчих правил Метою даного розділу роботи є навчання дошкільників із загальним недорозвитком мовлення навичкам усвідомленого творення похідних слів. Подібне усвідомлення стає можливим, коли формується узагальнене сприйняття не тільки предметного світу, а й мовних явищ, тобто у міру засвоєння правил словотворення. Демонстрація цих закономірностей у максимально наочному вигляді (тобто у вигляді словотворчих "рівнянь") була розпочата у попередньому розділі. Тепер перед логопедом стоять наступні завдання: • закріпити навички складання похідних слів по знайомих словотворчим моделям; • продовжувати формувати у дитини узагальнююче значення словотворчих морфем; • навчити його порівнювати між собою словотворчі моделі; • виділяти в них схожі і різні компоненти (на слух і графічно); • сформувати розуміння спільності виробляє основи для декількох похідних найменувань; • закріпити навички усвідомленого застосування словотворчих правил. Нижче наведемо фрагменти занять, що проводяться в рамках другого розділу логопедичної роботи. Фрагмент 1 Логопед пропонує дитині готові словотворчі рівняння: картинка "школа" + картка-символ = картинка "школяр"; картинка "школа" + картка-символ = картинка "школярка". Логопед. Які картинки в схемах відрізняються? Назви їх. Дитина. Школяр, школярка. Логопед. Раз останні картинки неоднакові, значить, розрізняються якісь картинки на початку схеми. Які картинки однакові? Дитина. Картинка "школа". (Показ у схемі.) Логопед. Послухай, як я назву частини першої та другої схем: школь ... ник (виділення голосом), школь ... ка (виділення голосом). Перша частина слів однакова? Дитина. Однакова. Логопед. А яка частина слів різна? Дитина разом з логопедом ще раз називають обидва слова, виділяючи інтонаційно суфіксальних частину. Логопед. Яка частина слів різна? Покажи місце кожної частини слів на схемі. Заштрихуй по-різному ці частини. Назви всі частини першої схеми. Назви всі частини другої схеми. Логопед. Подивися: від одного короткого слова можна утворити два довгих. Для цього до короткого слова додаються різні частинки. Фрагмент 2 Логопед пропонує дитині віддиференціювати слова і малюнки двох видів: з суфіксом "нік" і "ниць" (а): дачник - дачниця, городник - городниця, школяр - школярка. Логопед. Назви всі картинки в першому ряду. Дитина. Дачник, городник, школяр. Логопед. Яка маленька частина слова повторюється? Дитина. "Нік". Логопед. Назви всі картинки в другому ряду. Дитина. Дачниця, городниця, школярка. Логопед. Яка частина слова повторюється? Дитина. Частина "ниць" (а). Логопед. Частини слів, "нік" і "ниць" (а) - різні, тому в першому ряді в нас - зображення хлопчиків, а в другому - дівчаток. Аналогічним чином проводиться робота на новому лексичному матеріалі: ключик - ключниця, лучник - Лучниця і т.д. Потім логопед пропонує придумати неіснуючі слова з опорою на наочно-графічні схеми: як назвати хлопчика, який ходить по калюжах? А дівчинку? Картинка "калюжа" + картка-символ = картинка "хлопчик ходить по калюжах". Картинка "калюжа" + картка-символ = картинка "дівчинка ходить по калюжах". Логопед домагається виробництва дитиною слів-універбов "Лужники", "Лужниця" і пояснення їх значення. Дитина узагальнює: різні частини слів допомогли назвати по-різному дівчинку і хлопчика. Фрагмент 3 Логопед пропонує знайомі пари картинок: ключник - ключниця, дачник - дачниця, городник - городниця і до них - набір предметних зображень: школа, сад, город, дача, ключ. Логопед. Підбери до парам картинок відповідне зображення. Дитина. Ось картинки "дачник" і "дачниця". До них підходить картинка "дача. Потім логопед пропонує дитині нове панно. На ньому зображено дерево з прорізами для картинок. Логопед. З короткого слова "дача" (картинка вставляється в панно в основу дерева) може "вирости" два довгих слова - "дачник" і "дачниця" (картинки вставляються в крону слово освітнього дерева). Назви коротке слово. Дитина. Дача. Логопед. Які слова з нього "виросли"? Дитина. Дачник, дачниця. Логопед. Це однакові слова? Дитина. Ні. Логопед. Чому? Дитина. Дачник - це хлопчик, дачниця - це дівчинка. Аналогічно шикуються словотворчі "дерева" для інших слів. Логопед разом з дитиною уточнюють, від яких слів були утворені довгі слова і однакові вони. Як ускладненого варіанта завдання можна запропонувати вибудовування подібних схем на матеріалі не існують в російській мові слів-квазіформа (Лужник - Лужниця, букетнік - букетніца, дверник - дверніца та ін.) У результаті проведення подібної роботи діти повинні навчитися узагальнювати значення морфологічних елементів слів, закріпити вміння їх з'єднання в рамках цілого слова відповідно як з формально-семантичними, так і з фонетичними правилами російської мови. Згодом ці вміння і навички слід закріплювати в контекстній мовлення дітей. Експериментальне дослідження показало, що низька готовність до проведення словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мови пояснюється несформованістю когнітивних і мовних передумов. Виходячи з цього пропонується використовувати спеціальні вправи, наочно моделюють словотворчі відносини на основі матеріалізованих опор. Будь ласка, не зберігайте тестовий текст. |