Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
«Волгоградський державний педагогічний університет»
ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ та корекційної педагогіки
КАФЕДРА СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ
Випускна кваліфікаційна робота
Формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Виконавець:
Сєркова Марина Вадимівна
Волгоград 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Особливості словотворення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
1.1 Лінгвістичні основи словотворчої роботи з дошкільнятами
1.2 Словотворчий компонент мовної здібності дітей дошкільного віку
1.3 Особливості словотворення у дошкільнят з ОНР
Висновки по першому розділі
Глава 2. Методики формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР
2.1 Прийоми формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР
2.2 Експериментальне дослідження словотвірної здібності дошкільників з ОНР
Висновки по другому розділі
Висновок
Література
Додаток
Введення
Робота присвячена одній з найважливіших і до цих пір практично не вивчених проблем логопедії - формуванню процесів словотворення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення (ОНР), тобто мають порушення всіх компонентів мовної системи. У логопедії проблеми словотворення у дітей з мовною патологією не приділялося достатньої уваги. Практично всі дослідники, які вивчали проблему загального недорозвинення мови, так чи інакше, відзначали недостатні можливості цих дітей в утворенні нових форм слів (Н. С. Жукова, Р. І. Лалаева, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова, Т . Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, Р. І. Шуйфер, А. В. Ястребова, та ін.) Ці відомості носили, як правило, характер констатації тих окремих труднощів, які відчувають діти з ОНР при самостійному продукуванні похідних найменувань. На цій основі було визначено деякі напрямки та окремі прийоми з розвитку словотворчих навичок у дітей із загальним недорозвиненням мови дошкільного віку (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін) . У той же час дослідження з даної проблеми не мали системного, глибокого характеру. Так, не вживалося спеціальних досліджень, спрямованих на всебічне вивчення становлення процесів словотворення у дітей з недорозвиненням мовлення, на виявлення у них специфічних труднощів у протіканні цих процесів.
Цим визначається актуальність даного кваліфікаційного дослідження.
Об'єктом дослідження є процес розвитку словотворення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Предмет дослідження - формування словотворчих умінь у дошкільників, що мають загальне недорозвинення мови.
Мета дослідження полягає в розробці дидактичного та методичного забезпечення процесу формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення на основі багатоаспектного вивчення у них стану словотворчих процесів різної складності.
Мета і предмет дослідження зумовили необхідність вирішення наступних завдань:
дати загальну характеристику системи російської словотворення;
вивчити словотворчий компонент мовної здібності дітей дошкільного віку;
виявити особливості словотворення у дошкільнят з ОНР;
розглянути принципи та методики формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР;
експериментально перевірити ефективність обраних методик.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування словотворчих умінь буде ефективним, якщо спиратися на:
цілісну, науково-обгрунтовану концепцію формування словотвірної компетенції, базою якої є методологічні, теоретичні та практичні вихідні положення, а також сучасні наукові уявлення про виявлене своєрідності та особливості становлення словотворчих процесів різного порядку у дітей із загальним недорозвиненням мови дошкільного віку;
впровадження в освітніх процес, регламентований змістом корекційних програм навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення, нових форм і напрямів роботи з розвитку в дітей словотворчої системи мови.
Методи дослідження були обрані з урахуванням об'єкта дослідження і відповідають завданням і гіпотезі роботи. У процесі дослідження застосовувалися такі методи дослідження:
теоретичний аналіз лінгвістичної, психологічної, психолінгвістичної, педагогічної, методичної літератури;
емпіричні: спостереження, метод діагностичних завдань (тестування, бесіди);
База дослідження: дитячий садок для дітей з порушеннями мови № 350, м. Волгограда, логопедична група дітей 5-6 років з ОНР III рівня.
Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатку. У роботі представлені таблиці, діаграми.
Глава 1. Особливості словотворення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
1.1 Лінгвістичні основи словотворчої роботи з дошкільнятами
Словотвір - один з найважливіших джерел поповнення словникового складу мови, одна з головних шляхів утворення термінів.
Словотвір вважали або частиною лексикології, або частиною граматики нарівні з морфологією і синтаксисом, або відносили до морфології. Найчастіше словотвір розглядається як самостійна лінгвістична (ономасіологічна) дисципліна. Словотвір встановлює і описує структуру і значення похідних, їх компоненти, основні прийоми і засоби деривації, моделі похідних та їх класифікацію; вивчає угруповання похідних у словотворчі ряди і гнізда, словотворчі значення і категорії; з'ясовує принципи пристрою та організації словотворчої системи в цілому [Арутюнова 1960 : 35].
Словотвір - процес або результат утворення нових слів, названі похідними, на базі однокореневих слів або словосполучень за допомогою прийнятих у даній мові формальних способів, які служать для семантичного переосмислення або уточнення вихідних одиниць, - з'єднання основ з афіксами (рос. «стіл-ік», «за-настільки-н-ий»), з'єднання кількох основ (рос. «вузькоколійний», «гучномовець»), переклад основ з одного класу до іншого («кермо - рулювати», «золото - золотий»), чергування у складі основи («глухий - глушина») та ін; вид деривації (породження) лінгвістичних одиниць, спрямований на створення нового однослівні найменування, мотивованого смислової і формальної пов'язаністю з вихідною одиницею [Земська 1973: 103].
Основні способи словотворення в російській мові.
У залежності від того, які кошти використовуються для утворення нових слів, слова можна розподілити на дві групи:
слова, утворені морфологічним способом (за допомогою різних морфем);
слова, утворені неморфологіческім способом (без допомоги морфем).
Морфологічний спосіб:
аффіксація (суфіксальний, префіксально, префіксально-суфіксальний, бессуффіксний).
складання (додавання слів, складання основ за допомогою сполучної голосної, складання + суфіксація, складання скорочених основ).
Неморфологіческій спосіб:
морфолого-синтаксичний (спосіб переходу однієї частини мови в іншу);
лексико-синтаксичний (освіта слів із словосполучень об'єднаних в одне слово в процесі вживання в мові);
лексико-семантичний (розпад багатозначного слова на омоніми або придбання нового значення);
Слова в мові утворюються серійно, для цього використовуються певні схеми, формули. Слова набувають типові словотвірні значення. Для синхронного словотворення важливо визначити, що таке словотвірне значення, тип, модель та формантом [Кубрякова 1965: 87].
Словотвірне значення - це комплексне явище, яке визначається:
значенням частини мови мотивуючого слова;
значенням словотвірного елемента;
значенням частини мови мотивованого слова.
Об'єктом вивчення в словотворенні є словообразовательно мотивовані слова, тобто слова, значення і звучання яких обумовлені іншими спільнокореневими словами.
Словотвірна мотивація - це відношення між двома однокорінними словами, значення одного з яких або:
визначається через значення іншого (будинок - будиночок (маленький будинок), перемогти - переможець (той, хто переміг)),
тотожне значенням іншого у всіх своїх компонентах, крім граматичного значення частини мови (бігти - біг, білий - білизна, швидкий - швидко).
Однокореневі слова, позбавлені названих властивостей (наприклад, будиночок і доміще), не перебувають між собою у відносинах мотивації.
Одне зі слів, пов'язаних відносинами мотивації, є мотивуючим, а інше - мотивованим. Мотивованим визнається слово, що володіє наступними ознаками:
при відмінності лексичних значень зіставлюваних слів вмотивованим є те, основа якого характеризується більшою формальної (фонематичний) складністю: горох - горошина, бігти - вибігти;
при відмінності лексичних значень цих слів і рівної формальної складності вмотивованим є слово, що характеризується більшою складністю семантичної, тобто те, значення якого визначається через інше слово: хімія - хімік (той, хто займається хімією), художник - художниця (жінка-художник );
при тотожність всіх компонентів значень слів, крім значення частини мови:
в парах "дієслово - іменник, що позначає дію з цього дієслова" (косити - косовиця, дути - дуття, виходити - вихід, атакувати - атака), "прикметник - іменник, що позначає той самий ознака" (червоний - почервоніння, синій - синь) , незалежно від кількості виокремлює в основах звукових відрізків, мотивованим визнається іменник, оскільки значення дії та ознаки є загальними значеннями відповідно дієслова і прикметника, але не іменника;
в парі "прикметник - прислівник" мотивованим визнається слово, що характеризується більшою формальної складністю: сміливий - сміливо, але вчора - вчорашній.
Слово, що не є стилістично нейтральним, не може бути мотивуючим, якщо зіставляти з ним слово стилістично нейтрально. Тому, наприклад, утворення типу гуманітарна, корабел (розм.) мотивовані прикметниками гуманітарний, корабельний, а не навпаки, незважаючи на велику формальну складність прикметників.
Мотивуюче слово може бути в свою чергу по відношенню до іншого слову вмотивованим. Наприклад, слово вчитель по відношенню до слова вчителька - мотивуюче, а по відношенню до слова вчити - мотивоване. Такі слова становлять словотворчі ланцюжок: вчити - вчитель - вчителька.
Словотворча ланцюжок - це ряд однокореневих слів, що знаходяться у відносинах послідовної мотивованості. Початковим, вихідною ланкою ланцюжка є невмотивоване слово. Чим далі від вихідного слова ланцюжка яке-небудь що входить до неї мотивоване слово, тим вище ступінь його мотивованості [Янко-Трініцкая 2001: 126].
Словотвірне гніздо - це сукупність слів з тотожним коренем, упорядкована відповідно до відносинами словотворчої мотивації. Вершиною (вихідним словом) гнізда є невмотивоване слово. Гніздо може бути визначено і як сукупність словотворчих ланцюжків, що мають одне і те ж вихідне слово.
Мотивоване слово завжди включає мотивуючу основу і словотворчий формант. Мотивуюча основа - це та частина мотивованого слова, яка є спільною з основою мотивуючого слова, наприклад: ліс - лісок (мотивуюча основа ліс-, формант-ок), партизанів - партизанити (чергування | н-н '|, мотивуюча основа партіза | н '| - формант-и1-). Деякі способи словотворення (додавання, зрощення, абревіація) характеризуються більш ніж однієї мотивуючої основою.
Словотворчий формант у вузькому розумінні терміна - це формальний елемент, за допомогою якого утворюється мотивоване слово. У широкому ж розумінні цей термін означає всі елементи, всі явища, які відрізняють мотивоване слово від мотивуючого (не тільки морфи, але й порядок проходження компонентів, єдине наголос, морфонологічні явища).
Мотиваційний відношення двох слів, одне з яких відрізняється від іншого тільки одним формантом, називається безпосередній мотивацією, а мотиваційний відношення двох слів, одне з яких відрізняється від іншого сукупністю формантів, - опосередкованої мотивацією.
Розрізняються два види опосередкованих мотивацій.
опосередковані мотивації, що мають свій аналог серед безпосередніх мотивацій. Такі мотивації входять в систему словотворчих типів і можуть бути названі типовими. Члени типових мотивацій різняться між собою сукупністю формантів, яка в інших випадках функціонує як єдиний формант. Так, наприклад, члени мотивацій викладати - викладацький, чистий - очистити відрізняються один від одного елементами-дослідним-, о-+-і1-, представляють собою відповідно сукупність продуктивних афіксів-тель (викладати - викладач) і-ськ-(викладач - викладацький ),-и1-(чистий - чистити) і про-(чистити - очистити), яка в інших випадках функціонує як єдиний формант - суфіксальний (-дослідним-: знущатися - знущальний) або префиксально-суфіксальний (о-+-і1-: порожній - спорожнити).
опосередковані мотивації, що не мають аналога серед безпосередніх мотивацій. Такі мотивації не входять в систему словотворчих типів і можуть бути названі внетіповимі. Члени внетіпових мотивацій різняться між собою сукупністю формантів, яка ніколи не функціонує як єдиний формант. Наприклад, поряд з парами типу волога - влажнеть немає пар, в яких мотивоване і безпосередньо мотивуюче відрізнялися б один від одного відрізком-не-: всі мотивовані дієслова на-ні (ть) безпосередньо мотивуються прикметниками на-н (ий), тобто . входять до ланцюжка типу волога - вологий - влажнеть. Тому вони виділяють у своєму складі суф. -Е-, а не-не-. Елемент-не-, якими розрізняються слова типу волога - влажнеть, не є формантом, так само як і, наприклад,-ні-в бруднити (пор. бруд - брудний - бруднити),-озность в релігійність (релігія - релігійний - релігійність) .
Словотворчий тип - це формальна схема, зразок, абстрагований від лексичного значення одиниць, який характеризується спільністю:
частеречной віднесеності мотивованого слова;
формального показника, що відрізняє мотивуюче слово від мотивованого;
словотвірного значення.
Тобто до одного словотвірного типу відносяться слова, утворені від однієї частини мови за допомогою одного словотвірного форманта, що характеризуються одним і тим же словотворчим значенням.
При цьому якщо хоча б один з компонентів словотвірного типу порушений, слова не відносяться до однієї групи.
Словотвірна модель - це певна морфонологических різновид всередині словотвірного типу [Щерба, Виноградов 1952: 93].
Під словообразовательной системою розуміється сукупність словотворчих типів мови в їх взаємодії, а також сукупність словотворчих гнізд.
Критерій Винокура: «Є слова, за структурою своєї складові цілком умовні позначення відповідних предметів дійсності, і слова, що складають у відомому сенсі не цілком умовні, мотивовані позначення предметів дійсності, причому вмотивованість цього роду позначень виражається у відносинах між значущими звуковими комплексами, що виявляються в самій структурі цього роду слів. Ці слова і суть слова з похідними основами. Ось чому значення слів з похідною основою завжди визначно за допомогою посилання на значення відповідної первинної основи, причому саме таке роз'яснення значення похідних основ, а не пряме опис відповідного предмета дійсності, і складає власне лінгвістичну завдання до вивчення значень слів.
Практичний висновок із сказаного полягає в тому, що якщо за виділення зі складу якої-небудь основи відомого звукового комплексу в залишку вийде звуковий комплекс, що не володіє якою-небудь значенням, що представляє собою порожній звукосполучення, то виділення зроблено неправильно, тобто не відобразило реального факту мови.
Похідна морфема виділяє у своєму складі кілька морфем, виділяє їх не всі відразу й одночасно, а так, що між ними виявляються зв'язку різних планів. Наприклад, якщо від похідної основи першого ступеня утворюється нова похідна основа другого ступеня, то три морфеми, що утворюють цю нову основу, пов'язані між собою не порізно, у вигляді однієї суцільної ланцюга А + В + С, а так, що третя приєднується до вже готової комбінації перших двох, тобто виникає співвідношення зразка (А + В) + С, порівн. чит-а-ть, але (чит-а)-тель або бел-і-ть, але по-(біл-і)-ть. Інакше кажучи, морфологічна структура російського слова така, що внутрішня залежність між що роблять і похідними основами різних ступенів виявляється в послідовному, а не одночасному приєднання морфем, що становлять основу кожної нової ступені в порівнянні з попередньою. Однією з дуже важливих завдань вчення про російською словотворенні, безсумнівно, слід визнати вказівку точних прийомів такого розчленування похідних основ вище першого ступеня, яке відображало б цю послідовність у приєднанні кожної нової морфеми до вже існуючих їх зчленуванням, - що є в основах молодших ступенів.
Похідна основа в принципі ділиться на дві морфеми, з яких перша є основа виробляє по відношенню до даної похідної, а друга - афікс, за допомогою якого ця похідна основа створена з твірної. Але в свою чергу дана виробляє може бути похідною від якої-небудь виробляє попередньої ступеня, тобто знову може ділитися на дві морфеми, з яких перша є основа, а друга афікс і т. д. »[Винокур 1959: 48].
1.2 Словотворчий компонент мовної здібності дітей дошкільного віку
Дослідження в області психолінгвістики вносять значний внесок у вивчення семантико-функціональної природи словотворчих одиниць та особливостей їх сприйняття.
У результаті багатостороннього дослідження дитячого мовлення був виділений словотворчий компонент у мовній здібності людини (А. М. Шахнарович, Т. М. Черьомухін). При цьому підкреслюється, що «словотворчий компонент не притаманний дитині спочатку, він є продуктом розвитку і виникає в певний період цього розвитку» [Львова 1993: 375].
Встановлено, що саме в дошкільний період відбувається інтенсивний процес оволодіння значенням похідного слова, і підкреслюється важливість даного етапу для всього процесу оволодіння мовою в дитячому віці. «Словотворча діяльність як би готується і забезпечується розвитком навичок розуміння значення похідного слова. У ході цього процесу у дитини складається уявлення про похідному слові як про мотивовану і конструйованому мовному знаку, виробляються моделі-типи як необхідні засоби аналізу мовного матеріалу і власне словотворчої діяльності дитини ... це, в свою чергу, забезпечує новий рівень розвитку самої мовленнєвої діяльності дитини »[Шахнарович, Юр'єва 1982: 34].
Дослідження мови дошкільників дозволяють вченим виділити кілька етапів у процесі засвоєння дитиною словотворчої системи рідної мови. Так, А.Г. Тамбовцев виділяє три основні етапи [Тамбовцева 1983: 24].
період формування передумов словотворення (від 2,6 до 3,6 - 4 років), коли словопроізводство має випадковий, ситуативний характер;
період активного освоєння словопроізводства, період регулярного словотворчості (від 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 років).
період засвоєння норм і правил словотворення, самоконтролю, формування критичного ставлення до мови, зниження інтенсивності словотворчості (5,6 - 6,0).
Розглянемо докладніше кожен з них.
Етап формування передумов словотворення (О. Г. Тамбовцев) пов'язаний із засвоєнням закономірностей рідної мови у молодшому дошкільному віці. У цей час «дитина ще не може виділити в ситуації основні зв'язки і відносини, тобто головне, і, з іншого боку, у нього ще немає мовних засобів для вираження виявлених зв'язків і відносин. Тому характерний для даного періоду розвитку дитини тип позначення ситуації в цілому відповідає рівню пізнання дійсності, що сприймається в цей період ще фрагментарно-мозаїчно, без скільки-небудь усвідомленого розуміння її єдності »[Шахнарович, Юр'єва 1990: 123].
Таким чином, в оцінці ситуації дитиною даного віку переважає аналітичний підхід, процес синтезу відсутня, в результаті чого «словотворчий процес на даному етапі не має кінцевого продукту - похідного слова» [Львова 1993: 355].
У дослідженнях зазначається, що вже в цей час діти опановують морфемою, що має власне значення; відбувається орієнтування «на загальну звукову характеристику морфеми» (А. А. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін); дитина підходить і до усвідомлення значення деяких словообразующих афіксів (А. Н. Гвоздєв, Л. І. Гараєва, А. М. Шахнарович, Н. М. Юр 'єва та ін.)
Встановлено, що «дитина починає з орієнтування на фонетичну структуру слова і переходить до орієнтування на вигляд морфеми. Початком орієнтування є реальне предметне відношення, а потім вже - семантика складного найменування, що позначає це відношення. Формування правил сприяє "згортання" складного найменування і виділенню одного з компонентів як основи номінації подій, зв'язків і відносин дійсності »[Сохін, Тамбовцев, Шахнарович 1978: 35]. Проте на даному етапі семантика слів ще не розуміється дитиною у всій складності.
Етап «активного освоєння словопроізводства, період регулярного словотворчості» [Тамбовцева 1983: 24] охоплює досить великий часовий відрізок: від 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 років.
Особливість даного етапу полягає в тому, що «в процес сприйняття похідного слова активно включається вже і мовний досвід дитини: значення похідного він починає виводити не тільки з залученням свого практичного знання про предмет, а й шляхом осмислення структури слова, значення його частин» [Львова 1993: 365].
Таким чином, діти пояснюють значення похідного слова з опорою на його структуру, при цьому створюється похідне слово «досить адекватно відображає правильно осмислені в якості істотних зв'язки і відносини елементів реальної діяльнісної ситуації» [Шахнарович, Юр'єва 1982: 45].
Дослідження відзначають самостійну словотворчу діяльність дитини даного віку, що є свідченням заволодіння ним «певною моделлю-типом словотвору, яка дозволяє встановити зв'язки між явищами дійсності і мовними засобами їх вираження» [Шахнарович, Юр'єва 1990: 137].
Під моделлю-типом розуміється така модель звукоформи, яка застосовна до всіх явищ даного типу. Модель-тип - це новинка в словотворчестве, яка є і симптомом переходу до системних правилами словотвору. Дослідженнями встановлено, що наявні в свідомості дитини моделі-типи словотворення відносно стійкі, і в рамках даної моделі-типу дитиною можуть проводитися різні за семантичної складності операції (Н. М. Юр 'єва, А. М. Шахнарович).
Процес породження похідного слова має, на думку вчених, двосторонній характер. Перш за все, вміння дитини створювати похідні слова «пов'язано з його здатністю бачити щось нове, що відрізняє даний актуальний об'єкт номінації від подібних, які висловлюються вже знайомої йому простий номинативной одиницею. Процес виділення нового в ході зіставлення раніше зафіксованого образи такого об'єкта, пізнаваного в даний момент, процес визначення подібності та відмінності ... і становить внутрішній, психічний процес виявлення "якісних зрушень в об'єкті номінації" (Є. С. Кубрякова), тобто процес отримання нового знання про об'єкт називання. З іншого боку, це вміння пов'язане з оволодінням мовним засобом вираження нового знання про об'єкт найменування, яке в дошкільному віці зумовлене генералізацією найбільш вживаною словотворчої моделі і перетворенням її в «модель-тип» [Шахнарович, Юр'єва 1982: 50].
На даному етапі діти дуже яскраво демонструють своє вміння створювати похідні слова, так як саме в цей період дослідники фіксують «номінативний вибух» у мові дитини (А. Н. Гвоздєв, К. І. Чуковський, Т. М. Ушакова та ін) . Зростання словника не встигає за потребами спілкування, що призводить до різкого зростання «дитячих» слів у мові дитини. Наявний словник дитини не забезпечує його потреби в номінації явищ, тому дитиною винаходиться нова одиниця по засвоєним правилами (Т. А. Черьомухін, А. М. Шахнарович та ін.) При цьому «дитячі новоутворення побудовані за продуктивним моделям сучасної мови і з суворим дотриманням дериваційних значень (" сорітель "- той, хто смітить;" лучний "- належить до цибулі і т.д.)» [Цейтлін 1996: 61].
Заключний етап у засвоєнні словотворчої системи дошкільнятами (5,6 - 6,0) представляє собою період «засвоєння норм і правил словотворення, самоконтролю, формування критичного ставлення до мови. зниження інтенсивності словотворчості »(А. Г. Тамбовцев).
«Семантика похідного слова все менше виявляється пов'язаної з реальною діяльнісної ситуацією, а породження похідного слова все більше виступає наслідком дії узуальних правил словотворення, складових специфічний компонент мовної здібності» [Шахнарович, Юр'єва 1990: 145].
В основі процесу засвоєння правил словотворення "лежать генералізація відносин між звукоформой граматичного елемента і його значенням, узагальнення орієнтовних дій дитини у мовній дійсності і" вращивание ", редукування цих дій» [Сохін, Тамбовцев, Шахнарович 1978: 50].
Таким чином, дошкільний період освоєння словотвірного аспекту рідної мови характеризується підвищеною увагою дитини до морфемній структурі слова і готовністю самостійно створювати слова по типовим словотворчим моделям. При цьому останнє зазвичай називається словотворенням, і характеризується «проявом активності самої дитини в оволодінні правилами словотворення» [Черьомухін, Шахнарович 1976: 92].
Дослідженнями встановлено, що «в освіті" неологізмів "бере участь образне відповідність звучання слова і позначеного ним предмета, явища; звучання форми слова і предметних відносин» [Шахнарович 2001: 10].
Психофізіологічної основою словотворчості, як показують дослідження, є «генералізація відносин ... усередині слова, як комплексного подразника »[Сохін 1978: 51]. У психолінгвістичних дослідженнях Г.А. Черьомухін, А.М. Шахнаровича це визначається «як процес, початком якого є освоєння словотворчої моделі, а потім застосування цієї моделі для створення нового слова, оформлення результату відбулися процесів номінації та універбізаціі у слові-універбе» [Черьомухін, Шахнарович 1976: 100].
Дослідники виділяють кілька типів дитячих неузуальних утворень. Зокрема, А.М. Шахнарович вважає, що «дитячу» лексику можна розділити на три групи:
слова з внесенням мотивованості в існуючі форми (мотивоване тлумачення слова);
мотивоване зміна звукової оболонки слова;
утворення нового слова з мотивованим звуковою формою.
Пояснюючи суть механізму дитячого словотворчості, багато дослідників провідне місце відводять утворень за аналогією. Так, Т.М. Ушакова зазначає, що «акт словотворчості відбувається в результаті складної взаємодії словесних структур, де істотний компонент складають освіти за аналогією. Такі утворення в своїй фізіологічній сутності представляють собою "зіткнення" і взаємодія двох нервових структур деякої узагальненої структури слів, що грають роль "зразка" в аналогічному процесі; структури преутвореного слова »[Ушакова 1970: 117].
О.М. Гвоздьов у своїх роботах звертав увагу на самостійність дитини в освіті слів, що має важливе значення у проведеному вченим лінгвістичному аналізі формування граматичного ладу: «очевидним показником ... розпадання слів на морфологічні елементи служить поява відповідних утворень за аналогією, створюваних дитиною самостійно. Вони показують, що дитина користується окремими морфологічними частинами як самостійними елементами мови, так як вживає їх у таких сполученнях, які не міг отримати від дорослих. Тому освіти за аналогією набувають першорядного значення в питанні про засвоєння граматичного ладу »[Гвоздьов 1961: 27].
Сучасні психолінгвістичні дослідження пов'язують освіти за аналогією з критеріями засвоєння різних граматичних категорій, значень, форм. При цьому підкреслюється, що утворення за аналогією лише свідчать про початок цього процесу [Сохін 1978: 52].
Деякі дослідники (Ф. О. Сохін, А. Г. Тамбовцев, А. М. Шахнарович та ін) пов'язують процес словотворчості з оволодінням словотворчими одиницями більш узагальненого характеру - моделлю-типом словотвору: «Сутність оволодіння дитиною словотворчими правилами рідної мови полягає в тому, що у нього формується деяка "модель-тип" словотворення. Ця модель-тип заснована, перш за все, на активній орієнтовною діяльності дитини в предметній і мовної дійсності. Результатом орієнтовною діяльності є узагальнення - мовні і предметні. Реалізацією таких узагальнень і служить "модель-тип", що встановлює зв'язки між явищами дійсності і мовними засобами їх вираження (позначення та узагальнення) »[Черьомухін, Шахнарович 1976: 95].
Таким чином, дослідження механізмів оволодіння словотворчим компонентом мовної здатності дає підставу стверджувати, що дошкільнята на несвідомому рівні опановують словотворчими закономірностями рідної мови і користуються ними в своїй повсякденній мовній практиці. Сам процес оволодіння даними мовними законами до кінця не вивчений, не розкриті особливості механізмів, на яких тримається дана мовна здатність.
Однак те, що ці механізми реально існують, зазначали у своїх роботах ще вчені минулого століття і називали цю здатність «почуттям мови».
Сучасні дослідження дитячої мови дозволяють стверджувати, що діти дошкільного віку (3-4 роки) розуміють значення окремих структурних елементів слова, орієнтуються на них при утворенні нових слів. Даний факт свідчить про гострий мовному чуття дошкільників (Л. І. Айдарова, А. М. Гвоздьов та ін.)
Існують різні визначення поняття мовного чуття. Одні визначають відчуття мови як «позасвідоме, несвідомо вміння (навичка) безпомилково слідувати нормам мовлення в галузі словотвору, лексики, синтаксису, стилістики» (Л. П. Федоренко). Інші визначають відчуття мови як «узагальнення якихось незрозумілих вражень, пов'язаних більше з нерозчленованим переживанням, ніж зі свідомою логічною операцією дитини, це не знання, враження» (Л. І. Божович), тобто явища, які «протікають в смутно- усвідомлюваному плані »(Д. Н. Богоявленський).
Почуття мови розглядається і як «здатність відтворювати засвоєні форми при використанні нового матеріалу; це системи мовних асоціацій, що формуються під впливом і в результаті дограмматіческого аналізу промови, тобто на рівні неповної абстракції і синтезування виділених елементів». Таким чином, почуття мови розуміється як система дограмматіческіх асоціацій, так як дані асоціації «не становлять ні граматичних понять, ні знань граматичних правил, ні вмінь застосовувати такі правила».
Маються на увазі різні типи асоціацій:
забезпечують постановку формально-граматичних питань;
між «родовими словами» і відповідним іменником;
між формами одного і того ж слова;
між спільнокореневими словами і ін
Дані асоціації «сприяють переходу від однієї форми сознавания мовних фактів (від непевний сознавания) до іншої його форми (виразне усвідомлення)».
Фізіологічною основою відчуття мови виступають динамічні стереотипи, системи тимчасових зв'язків (з позицій вчення І. П. Павлова). При цьому «динамічний стереотип є злагоджена врівноважена система внутрішніх процесів» [Сохін 1978: 43]. «Вироблення системності, стереотипу тісно пов'язана з генералізацією відносин» [Сохін 1978: 45]. В основі генералізації відносин лежить, як зазначає Ф.А. Сохін, іррадіація: «Основним механізмом засвоєння граматичних конструкцій є генералізація відповідного граматичного відносини; вироблення певного стійкого динамічного стереотипу, надалі розпадається під впливом практики мовного спілкування на ряд більш приватних стереотипів. При диференціації старого, широко чинного стереотипу нові приватні динамічні стереотипи утворюються на основі генералізації того ж граматичного відносини, що виражає певне граматичне значення на новій основі, на іншій граматичній формі того самого змісту. Виник таким чином генералізоване ставлення спочатку "перекриває" стару генералізацію, відбувається своєрідна іррадіація; в подальшому функції генералізованих відносин розмежовуються, забезпечуючи адекватне вираження даного граматичного значення в різних випадках його вживання »[Сохін 1978: 51].
Дослідження вітчизняних психологів показують, що з віком відчуття мови не зникає, а проявляється при оволодінні дитиною письмовою мовою (Л. І. Айдарова, Л. І. Божович, Д. Н. Богоявлескій та ін.) Це пояснюється тим, що «встановлюється все більш складно диференційована динамічна стереотип, що лежить в основі стійкого, в межах норм мови, функціонування граматичного ладу, ... зникають лише зовнішні, різко кидаються в очі явища, самі ж механізми, які їх викликають, залишаються: ... саме ці механізми і забезпечують в подальшому можливість точного і стійкого вживання граматичного ладу мови »[Сохін 1978: 50].
Отже, дослідження дитячого мовлення показують, що ще в ранні роки дитина опановує словотворчим компонентом мовленнєвої діяльності, які забезпечують процес оволодіння семантикою похідного слова на основі осмислення структури і розуміння значення морфем (О. М. Гвоздєв, А. А. Леонтьєв, Н.М. Юр'єва, Г. А. Черьомухін, А. М. Шахнарович та ін.)
Встановлено, що дитина до початку шкільного навчання практично володіє всіма формами і значеннями, які існують у мові, хоча це «володіння» і знаходиться на рівні неусвідомленого. Дитина розуміє граматичні значення окремих морфем слова, оперує ними і використовує при створенні своїх нових слів у період словотворчості на основі почуття мови. Мовне чуття до початку шкільного навчання не зникає, а протікає в більш прихованих формах.
1.3 Особливості словотворення у дошкільнят з ОНР
Оволодіння закономірностями словотворення на практичному рівні, можливість виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні їх значення представляють собою необхідні умови поповнення словникового запасу за рахунок похідних слів, оволодіння граматичною системою мови, створення передумов орфографічно правильного письма, найважливішим принципом якого завжди був морфологічний [Вершиніна 2004: 25].
Словотвір в російській мові відбувається кількома способами:
лексико-семантичним, коли різні значення слова перетворюються на окремі слова, усвідомлюються як етимологічно самостійні і незалежні, або ж за ним закріплюється значення, ніяк не пов'язане з раніше йому властивим. Інакше кажучи, слово, вже існуюче в мові, набуває нового змістового значення, як би розщеплюється на два і більше омоніми.
Наприклад, слово «завод» (машинобудівний) виникло на основі годинного «заводу». У першому випадку слово має непохідних основу, а вихідне ділиться на приставку - «за» і корінь - «вод». Слова «світ» (всесвіт) і «світ» (поняття, протилежне війні) з'явилися на базі іменника «світ» у значенні «суспільство, люди», і всі три слова усвідомлюються як різні і відрізняються граматично. Наприклад, у синоніма «всесвіту» є множина, а у «протилежності війні» - ні.
морфолого-синтаксичним, який являє собою утворення нових лексичних одиниць в результаті переходу слів одного граматичного класу до іншого.
Наприклад, прислівник «прямо» з'явилося на базі форми орудного відмінка однини нині втраченого іменника «прямик». Прикметники «кома», «булочна», «лісничий», а також причастя «завідувач» перейшли в категорію іменників і т.д.
лексико-синтаксичним, при якому дві або більше зіставні лексичні одиниці в процесі вживання їх у мові зрощуються в одну. Таким чином, при цьому способі нові слова представляють собою злиття в словесне ціле.
Наприклад, слово «тяжкопоранений» з'явилося на базі двох слів - «важко» і «поранений»; слово «божевільний» виникло від слів - «с» «розуму» «Той, Хто», «нарешті» - утворилося з «на» та «кінець »і т.д.
Морфологічним, що полягає в утворенні нових слів, що існують у мові основ і словотворчих елементів за правилами їх з'єднання в самостійні одиниці. Інакше кажучи, тут виникають тільки нові комбінації і форми на базі наявного будівельного матеріалу. Основні види морфологічного словотворення, що діють в сучасній російській мові, - це складання, безафіксних спосіб словотворення і аффіксація [Зоріна 2000: 157].
Найбільш поширені помилки в імпрессівной мови (дитині було потрібно слухати і співвідносити з картинним матеріалом варіанти нормативних та ненормативних прикметників):
впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного. Наприклад, почувши пари «солом'яний» - «соломний», діти заявляли, що обидва слова вірні;
визначення ненормативного варіанта прикметника, але при виправленні освіта іншого ненормативного слова. Наприклад, почувши словосполучення «соломная дах» діти відповідали: «соломатая дах»;
відмови від виконання завдань у зв'язку з незнанням правильного варіанту.
Друга серія завдань спонукала дітей до самостійного утворення похідних прикметників від іменників за допомогою суфіксації. Мовний матеріал давався в такій послідовності: освіта якісних, відносних і присвійних прикметників.
Аналіз результатів дослідження словотвору якісних прикметників показав, що діти з ОНР допустили тут в 3,3 рази більше помилок, ніж хлопці з КГ, причому, якщо помилки у вигляді утворення неологізмів були в обох групах, то лексичні заміни і словозміна - тільки в ЕГ.
При виконанні цього завдання в групах спостерігалася одна і та ж помилка: освіта неологізмів з використанням синонімічних афіксів. Діти застосовували суфікси «верб» і «ов», продуктивні для даної словотвірної моделі. («Як назвати зайця за боягузтво? Який він?» - «Трусовим». «Якщо восени часто йдуть дощі, як назвати таку осінь? Яка вона?» - «Дождівая».)
Діти з ЕГ утворили в 2,8 рази більше неологізмів, ніж діти з КГ.
Специфічні помилки (спонукання дітей до самостійного утворення похідних прикметників від іменників за допомогою суфіксації, мовленнєвий матеріал давався в такій послідовності: освіта якісних, відносних і присвійних прикметників):
лексичні заміни. Діти важко було у виділенні правильного мотивуючого слова. Наприклад, на запитання: «Якщо вдень на вулиці сонце, то як назвати такий день? Який він? », Дитина відповідав:« Теплий »;
заміна словотворення словоизменением. Наприклад, «сонячний день» - «сонячна день» і т.д.
Характерні такі помилки:
Освіта неологізмів:
заміна суфіксів. Діти отримували неологізми за допомогою різних нормативних суфіксів. Для окказионализмов вони часто використовували суфікси «н» і «ов», що мають високу активність в цій моделі. У ряді випадків випробовувані вживали суфікс «н» там, де була потрібна «ов», і навпаки, замість «н» використовували «ов» («грибний» - «Грибова», «березовий» - «березний», «фарфоровий» - « фарфорний »);
накладення суфіксів. Наприклад, «чорничний джем» - «чернівний», «грибний суп» - «грібіновий». Виникнення цієї помилки пояснюється тим, що дитина тут як би підсилює якісну оцінку предмета, об'єкта чи явища, або, навпаки, підкреслює лише часткову її вираженість;
відсутність суфікса. Наприклад, «соснова шишка» - «сосна», «вишневе варення» - «вишня», «ножиці з металу» - «Метален».
Порушення акцентуації. Діти зберігали наголос, характерне для мотивуючого слова, наприклад, «кленовий», «пухова».
Відмови від виконання завдання.
Помилки дітей з ОНР:
утворення неологізмів за допомогою ненормативних суфіксів. Наприклад, дах «з соломи» - «соломта», фіранка «з ситцю» - «сического», «Січной», ножиці «з металу» - «металовічі»;
лексичні заміни. Спостерігалися заміни слів як близькі за семантикою («пухова подушка» - «пухнаста»), так і далекі («металеві ножиці» - «хутряні»);
використання приставки. Наприклад, «грушеве варення» - «ігрушеновое варення»;
словозміна. Ця особливість абсолютно не властива хлопцям з нормально розвивається промовою, зате властива дітям з ОНР. Вони правильно утворювали словоформу, але при цьому могли допускати на рушения узгодження і відтворювати її в непрямому відмінку. Наприклад, «чорничний джем» - «чорнична джем», «вишневе варення» - «вишнева варення».
Неправильний вибір основи мотивуючого слова. При правильному виборі кореневої морфеми діти з ОНР утворювали прикметники за допомогою продуктивних суфіксів для даної словотвірної моделі. Наприклад, «шишка їли» - «Шишкова».
Поодинокі випадки неправильного вибору мотивуючого слова з ненормативною словотвором. Наприклад, «гірка зі снігу» - «снегопадная».
Аналіз дослідження освіти присвійних прикметників (в основному за допомогою суфіксів «ін», «ов») показав, що діти з ОНР гірше утворювали присвійні прикметники, ніж якісні і відносні, хоча приналежність усвідомлюється дошкільнятами раніше за інших значень. Причину труднощів в даному випадку можна пояснити насамперед тонкої семантичного протиставлення словотворчих афіксів цих прикметників, що виражають приналежність або до індивіду (суфікс «ін»), або до класу (суфікс «й»), а також великою кількістю чергувань при словотворенні [Баєва 2004: 74].
Освіта неологізмів:
з використанням синонімічних суфіксів. Піддослідні часто застосовували високопродуктивні для цього типу суфікси «ін», «ов» («медведіно вухо», «Волчин хвіст», «Вовковиї хвіст», «Лісова лапа»);
c заміною суфіксами іншого дериваційного значення. У деяких випадках діти зберігали правильну основу похідного слова, але освіта присвійних прикметників із суфіксом «й» ускладнювалося додаванням «зайвого» суфікса («ведмежий», «Лисиче»).
Наведені неологізми свідчать про те, що діти запозичують з промови оточуючих похідні слова в цілому і не створюють їх за правилами словотвору, а відтворюють на основі загального звукового образу, часто у спотвореному вигляді, що обумовлено недостатністю фонематичного сприйняття та аналізу.
Повторення заданого слова. Наприклад, «вухо ведмедя, чиє вухо?» - «Ведмедя».
Для дітей з ОНР характерна така помилка, як неправильний вибір флексії. Найчастіше вона виявлялася в заміні коротких закінчень повними. Наприклад, «бабусина фартух», «дідову крісло». Ця помилка пояснюється тим, що в присвійних прикметників, утворених від морського іменників, наголошується диференціація приналежності до індивіда («мамина, татів») і до класу («собачий, черепашачий»). У прикметників з приналежністю до класу використовується суфікс «й» і флексія, що нагадує повну форму відносних або якісних прикметників («гарячий, холодний»). А в разі належності до індивіда вони мають суфікс «ін» і коротку форму закінчень («мамин, татів»). Нерозуміння протиставлень цих речей по значенню і формальному вираженню призводить до того, що діти з ОНР змішують не тільки суфікси, а й звукову оболонку флексії.
Найбільші труднощі у дітей з ОНР виникли при утворенні присвійних прикметників, кращі показники були при утворенні якісних і відносних прикметників.
Оскільки дітям пропонувався матеріал для суфіксального словотворення, то інші моделі вони використовували вкрай рідко і необгрунтовано («варення з груш» - «ігрушеновое»). Але й суфіксальний словотвір викликало великі труднощі, часто пов'язані з варіативністю суфіксів в мові, їх багатозначністю, а тому й неможливістю створити їх диференціації. Дітям необхідно не тільки придумати прикметник, маючи основу і якийсь запас морфем, але ще і порівняти, зіставити його з аналогічними побудовами («березовий, осиковий», але - «тополиний»). У дітей з ОНР вибір морфем дуже обмежений. Крім того, на мовну поведінку дошкільника, навіть нормально говорить, істотно впливає попередній спосіб словотворення, спостерігається як би «застрявання» на ньому. Для створення нових слів діти користувалися найбільш часто вживаними суфікс [Гончарова 2005: 9].
Отже, в ході дослідження словотвору прикметників були виявлені помилки.
Освіта неологізмів:
з використанням синонімічних афіксів;
із заміною суфіксом іншого дериваційного значення;
накладення суфікса;
відсутність суфікса.
Порушення акцентуації.
Відмова від виконання завдання.
Специфічні помилки:
освіта неологізмів з використанням ненормативних суфіксів;
заміна словотворення словоизменением;
лексичні заміни;
використання префиксально-суфіксального способу утворення замість суфіксального;
неправильний вибір основи мотивуючого слова;
неправильний вибір флексії.
Результати аналізу свідчить про значне порушення у дітей з ОНР як семантичного, так і формально-мовного рівня словотворчих процесів. І головна проблема полягає в тому, що не розвинені навіть продуктивні моделі-типи, відсутня словотворча парадигма [Лалаева, Серебрякова 2001: 92].
Висновки по першому розділі
Найважливіша характеристика дозрівання людини - формування мови, як одного цілого з головних властивостей. Розвиток мови дуже важливо почати з самих перших днів життя дитини і поступово ускладнювати завдання, відповідно до особливостей його розвитку. Але для того, щоб грамотно виховувати дитину, формувати його мова, як найважливіший фактор соціалізації, необхідно розуміти процеси, які відбуваються з дитиною в процесі його розвитку.
Своєчасне формування граматичного ладу мови дитини - найважливіша умова його повноцінного мовного і загального психічного розвитку, оскільки мова і мовлення виконують провідну функцію у розвитку його мислення, мовного спілкування, планування і організація його поведінки, формування соціальних зв'язків. Все це - найважливіший засіб опосередкованих психічних процесів: пам'яті, сприйняття, емоцій.
Словотвір, виконуючи безліч функцій, робить істотний вплив на розвиток мовної компетенції і мовної комунікації дитини в цілому.
Глава 2. Методики формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР
2.1 Прийоми формування словотворчих умінь у дошкільників із ОНР
Експериментальними дослідженнями було доведено, що оволодіння словотворчими навичками стає доступним лише дітям з III рівнем мовного розвитку. З тих пір практично всі дослідники, які вивчали проблему загального недорозвинення мови, так чи інакше відзначали недостатні можливості цих дітей в утворенні нових форм слів (Н. С. Жукова, Р. І. Лалаева, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова , Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, Р. І. Шуйфер, А. В. Ястребова, та ін.) Ці ведення носили, як правило, характер констатації тих окремих труднощів, які відчувають діти з ОНР при самостійному продукуванні похідних найменувань. На цій основі було визначено деякі напрямки та окремі прийоми з розвитку словотворчих навичок у дітей із загальним недорозвиненням мови дошкільного віку [Жукова, Мастюкова, Філічева 1990: 172].
У нашій роботі ми розглянемо декілька методик спрямованих на формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР.
Т. В. Туманова пропонує наступну методику: Формування готовності до словообразованию у дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (додаток 1).
Експериментальне дослідження показало, що низька готовність до проведення словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мови пояснюється несформованістю когнітивних і мовних передумов. Виходячи з цього, пропонується використовувати спеціальні вправи, наочно моделюють словотворчі відносини на основі матеріалізованих опор.
Багато вчених, що вивчали вербальне і невербальне розвиток дітей з ОНР, неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні словотворчими процесами (Р. Є. Левіна, Г. А. Каші, Г. І. Жаренкова, С. М. Шаховська, Г.В. Чіркіна, Т. Б. Філічева, Н. С. Жукова та ін.) Однак незважаючи на актуальність і безперечну значимість цієї проблеми її спеціальним дослідженням автори не займалися.
Враховуючи положення, висунуті Р.Є. Льовиній про те, що лише дітям з III рівнем мовленнєвого розвитку стають доступні словотворчі операції, експериментально були перевірені особливості їх перебігу у дітей даної категорії у віці 5 - 6 років. Зазначена вікова група становить особливий інтерес для дослідження, оскільки такі вміння та навички дітей є показовими в плані їхньої готовності до шкільного навчання.
У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування й упізнання морфеми на слух з звучного слова і операцію інтеграції (тобто включення) словообразовательной частки до складу нового (похідного) слова (А . О. Леонтьєв, Н. І. Жинкін, С. Н. Цейтлін, А. М. Шахнарович та ін.)
Виходячи з цього, дошкільнятам з ОНР пропонувалися дві серії завдань. Метою першої серії було вивчити можливості їх орієнтування у звуковому складі різних частин мови (іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити і дізнатися в словах словотворчі афікси (префікс, суфікс). Для цього кожній дитині пропонувалося слухати і співвідносити з картинним матеріалом набори однокореневих слів: ланцюжки імен іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних / ненормативних прикметників.
Наступна (друга) серія експериментальних завдань спонукала дітей до самостійного утворення похідних іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляє основи.
Вивчення результатів, отриманих в ході виконання завдань дітьми, дозволило визначити найбільш поширені словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при вичленуванні і пізнанні словотворчих морфем з складу слова у дітей з ОНР спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що призводило до наступних помилковим реакцій:
неадекватне співвіднесення зменшувально-пестливих форм іменників з предметними зображеннями (наприклад, для пар слів носок - шкарпетка, ключ - ключик, цукор - сахарок тощо діти підбирали зображення однакового розміру);
помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного (наприклад, почувши пари журавлинний - Клюкова, квітковий - квітковий або садовий - садовний, діти заявляли, що "обидва слова правильні");
змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, дошкільнята з недорозвиненням мовлення демонстрували недостатність в оволодінні додатковими прирощення значення одного і того ж афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошниця та ін частіше співвідносилися з зображеннями дійових осіб, ніж з зображеннями якихось вмістищ, з іншого боку, при змішанні пар типу квітник - квіткарка, молочник - молочниця і т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їх родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочник із зображеннями жінок-продавщиць.
формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають "як зробити правильно".
Причину таких труднощів дітей вже на етапі первинної словообразовательной операції ми бачимо у несформованості ряду предпосилочних умов когнітивного і вербального характеру. До перших віднесемо неготовність дітей з недорозвиненням мовлення до засвоєння плану вираження та плану змісту (у термінології С. Н. Цейтлін) словотворчих одиниць, що зумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової та слухової пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікації ситуації ( тобто аналізу ситуації і виділення в ній значущих для найменування компонентів). На наш погляд, певний негативний вплив надає і несформованість речемислітельной рівня в механізмі антиципації, що призводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині "привласнювати" конкретні значення афіксів. Друга група умов пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічного розпізнавання звукових комплексів слів.
Аналіз результатів виконання завдань другої серії (за освітою нових слів) дозволив виявити суттєві відмінності у проведенні інтегративних операцій дітьми з ОНР у порівнянні з нормально розвиваються однолітками:
типовим для дошкільнят з недорозвиненням мовлення стало неприйняття словотворчих завдань, що виражалося в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, яка лагодить чоботи (миє вікна, прибирає сміття тощо), дитина відповідав: "дядько", "майстер", а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: "квітковий" (горщик), "лисяча "(шуба) і т.д. - Підбирав слова: "корічений" (коричневий), "руда" і т.п.;
досить часто похідна форма слів замінялася на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів "вилила" (воду), "перестрибнув" (через паркан) діти говорили: "порожнє відро стало" і "стрибнув вгору" відповідно, а замість утворення прикметників спостерігалися висловлювання типу: "яка лисиця зроблена" (тобто . лисяча), "який хвалиться завжди" (тобто хвалькуватий), "полуниця зроблена" (тобто полуничний) і т.д.;
в тих випадках, коли дошкільнята з ОНР робили спроби утворити похідні слова, специфічно порушеними виявлялися всі інтегративні словотворчі операції. Так, при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: "доменщик", "домашнік" - "людина, який вдома будує", "горшочних" - "горщик для квітки" і т.д. Хоча в цілому подібні освіти ми розцінюємо як позитивний крок в оволодінні словотвором дітьми з ОНР, тим не менш це доводить, що вибір виробляє основи ними відбувається неадекватно;
в більшості випадків порушується і операція знаходження словотвірного афікса, відповідного заданої моделі слова. Причому якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати "функціональні елементи" (в термінології Д. Слобін) всередині "необхідного функціонально класу або підкатегорії", то у дошкільнят з ОНР ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією цьому служать освіти типу "мойчік" (мийник), "грібічек" (грибник), "будівництво" (будівельник), "хвасля" (хвалькуватий) і т.д. Оскільки незасвоєним виявляються бінарні опозиції словотворчих елементів, тим більш недоступними виявляються багаточленні опозиції, що в практичному плані виразилося в множинних зсувах суфіксів дійової особи, префіксів дієслів, суфіксів прикметників зі значенням віднесеності до матеріалів і т.п.;
при утворенні нових слів для дітей досліджуваної категорії типовим було недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, "дрівянний"-дерев'яний, "саявал" - намалював, "кащенік" - муляр і пр.
Представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей з ОНР у засвоєнні морфем як мовних знаків і в оволодінні операціями з ними. Оскільки діти перебувають переважно не на словотворчому, а на лексичному рівні, що не вимагає засвоєння та реалізації відносин проізводноcті, у них не виникає необхідності в засвоєнні морфем як мовних знаків та оволодінні операціями з ними. У тих же нечастих випадках, коли "... потреба в знаку породжує зв'язок знака і значення" (за М. І. Жинкін), цей зв'язок відбувається неповно, з ігноруванням "сигнального значення" морфеми. Оскільки інформація про словотворчих морфемах може бути почерпнута дітьми тільки з одиниць набагато більших, ніж слово, тобто із словосполучень і пропозицій, виникає закономірне припущення про несформованість мовних операцій не тільки на рівні слово форм, але і на рівні їх об'єднання (другої фази інтеграції).
Подібні висновки переконують у необхідності розробки спеціального напряму логопедичної роботи з "модельного" формуванню словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Суть подібних моделей полягає у наочній матеріалізованої демонстрації дітям словотворчої системи мови як найбільш загальних правил конструювання і вживання похідних одиниць. Вищесказане дозволило намітити до програми підготовки до школи дітей з ОНР деякі додаткові розділи логопедичної роботи. Не заперечуючи традиційних методів формування практичних способів словотворення у дошкільників, ми пропонуємо, починаючи з підготовчої вікової групи (тобто з другого року навчання), на індивідуальних, підгрупових, а потім і фронтальних заняттях вводити спеціально розроблені вправи [Туманова 2001: 69] .
Алексєєва М.М., Ляміна В.І. пропонують наступну методику: «Дослідження здатності словотворення», яка включає в себе наступні завдання:
Завдання № 1. «Хто в кого?»
Це тестове завдання призначене для перевірки правильного називання тварин та їх дитинчат в од. та багато інших. числі. Дітям показують картинки із зображеннями собаки і цуценя, кішки і кошеня, кози й козеняти, корови і теляти і т.д.
- Хто це? (Кішка) Хто у кішки? (Кошеня) Один кошеня, а якщо багато, як кажуть? (Кошенята).
- Хто це? (Собака) Хто у собаки? (Щеня) Один щеня, а якщо їх багато, як кажуть? (Щенята).
- Хто це? (Корова) Хто у корови? (Теля) Один теля, а якщо багато, як кажуть? (Телята).
- Хто це? (Курка) Хто у курки? (Курча) Один курча, а якщо багато, як кажуть? (Курчата)
- Хто це? (Слониха) Хто у слонихи? (Слоненя) Один слоненя, а якщо багато, як кажуть? (Слоненята).
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на поставлені запитання. Максимальна кількість 15 балів.
Висновки про рівень розвитку:
13-15 балів - дуже високий
9-12 балів - високий
6-8 балів - середній
0-5 балів - низький.
Завдання № 2. «Великий і маленький».
За допомогою даного завдання здійснюється перевірка вживання в мові іменників зі зменшено-пестливими суфіксами. Дітям пропонуються картинки із зображеннями предметів і тварин різної величини.
- Що це? (Будинок) Цей будинок великий, а цей? (Маленький). Як можна сказати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (Будиночок).
- Хто це? (Заєць) Цей заєць великий, а цей? (Маленький). Як його можна назвати, щоб було зрозуміло, що він маленький? (Зайченя, зайченя).
- Хто це? (Кішка) Ця кішка велика, а ця? (Маленька). Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Кошеня, кішечка).
- Хто це? (Качка) Ця качка велика, а ця? (Маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Каченя, качечка).
- Хто це? (Жаба) Ця жаба велика, а ця? (Маленька) Як її можна назвати, щоб було зрозуміло, що вона маленька? (Жабеня, жабка).
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на останнє питання із серії «Хто це?», «Який він?», «Як його можна назвати?». Максимальна кількість 5 балів.
Висновки про рівень розвитку:
5 балів - дуже високий
4 бали - високий
3 бали - середній
0-2 бала - низький.
Завдання № 3. «Зустріч гостей»
Тестове завдання спрямовано на перевірку вміння вживати найменування предметів посуду. Педагог пропонує подумати, як накрити стіл до чаю, щоб зустріти гостей. Для всього є свій посуд. Треба, щоб все було красиво і зручно.
- Що ми поставили на стіл? (Чашки, блюдця і т.д.)
- Куди поклали хліб? (У хлібницю)
- Де будуть лежати цукерки? (У конфетніце)
- У що сиплемо цукор? (У цукорницю)
- У чому буде стояти серветки? (У серветниць).
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості правильних відповідей на поставлені запитання. Максимальна кількість 5 балів.
Висновки про рівень розвитку:
5 балів - дуже високий
4 бали - високий
3 бали - середній
0-2 бала - низький.
Завдання № 4. «Хто він такий»
Завдання призначено для перевірки мовного чуття, сприйняття і розуміння словотворчих форм. Дітям пропонується відповісти на питання:
- Як ти поясниш, хто - такий будівельник?
- Як ти поясниш, хто - такий вчитель?
- Людина може працювати читачем?
- Можна назвати письменником людини, яка вміє писати?
- Можна назвати піаністом людини, яка вміє грати на піаніно?
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості правильно визначених значень слів.
Висновки про рівень розвитку:
5 балів - дуже високий
4 бали - високий
3 бали - середній
0-2 бала - низький.
Завдання № 5. «Чи правильно ми говоримо?»
Метою завдання є перевірка вміння критично оцінювати мова, вміння знаходити помилки у вживанні способів словотворення. Дітям пропонується послухати неправильні словоформи і висловити свою думку.
- Олія лежить в «масниці»? (Якщо, немає, то як потрібно правильно говорити?) (Маслянки).
- Сіль насипана в «соленіцу»? (Сільничці).
- Бабуся поклала смачне вишневе варення в «Вареницю»? (Вазочку для варення, розетку).
- На картинці намальовані маленькі «поросятка». (Поросята).
- На картинці намальовані маленькі «Котенки» (кошенята).
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості точно визначених неправильних словоформ. Максимальна кількість 5 балів.
Висновки про рівень розвитку:
5 балів - дуже високий
4 бали - високий
3 бали - середній
0-2 бала - низький.
Завдання № 6. «Гра зі словами».
Завдання спрямоване на перевірку вміння утворювати слова:
за допомогою злиття двох основ (морфолого-синтаксичний спосіб)
шляхом переходу слів з одного граматичного класу (іменник) в інший (прикметник).
У зайця короткий хвіст. Який заєць? (Куцохвостої)
У зайця довгі вуха. Який заєць? (Довговухий)
У зайця швидкі ніжки. Який заєць? (Швидконогий)
У дівчинки чорне волосся. Яка вона? (Чорнява)
У дівчинки блакитні очі? Яка вона? (Блакитноока)
б) Стакан зроблений зі скла. Який він? (Скляний)
Стіл зроблений з дерева. Який він? (Дерев'яний)
Ложка зроблена з металу. Яка вона? (Металева)
Будинок зроблений з цегли. Який він? (Цегляний)
Книга зроблена з паперу. Яка вона? (Паперова)
Оцінка результатів.
Кількість набраних балів відповідає кількості правильно утворених слів. Максимальна кількість 10 балів.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий
8-9 бали - високий
5-7 бали - середній
0-4 бала - низький.
2.2 Експериментальне дослідження словотвірної здібності дошкільників з ОНР
Вивчивши проблему словотворення дошкільнят та проаналізувавши науково-педагогічну літературу з цієї проблеми, ми поставили за мету експерименту - виявити рівень сформованості словотворення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. Для цього було дві групи дітей дошкільного віку: контрольна (діти з нормальним мовним розвитком) та експериментальна (діти із загальним недорозвиненням мовлення) по 10 осіб у кожній.
Списки дітей Таблиця 1.
Список експериментальної групи дітей | Список контрольної групи дітей |
1. Надія П. (ОНР III рівень) 2. Аліна М. (ОНР III рівень) 3. Дарина Л. (ОНР III рівень) 4. Анастасія П. (ОНР III рівень) 5. Анфіса С. (ОНР III рівень) 6. Андрій М. (ОНР III рівень) 7. Роман М. (ОНР III рівень) 8. Максим Д. (ОНР III рівень) 9. Олександр К. (ОНР III рівень) 10. Іван Б. (ОНР III рівень) | 1. Денис Д. 2. Христина М. 3. Роман К. 4. Катя У. 5. Ігор Р. 6. Жасмин Б. 7. Сергій Ч. 8. Олена М. 9. Антон Ц. 10. Марія П. |
Констатуючий експеримент.
У констатирующем експерименті застосовувалася методика: «Дослідження здатності словотворення» Алексєєвої М.М., Ляміній В.І.
Метою констатуючого експерименту було виявлення факту відставання розвитку словотворення у дітей в експериментальній групі в порівнянні з дітьми з контрольної групи.
У таблицях 2, 3 наведено результати розвитку словотвору у контрольній та експериментальній групі (відповідно) на етапі констатуючого експерименту.
Таблиця 2
Результати розвитку словотворення в контрольній групі на етапі констатуючого експерименту.
№ № | І. Ф. | Завдання № 1 | Завдання № 2 | Завдання № 3 | Завдання № 4 | Завдання № 5 | Завдання № 6 |