Федеральне агентство з освіти Державна освітня установа вищої професійної освіти
Челябінський Державний педагогічний університет (ГОУ ВПО) «ЧДПУ»
Відділ заочної освіти
з предмету: "Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту».
Тема: «Гра - як засіб корекції інтелектуальних порушень у дітей з затримкою психічного розвитку».
Виконала:
студентка гр.351
факультету корекційної педагогіки
Нагаєва Тетяна Юріївна.
Перевірила: ст. викладач
Рєзнікова Олена Василівна.
Зміст Введення
\ * MERGEFORMAT Глава I. Феномен дитячої гри
Глава II. Клінічна та психолого-педагогічна характеристики дітей з затримкою психічного розвитку
Глава III. Психолого-педагогічні
ресурси ігрової діяльності в корекції недоліків інтелектуального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку
Висновок
Література
Введення Серйозні труднощі, які доводиться долати загальноосвітньої, а тим більше корекційної школі на початку ХХI століття, безпосередньо зачіпають і її початкова ланка. Сьогодні негайного вирішення потребують наступні найбільш значимі проблеми початкової школи: незадовільний (і все погіршується) рівень психофізичного здоров'я, інтелектуального розвитку та емоційного благополуччя учнів; нівелювання їх індивідуальності та втрата довірливого ставлення до людей, відкритості навколишньому світу, позитивного самовідчуття, здорового дитячого цікавості і творчого потенціалу, ініціативності; переважання відчуженого, «безособового» стилю
спілкування педагога з дітьми, збереження формальної, «ЗУНовской», орієнтації освіти.
Ці неблагополуччя обумовлюють, з одного боку, необхідність вдосконалення вже наявних підходів до організації та змісту навчально-виховного
процесу, а з іншого - доцільність розробки нових, раціонально побудованих і дієвих
педагогічних технологій.
Один із засобів досягнення визначених цілей - широке використання
ресурсів, якими володіє
дитяча гра. Глава I. Феномен дитячої гри Гра відноситься до числа явищ, які супроводжують людину протягом всього його
життя. Будучи багатовимірним і складним феноменом, гра постійно приковує до себе увагу дослідників.
Ельконін Д.Б. зазначає в одній зі статей, що гра має значення не тільки для тих
процесів, які в неї безпосередньо включені, наприклад, уяву і
мислення, а й таких, які в ній безпосередньо не можуть
брати участі, наприклад, пам'ять. Значення гри для дитини визначається тим, що зачіпає найбільш істотні сторони розвитку особистості в цілому.
В.В. Зіньківський розумів гру як найважливішу і центральну форму активності, яка необхідна для соціально-психічного дозрівання дітей.
П.П. Блонський, називаючи гру «великої вчителькою», бачив у ній
природну форму і праці, і активної діяльності, в якій дитина вправляє свої сили, розширює орієнтування, засвоює соціальний досвід, відтворюючи та творчо комбінуючи явища навколишнього життя.
Саме в іграх він задовольняє природну потребу в діяльності.
Останнім часом гра займає важливе місце в освітньому
процесі спеціальних (корекційних) шкіл. Не потрібно доводити, що вона має велике значення для загального розвитку дітей з порушенням
інтелекту, особливо в молодшому шкільному віці.
Згідно Л.С. Виготському (1966р.), гра - джерело розвитку особистості і створює зону найближчого розвитку: «по суті через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначає
розвиток дитини ». [1]
Цю думку продовжує і А.Н. Леонтьєв, виділяючи не кількісні, а якісні показники провідної діяльності. «Провідною ми називаємо таку діяльність, у зв'язку з якою відбуваються найголовніші зміни у психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні
процеси, підготовляють перехід дитини до нового, вищого ступеня його розвитку». [2]
Є.Є. Кравцова пропонує розмежовувати гру й ігрову діяльність.
Гра - це певне ставлення світу до дитини і дитини до світу, дитину до дорослого і дорослого до дитини, дитини до однолітка і однолітка до нього.
Ігрова діяльність - поняття більш
вузьке, воно передбачає спеціальні дії дітей з
моделювання світу.
Існує класифікація ігор дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку, розроблена С.Л. Новосельцевим.
Сюди відносять:
1. Гри, що виникають з ініціативи дитини (ігри-експериментування, сюжетні самодіяльні ігри);
2. Ігри, пов'язані з вихідною ініціативою дорослого (навчальні ігри, дозвіллєві гри);
3. Гри народні, що йдуть від
історичних традицій етносу (обрядові, тренінгові, дозвiлля).
Дитяча гра суттєво зміцнює свої позиції не тільки як самостійний і самоцінний вид дитячої діяльності, але і як засіб виховання, форма організації навчання і виховання, метод і також прийом навчання і виховання дітей. Однак перетворитися на
педагогічне явище гра може тільки в тих умовах, коли їй свідомо, цілеспрямовано повідомляється педагогічне призначення, коли вона особливим чином спеціально використовується для досягнення певних цілей і завдань виховання. Так, реалізація грою
функції засобу виховання відбувається в тому випадку, коли педагог у потрібному йому напрямку впливає на зміст, організацію та структуру гри, на взаємини дітей у процесі гри, на
розвиток рівня дитячих ігор тощо У цьому випадку гра вирішує завдання і виховання, і дитячого розвитку.
Багато в чому завдяки грі у дітей формується
рефлексія - здатність усвідомлювати свої особливості, осмислювати, як ці особливості сприймаються оточуючими, і будувати свою поведінку з урахуванням їх можливих реакцій.
Використання гри як
форми організації навчання і виховання, свідоме одягання процесу навчання і виховання в форму гри відомо протягом багатьох століть.
Гра як засіб навчання має свої сильні і слабкі сторони, які обов'язково слід знати і враховувати педагогу, який
працює з дітьми.
Педагогічна цінність ігрових методів і
прийомів у тому, що вони розвивають розумову активність і пізнавальні інтереси дітей, сприяють забезпеченню усвідомленого сприйняття навчального матеріалу, сталості дій в одному напрямі, розвивають самостійність і самодіяльність.
Таким чином, для педагога школи гра може стати одним з інструментів активізації пізнавальних
здібностей учнів, виховання у них стійкого інтересу і потреби в інтелектуальній діяльності, вдосконалення шкільно-значущих психічних і
психофізіологічних функцій, успішності навчання в цілому.
Глава II. Клінічна та психолого-педагогічна характеристики дітей з затримкою психічного розвитку Невстигаючі в школі діти були завжди, є зараз і будуть, у передбачуваному майбутньому. Таких дітей в школі називали ледачими, тупими, примітивними. Тільки з середини минулого століття так звану «лінощі» і «тупість», які виявляються у дитини звичайно з моменту вступу до школи, починають пояснювати «незначними» відхиленнями від психічної норми. Ці відхилення пов'язують з діями несприятливих біологічних і соціальних факторів.
У вітчизняній літературі поширені
терміни «затримка темпу психічного розвитку», «затримка психічного розвитку» (ЗПР), запропоновані Г.Є. Сухарева (1965, 1970).
М.С. Певзнер (1966, 1971, 1972) в групі дітей із затримкою психічного розвитку описує різні варіанти інфантилізму, інтелектуальні порушення при церебрастенических станах, дефектах слуху, мови, відхилення в
характері та поведінці. К. С. Лебединської (1982) запропонована клінічна систематика затримки психічного розвитку по етіопатогенетичному принципом. Виділено
4 основні варіанти ЗПР. Ці варіанти відрізняються один від одного особливістю структури і
характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: типом інфантилізму і характером нейродинамических розладів.
1. Конституціонального походження; Емоційно-вольова сфера перебуває як би на більш ранній щаблі розвитку, багато в чому нагадує нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку.
Характерні переважання емоційної
мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і
яскравість емоцій при їх поверховості та нестійкості, легка сугестивність.
Труднощі в навчанні, нерідко спостерігаються у цих дітей, пов'язують з незрілістю
мотиваційної сфери та особистості в цілому, переважанням ігрових інтересів.
2.
Соматогенного походження; Обумовлений тривалою соматичної недостатністю різного генезу: хронічними
інфекціями і алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку соматичної сфери, в першу чергу серця.
У уповільнення темпу психічного розвитку цих дітей значна роль належить стійкою астенії, що знижує не тільки загальний, а й психічний тонус. Нерідко має місце і затримка емоційного розвитку - соматогенних інфантилізм, обумовлений поруч невротичних нашарувань - невпевненістю, боязкістю, примхливістю, пов'язаними з
відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді індукованими і режимом певних обмежень і заборон, в якому знаходиться соматично ослаблений дитина.
3. Психогенного походження; Пов'язаний з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини.
Спостерігається перш за все при аномальному розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості, найчастіше зумовлений явищами гіпоопекі - умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховуються почуття обов'язку і відповідальності, форми поведінки, пов'язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток і пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів і установок.
Тому риси
патологічної незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної сугестивності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів.
Варіант аномального розвитку особистості на кшталт кумира сім'ї обумовлений, навпаки, гіперопікою - неправильним зніжує виховання, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. Для цього психогенного інфантилізму, поряд з малою здатністю до вольового зусилля,
характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, установка на постійну допомогу та опіку.
Варіант патологічного розвитку особистості за невротическому типу частіше спостерігається у дітей, в сім'ях яких мають місце грубість, жорстокість, деспотичність, агресія до дитини, інших членів сім'ї.
У такій обстановці нерідко формується
особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якій проявляється в недостатній самостійності, нерішучості, малої активності та ініціативи. Несприятливі умови виховання призводять до затримки і пізнавальної діяльності.
4. Церебрально-органічного походження. Зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, нерідко володіє більшою стійкістю і виразністю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності.
Вивчення
анамнезу цих дітей у більшості випадків показує наявність негрубий органічної недостатності нервової системи, частіше резидуального
характеру: патологію вагітності, недоношеність, асфіксію і травму в пологах, постнатальні нейроінфекції, токсико-дістрофірующіе захворювання перших років життя.
Емоційно-вольова незрілість представлена органічним інфантилізмом. У дітей відсутнє типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій. Хворі діти характеризуються слабкою зацікавленістю в оцінці, низьким рівнем домагань. Сугестивність у них має більш грубий відтінок і нерідко відображає органічний дефект критики. Ігрову діяльність
характеризує бідністю уяви і творчості, певні монотонність і одноманітність, переважання компонента рухової розгальмованості.
Саме прагнення до гри виглядає скоріше як спосіб уникнення ускладнень в заняттях, ніж первинна потреба:
бажання грати часто виникає
саме в
ситуаціях необхідності цілеспрямованої інтелектуальної діяльності, приготування уроків.
Несприятливе становище дітей із затримкою психічного розвитку у середовищі однолітків народжує у них низку гіперкомпенсаторних реакцій. Прагнучи забезпечити собі успіх, вони ще міцніше фіксуються у своїй діяльності на більш ранньому віковому інтелектуальному рівні, зокрема на грі, що дає більше шансів на успіх. Таким чином, ігрові інтереси цих дітей визначаються не тільки незрілістю емоційної сфери, але і вдруге закріплюються неуспіхом в шкільній діяльності.
Все це посилює порушення адаптації цих дітей до шкільних умов, сприяє їх невротизації, в більш старшому віці - і порушення поведінки.
Характерні особливості дітей із ЗПР. · Відставання в психічному розвитку;
· Нерівномірність проявів недостатності розвитку;
· Невідповідність інтелектуальних можливостей дитини її віку;
· Зниження працездатності;
· Нестійкість уваги (підвищена відволікання, недостатня концентрація на об'єкті);
· Низький рівень розвитку сприйняття (недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ);
· Недостатня
продуктивність довільної пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і трудність відтворення;
· Відставання в розвитку всіх форм мислення (несформованість основних розумових операцій - аналізу, синтезу,
порівняння, узагальнення), зниження пізнавальної активності;
· Відставання в мовленнєвому
розвитку (дефекти вимови, аграмматізма, обмеженість словника;
· Несформованість довільної регуляції поведінки;
· Відсутність або слабкість навчальної мотивації;
· Несформованість сюжетно-рольової гри (вищої форми ігрової діяльності).
III. Психолого-педагогічні ресурси ігрової діяльності в корекції недоліків інтелектуального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку Основне завдання сучасної школи, і це вже загальновизнано, - не просто сформувати в учнів необхідні
знання, вміння, навички, а розвинути особистість дитини, здатну до творчої діяльності, до саморозвитку та самовдосконалення.
Це реалізується в концепції особистісно-орієнтованого навчання. У рамках цієї
інноваційної концепції завдання вчителя полягає не в тому, щоб сформувати духовний
склад дитини з якихось, нехай і благородним зразкам, а в тому, щоб створити умови для становлення особистості кожної дитини
відповідно до її індивідуально-психологічними особливостями.
Одним із прийомів і методів вирішення даної проблеми в навчанні дітей із затримкою психічного розвитку виступає застосування ігрових технологій.
Вчителі розглядають гру в роботі з точки зору впливу на неігрові
здібності школярів - як правило, на мислення, значно рідше
емоції,
моральні якості, на довільна поведінка дітей.
Дитячі
психологи у роботі зі школярами активно використовують не тільки розвиває, але й корекційний потенціал гри.
Гра в руках
психологів виявляється засобом розвитку і корекції не тільки психічних функцій (мислення, пам'яті, уваги), але і «внутрішньої» і «зовнішньої» соціальності школярів.
На сьогоднішній день в педагогіці та дитячої
психології нагромаджено значний досвід, що дозволяє ефективно використовувати гру як засіб
пізнання та розвитку потенційних можливостей дитини, як інструмент корекції і позитивних змін, доповнень до гнучку структуру особистості молодшого
школяра, його психічних функцій і поведінки.
Сучасному вчителю бажано не тільки знати цей досвід, але й вміти
педагогічно доцільно його адаптувати, щоб при необхідності його використовувати в корекційно-розвиваючої, профілактичної та діагностичної
роботи з молодшими школярами.
Процес педагогічної корекції недоліків
особистісного розвитку школярів із затримкою психічного розвитку буде успішним, якщо вчитель зуміє створити такі умови, в яких систематичне і планомірне звернення до ігрових технологій не порушує природної логіки шкільного життя дітей.
Модель педагогічного оформлення корекційно-розвивального процесу передбачає вбудовування системи ігрових завдань у загальну архітектоніку навчально-виховного процесу з метою педагогічно доцільного заповнення невиправдано порожніх тимчасових ніш у шкільної життєдіяльності дитини: вільних хвилин до уроків, після уроків, під час змін, прогулянок.
Крім
того, деякі ігрові завдання органічно вбудовуються в урок, посилюючи корекційно-розвивальну спрямованість фізкультхвилинок, динамічних пауз, хвилин тиші і т.д. Проведення ігор не вимагає додаткового і суворо зафіксованого в режимі навчального дня часу.
У результаті ігровий інструментування корекційно-розвивального процесу можливі фронтальна, індивідуальна та групова роботи та робота в парах.
Для фронтальної організації більше підходять фізкультхвилинки - перерви під час уроків. («Зоопарк», «Канон»).
Ігри також можуть
моделюватися на основі навчального матеріалу. (При вивченні правил дорожнього руху - гра «Світлофор»).
Сьогодні в науково-педагогічної та
методичної літератури вчителі можуть знайти багато різноманітних і розгорнутих рекомендацій з використання ігор у навчально-виховній практиці.
Наведемо приклади деяких ігрових технологій (з нових), за допомогою яких навчально-виховний
процес для дітей із затримкою психічного розвитку буде безболісним, які розвивають і навіть лікувальним.
Історія реалізації діагностико-корекційних функцій дитячої гри показує, що біля витоків розробки цього питання стоять З.
Фрейд та інші представники психоаналітичної школи, які вперше високо оцінили гру як метод пізнання і метод корекції особистості дитини.
Тим самим було ініційовано виділення нового напрямку в психотерапії - ігрової терапії.
На сучасному етапі ігрова
терапія представлена у двох формах - спрямована (директивна) і ненаправленная (недирективная). [3]
Відмінності між ними полягають у
функціях і ролі ігрового терапевта.
Близькою до ігрової терапії, але не тотожною їй в силу ряду специфічних особливостей і самостійного статусу у зарубіжній та вітчизняній практиці визнається арттерапія, основна мета якої полягає в самовираженні і самопізнанні дитини за допомогою мистецтва і творчої діяльності.
Пр корекційної роботи з молодшими школярами Арттерапевтичної методи (малюнкова терапія, драмотерапія, бібліотерапія, куклотерапия,
музикотерапія, хореотерапия і т.д.), як правило, органічно поєднуються з грою і доповнюють, збагачують її корекційні можливості.
Як говорилося вище, гра може стати для педагога одним з інструментів розвитку шкільно-значущих
психологічних і психофізіологічних функцій учнів, активізації їх пізнавальних здібностей, виховання стійкого інтересу до інтелектуальної діяльності і потреби в ній.
З цих позицій аналізуються дитячі ігри в
роботах російського педагога і
психолога П.Ф. Каптерева. Особливу увагу вчителів він звертає на значення ігор у вихованні у школярів зосередження уваги, спостережливості, кмітливості, винахідливості, творчості, вдосконалення органів почуттів, мислення і логічних операцій (аналізу, синтезу, індукції, дедукції та інших).
Підкреслюючи важливість та корисність «ігровий школи» в
педагогічній роботі зі слабоуспевающими школярами, П.Ф. Каптерев писав: «Дітей, які відстають у своєму розвитку від інших з різних причин ... тугих на розвиток, повільних у міркуваннях. Не зовсім добре розуміють всякого роду абстрагованості, - таких дітей багато. ... Такі діти в школі без ігор замість того, щоб розвиватися, будуть тупеть, животіти, проводити час у байдикуванні. Якщо вчитель буде настільки вправний, що заняття за вченням до деякої міри зв'яже з іграми, якщо він ухитриться пом'якшити таким дітям різкість переходу від вільної енергійної гри до відверненого, пов'язаному з нерухомістю, з сидінням вченню, то він отримає в свої руки ключ до розкриття здібностей таких дітей, зможе керувати їх розвитком і надати істотно важливі неоціненні послуги, які відіб'ються самим позитивним чином на всій їхнього подальшого життя ». [4] Сучасні вчені підкреслюють, що гра, з одного боку, допомагає розвитку пізнавальних здібностей учнів, а з іншого - може служити і ефективним засобом подолання труднощів у цьому розвитку, «генератором» процесу психолого-педагогічної корекції (Л. А. Венгер, У. В. Ульєнкова та інші). За умови правильної методичної інструментування гра пробуджує в учнів «зусилля думки», легко і вільно стимулює їх до
пізнання світу. С.А. Шмаков (1994) вважає, що сама
назва використовуються з цією метою ігор - інтелектуальні, розумові, навчальні,
дидактичні - звучить обнадійливо і підкреслює їх спрямованість у першу чергу до інтелекту, розвитку всіх властивостей розуму і стимулювання пізнавальної активності дітей. Такі ігри можуть бути побудовані на навчальному та неучбовому матеріалі і включені в структуру будь-якого уроку з кожного предмету, а також у режим групи продовженого дня. («Хто наглядова?», «Хто точніше назве» і т.д.).
Значним потенціалом для виховання у школярів інтелектуальної активності, допитливості, широких пізнавальних мотивів у своєму розпорядженні і так звані дозвільні гри. («Що? Де? Коли?», «Поле чудес»).
Дієвим засобом вдосконалення таких значущих для навчальної діяльності функцій і процесів, як просторова орієнтація, сприйняття,
увага, зорово-моторні координації, пам'ять, розумові операції та інші, є і розвиваючі комп'ютерні ігри. Вони можуть бути з успіхом використані в корекційно-розвиваючої практиці, важливо тільки пам'ятати про необхідність
суворого дотримання при цьому санітарно-гігієнічних норм.
Незважаючи на «приємність і легкість», «різноманітну корисність», яку вносять до корекційно-розвиваючий
процес інтелектуально-пізнавальні ігри, слід все ж застерегти вчителя від надмірного захоплення ними. Розумовим навантаженням під час цих ігор нерідко супроводжують тривале статичне напруження і мала рухливість учнів, а тому гри обов'язково повинні бути дозовані та раціонально вбудовані в режим життєдіяльності школярів, особливо таких, як діти із затримкою психічного розвитку.
Але й тут на допомогу може прийти гра, розкриваючи тим самим ще одну свою важливу функцію-лікувально-оздоровчу.
Використання всім добре знайомих рухливих, спортивних або оздоровчих ігор має стати невід'ємною складовою програми корекційно-розвиваючої роботи з дітьми та сприяти їх фізичному розвитку, зміцненню здоров'я, відновленню після інтелектуальної діяльності, адаптації до фізичних навантажень, вдосконалення нервово-психічної регуляції.
Аналіз корекційно-розвиваючих ресурсів дитячих ігор приводить до висновку про їх великої значимості і дієвості у вирішенні завдань профілактики, діагностики та корекції негараздів у соціально-особистісному, пізнавальному і фізичному розвитку школярів.
Висновок Правильно підібрану, доречно і вміло проведену гру слід вважати таким же важливим елементом освітньої роботи в початковій школі, як і урок.
Отже, гра має бути присутня у режимі дня школяра із затримкою психічного розвитку в тій мірі, в якій вона необхідна для створення «гармонійного поєднання розумових, фізичних та емоційних навантажень» (О. С. Газман), корекції і стимулювання всіх сторін дитячого розвитку.
Література 1. Степанова О.А., Вайнер М.Е. «Методика гри з корекційно-розвивальними технологіями»,
Москва, «Академія», 2003р.
2. Защірінская О.В. «Психологія дітей з затримкою психічного розвитку»,
Санкт-Петербург, «Мова», 2004р.
3. «Корекційна
педагогіка в початковій освіті» під ред. Кумаринів, Москва, «Академія», 2003р.
4. «Психологія аномального розвитку дитини».
Хрестоматія у 2-х томах під ред. В.З. Лебединського, Москва, ЧеРо, 2002р.
5.
Спеціальна психологія »під ред. В.І. Лубовским, Москва, «Академія, 2005р.