Зміст
Введення
1. Поняття про розвиваючому навчанні
2. Особливості та структура навчальної діяльності в теорії Д. Б. Ельконіна-В. В. Давидова
3. Навчальна завдання як основа навчання в системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова: постановка і рішення
4. Прийоми розумових дій в розвиваючому навчанні
Висновок
Список літератури
Введення
Теорія розвивається навчання почала формуватися в 1970-і роки в роботах Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. Найбільш фундаментально ця проблема викладена у працях В. В. Давидова. Слід зазначити, що вперше ідею розвитку висунув швейцарський педагог І.Г. Песталоцці, який писав, що прагнення до розвитку закладено в людині від народження. Тому метою виховання має бути гармонійний розвиток природних сил та здібностей дитини. Німецький педагог А. Дістервег розробив дидактику розвивається навчання у вигляді 33-х правил.
Пестолощі К. Г. (1746-1827) Швейцарський педагог-демократ. Розробив теорію елементарної освіти і вперше з'єднав навчання з продуктивною працею. Основою теорії розвивального навчання є питання про співвідношення навчання і розвитку, за яким склалися три точки зору. В основі першої концепції лежить ідея про незалежність розвитку від навчання. Друга наука грунтується на тому, що навчання і є розвиток. У третій зроблена спроба подолати крайнощі перших двох шляхом простого їх суміщення: розвиток мислиться як процес, незалежний від навчання, а саме навчання вважається тотожним розвитку. Але ще Л. С. Виготський вказував на правильне співвідношення навчання і розвитку - навчання має спрямовувати розвиток і йти попереду розвитку, а навчати дитину треба в «зоні найближчого розвитку».
Дослідно-експериментальну перевірку цієї ідеї провели наукові колективи під керівництвом Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. У результаті були розроблені принципи розвивається навчання дітей молодшого шкільного віку: навчання на високому рівні труднощів; ведуча роль теоретичних знань; швидкий темп вивчення матеріалу; усвідомлення школярами самого процесу навчання.
Розвивальне навчання особливо сприяє розвитку таких психічних процесів, як спостереження, увагу, мислення.
1. Поняття про розвиваючому навчанні
У наш час знову актуальна проблема розвивального навчання школярів. Говориться знову, тому що ідея розвитку дитини була основною для російської народної школи другої половини XIX ст .- початку XX ст. Всі методичне пошуки щодо вдосконалення народної школи мали на меті посилення розвиваючої ролі навчально-виховного процесу.
Творчість і творча діяльність визначають цінність людини, тому формування творчої особистості набуває і сьогодні не тільки теоретичний, а й практичний сенс. Ефективність роботи школи в даний час визначається тим, якою мірою навчально-виховний процес забезпечує розвиток творчих здібностей кожного учня, формує творчу особистість та готує її до творчої, пізнавальної, суспільно-трудової діяльності. Активізація творчої пізнавальної діяльності учнів залежить більшою мірою від методів навчання, які використовує вчитель на уроці. Розвиток творчих можливостей учнів важливо на всіх етапах шкільного навчання, але особливе значення має формування творчого мислення у молодшому шкільному віці.
Безперечно, не будь-яке навчання розвиває дитину. Як пише Д. Б. Ельконін «.. що самі категорії навчання і розвитку різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю набутих знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності учнів, тобто тим, наскільки розвинені в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяє швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності [4].
Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти жодних творчих здібностей, тобто не вміти самостійно розібратися у новому явище, навіть з відносно добре відомої сфери науки ».
Питаннями психічного розвитку дитини займається психологія, але при побудові розвивального навчання методика спирається на результати досліджень цієї науки. Як пише Давидов В. В. «... психологічний розвиток людини - це, перш за все, Становлення його діяльності свідомості і, звичайно, всіх« обслуговуючих »їх психологічних процесів (пізнавальних процесів, емоцій, і т.д.). Звідси випливає, що розвиток учнів багато в чому залежить від тієї діяльності, яку вони виконують в процесі навчання [1].
Ця діяльність може бути репродуктивної і продуктивної. Вони тісно пов'язані між собою, але залежно від того, який вид діяльності переважає, навчання надає різний вплив на розвиток дітей. Репродуктивна діяльність характеризується тим, що учень отримує готову інформацію, сприймає її, розуміє, запам'ятовує, потім відтворює. Основна мета такої діяльності - формування у школяра знань, умінь і навичок, розвиток уваги і пам'яті. Продуктивна діяльність пов'язана з активною роботою мислення і знаходить своє вираження в таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння, класифікація, аналогія, узагальнення. Ці розумові операції в педагогічній літературі прийнято називати логічними прийомами розумових дій.
Включення цих операцій у процес засвоєння математичного змісту - одне з найважливіших умов побудови розвивального навчання, тому що продуктивна (творча) діяльність справляє позитивний вплив на розвиток всіх психологічних функцій «.. організація розвивального навчання передбачає створення умов для оволодіння школярами прийомами розумової діяльності. Оволодіння ними не тільки забезпечує новий рівень засвоєння, але і дає істотні зрушення у розумовому розвитку дитини. Оволодівши цими прийомами, учні стають більш самостійними у вирішенні навчальних завдань, можуть раціонально коштувати свою діяльність по засвоєнню знань »[1].
2. Особливості та структура навчальної діяльності в теорії Д. Б. Ельконіна-В. В. Давидова
При освоєнні будь-якої діяльності людина набуває певні здібності: наприклад, у праці дитина знаходить здатність до планування, у грі - до уяви і дії в думці. У навчальній діяльності дитина отримує здатність навчати себе, чи вміння вчитися.
Уміння вчитися, сформоване в навчальній діяльності (і не тільки в ній), рідко виділяється з ряду всіх шкільних умінь. Поява цього вміння знаменує революційна подія в психічному розвитку: із цього моменту дитина з якого навчають, веденого дорослим, отримує можливість стати господарем, суб'єктом власного розвитку - людиною, навчальним себе, змінює самого себе свідомо і цілеспрямовано [5].
На думку Д. Б. Ельконіна навчальна діяльність - це така діяльність, в якій виховується здатність до самозміни. Частинка «само» і вказує на цей якісний стрибок у розвитку молодшого школяра, який може відбутися під впливом шкільного навчання. Якщо перехід дитини до саморозвитку до кінця початкової школи відбувся, то можна говорити про розвиваючому характер початкового навчання, про навчання, що здійснюється за законами навчальної діяльності. .
А навчальна діяльність - це система таких умов навчання, які роблять можливим розвиток молодшого школяра: поява у нього здатності до самозміни [4].В.В. Давидов обгрунтував необхідність освоєння теоретичних понять у навчальній діяльності. Навчальна діяльність школярів будується у відповідності зі способами отримання наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного. Мислення школярів у процесі навчальної діяльності має щось спільне з мисленням вчених, які отримують результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень і теоретичних понять, що функціонують у процесі сходження від абстрактного до конкретного.
Але мислення школярів не тотожне мисленню вчених. Школярі не створюють понять, образів, норм, а присвоюють їх допомогою навчальної діяльності. У своїй навчальній діяльності школярі відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей і норм.
Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деяку подібне загальне ставлення, виявляючи, разом з тим, що воно виявляється в багатьох інших приватних відносинах, що є в даному матеріалі, фіксуючи в знаковій формі виділене вихідне, загальне ставлення, школярі тим самим будують змістовну абстракцію досліджуваного предмета. Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, вони розкривають закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета.
Потім діти використовують змістовні абстракцію та узагальнення для послідовного виведення (знову з допомогою вчителя) інших, більш приватних абстракцій і для об'єднання їх у цілісному (конкретному) навчальному предметі [2].
Таким чином, хоча навчальна діяльність школярів розгортається у відповідності зі способом викладу вже отриманих людьми продуктів духовної культури, однак всередині цієї діяльності у своєрідній формі зберігаються ситуації і дії, які були притаманні реальному створення таких продуктів, завдяки чому спосіб їх отримання скорочено відтворюється в індивідуальній свідомості школярів.
У процесі систематичного виконання школярами навчальної діяльності у них, поряд із засвоєнням теоретичних знань, розвиваються теоретичне свідомість і мислення. У молодшому шкільному віці учбова діяльність є провідною і головною серед інших видів діяльності, виконуваних дітьми. Потреба в навчальній діяльності спонукає школярів до засвоєння теоретичних знань, мотиви - до засвоєння способів їх побудови за допомогою навчальних дій, спрямованих на розв'язання навчальних завдань.
Цей шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка школярів при такому засвоєнні цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, таке засвоєння спрямоване на виявлення школярами умов походження змісту засвоюваних ними понять [2].
Згідно з Д. Б. Ельконін - В. В. Давидову навчальна діяльність є:
- Громадської за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх багатств культури і науки, накопичених людством);
- Громадської за своїм змістом (вона є суспільно значущою та суспільно оцінюваною);
- Громадської за формою свого здійснення (вона здійснюється у відповідності з суспільно виробленими нормами) [4].
Навчальна діяльність є, перш за все, така діяльність, в результаті якої відбуваються зміни в самому учня. Це діяльність з самозміни, тобто продуктом є ті зміни, які відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті.
Навчальна діяльність (УД), як уже зазначалося, це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дії в сфері наукових понять. Вона повинна спонукати адекватними мотивами. Ними можуть бути тільки мотиви, безпосередньо пов'язані з її змістом, тобто мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Особисті успіхи, особисте вдосконалення набуває тим самим глибокий суспільний сенс.
Відомо, що знання, вміння і навички осіб отримають не тільки в школі і не тільки в результаті навчальної діяльності, але і при самостійному читанні книжок, журналів, з радіо та телепередач, при перегляді фільмів і відвідання театру, з розповідей батьків і однолітків, а також в ігровій та трудової діяльності. Отже, правомірно поставити питання про те, які знання, яким способом і за яких умов повинні засвоюватися дитиною саме в школі, під керівництвом вчителя, організуючого УД [5].
Засвоєння знань, умінь і навичок всередині УД має ряд характерних особливостей.
По-перше, зміст УД складають наукові поняття і закони, загальні способи вирішення відповідних їм пізнавальних завдань.
По-друге, засвоєння такого змісту виступає як основна мета і головний результат діяльності (в інших видах діяльності засвоєння знань і умінь виступає як побічний результат).
По-третє, в процесі УД відбувається зміна самого учня як її суб'єкта, відбувається психічний розвиток дитини завдяки придбанню такого основного новоутворення, як теоретичне ставлення до дійсності. Продуктом навчальної діяльності є ті зміни, які відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті [5].
Завданням школи є не просто розвиток розумової діяльності школярів, а виховання у них такого рівня мислення, який найбільшою мірою сприяє орієнтації людини в сучасних формах свідомості. Цій вимозі відповідає теоретичний рівень мислення. Останній не забезпечується при традиційному навчанні, коли учні засвоюють лише окремі способи вирішення конкретних завдань і коли для цього їм дається готова сума приватних знань. Мислення школярів піднімається на теоретичний рівень при формуванні у них навчальної діяльності, як вона розуміється в концепції УД. Ця діяльність, спрямована на вирішення навчального завдання, володіє своїми особливими потребами і мотивами, своєю особливою структурою, в якій найважливіше місце належить специфічним навчальним завданням і діям.
В. В. Давидов вважав, що до структури УД входять:
- Навчальні ситуації (або завдання);
- Навчальні дії;
.
- Дії контролю і оцінки [5].Більш докладно зупинимося на точці зору В. В. Давидова. На його думку, одним з найважливіших компонентів навчальної діяльності є розуміння школярем навчальних задач (УЗ). Навчальна завдання тісно пов'язана із змістовним (теоретичним) узагальненням, вона підводить учня до оволодіння узагальненими відносинами у досліджуваній області знань, до оволодіння новими способами дії. Прийняття школярами УЗ "для себе" і самостійна постановка тісно пов'язані з мотивацією навчання, з перетворенням дитини в суб'єкта діяльності.
Наступний компонент - здійснення школярем навчальних дій. При правильній організації навчання навчальні дії школяра спрямовані на виділення загальних відносин, провідних принципів, ключових ідей даної галузі знань, на моделювання цих відносин, на оволодіння способами переходу від загальних відносин до їх конкретизації і назад, способами переходу від моделі до об'єкта і назад і т . д. Не менш важливе значення, на думку В. В. Давидова, має виконання самим учнем дії контролю і оцінки. Контрольна частина відстежує хід виконання дії, зіставляє отримані результати із заданими зразками і при необхідності забезпечує корекцію як орієнтовною, так і виконавчої частин дії [1].
3. Навчальна завдання як основа навчання в системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова: постановка і рішення
Треба мати на увазі, що вчитель не формує навчальну діяльність безпосередньо. У практиці навчання навчальна діяльність формується в ході вирішення ланцюжка навчальних завдань. Саме навчальна задача є основою навчання в системі розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова. У чому ж полягають відмітні особливості навчальної завдання по відношенню до інших видів завдань?
У теорії та практиці розвивального навчання навчальна завдання чітко відрізняється від практичної. Практична задача пов'язана з досягненням конкретного результату, з отриманням відповіді на питання завдання. Навчальна завдання, як сказано вище, пов'язана з самозміною учня. Тому одна з найважливіших завдань вчителя в системі розвивального навчання - навчити сприймати завдання практичну як завдання навчальну. Іншими словами, завдання в підручнику в рівній мірі можуть сприйматися і як практичні і як навчальні. Коли говориться «навчальне завдання», мається на увазі не зовнішній вигляд, не особливості умов, а підхід, ставлення до неї.
Істотно відрізняється навчальна завдання від різноманітних приватних завдань.
При вирішенні окремих приватних завдань школярі опановують настільки ж приватними способами їх вирішення. Лише при тривалій тренуванні школярі засвоюють певний загальний спосіб вирішення окремих приватних завдань, що входять в той або інший клас. Засвоєння цього способу відбувається по емпіричному принципом руху думки від часткового до формально загального. При постановці та вирішенні загальної навчальної задачі школярі спочатку опановують змістовним загальним способом вирішення окремих приватних завдань, а потім використовують цей спосіб для безпомилкового рішення кожної з них [3].
Рішення навчальної задачі здійснюється згідно теоретичному принципом, коли таке рішення має значення не тільки для даного окремого випадку, але і для всіх однорідних випадків (думка школярів рухається при цьому від загального до конкретного).
Отже, при вирішенні навчального завдання школярі опановують загальним способом вирішення окремих і приватних завдань, що входять в певний клас [3].
Навчальна завдання вирішується школярами шляхом виконання певних дій. Логічну характеристику цих дій дає В. В. Давидов:
- Перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта;
- Моделювання виділеного відношення у предметній, графічній або буквеної формі;
- Перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у «чистому вигляді»;
- Побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом;
- Контроль за виконанням попередніх дій;
- Оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі [2].
Кожна така дія складається з відповідних операцій, набори яких змінюються в залежності від конкретних умов, що входять в ту чи іншу навчальну задачу (відомо, що дія співвідноситься з метою, а його операції - з її умовами).
Школярі спочатку не вміють самостійно ставити навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню. До пори до часу їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння набувають самі учні (саме в цьому процесі у них формується самостійна навчальна діяльність, тобто вміння вчитися) [3].
Вибір вихідних понять - це найважливіша умова відкритості понятійної системи до детального знайомства з нею. На початок навчання математики в системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова покладені гранично загальні поняття, ядерні, центральні для даної системи, ті, з яких система може бути поступово виведена.
Введення в кожен крок конкретизації понять відбувається за допомогою навчальних завдань. «Поставити перед школярами навчальне завдання - це означає ввести їх в ситуацію, що вимагає орієнтації на загальний спосіб її вирішення в усіх можливих приватних і конкретних варіантах умов».
Переорієнтація дитячого мислення з результатів на способи дії можлива лише в процесі вирішення навчальних завдань. Але що означає поставити перед дитиною навчальне завдання? Її недостатньо просто висунути - завдання, сформована вчителем, повинна бути прийнята учнем, тобто стати його власної завданням. Питання, на яке належить відповісти на уроці, повинен стати власним питанням учня, інакше він отримає від вчителя відповідь на незаданій, що не цікавить його питання і розпорядиться цією відповіддю так, як будь-яка людина розпоряджається випадкової інформацією, яку він сам не шукав, не запитував: може бути, зацікавиться, може бути, «пропустить повз вуха». Постановка навчальної задачі пов'язана з двома принципово важливими «відкриттями» учнів:
Вони повинні виявити, що чогось не знають (не володіють способом вирішення якоїсь задачі);
Вони повинні хотіти вирішити це завдання, прагнути до її рішення, тому при постановці навчального завдання повинні враховуватися такі принципи:
Введене поняття повинне бути гранично загальним, з тим, щоб наступні теми виступали для дітей як конкретизація, уточнення першою.
Перш, ніж вводити нове знання, необхідно створити ситуацію життєвої необхідності його появи [3].
Не вводити знання в готовому вигляді. Навіть якщо немає ніякої можливості підвести дітей до відкриття нового, завжди є можливість створити ситуацію самостійного пошуку, попередніх припущень і гіпотез.
Визначення чи правило (словесна формулювання нового знання) повинні з'являтися не до, а після всієї роботи з пошуку і виявлення нового. Формулювати правило (визначення) дітям легше, зчитуючи його зі схеми. Це дасть можливість не заучувати правила, а кожній дитині формулювати його своїми словами.
Логіка переходу від завдання до завданню повинна бути ясною і відкритою для учнів. Якщо вчителю вдалося поставити навчальну задачу правильно, то учні зможуть, отримавши відповідь на перше завдання, майже самостійно поставити наступну [3].
4. Прийоми розумових дій в розвиваючому навчанні
Найважливішими розумовими операціями є аналіз і синтез.
Аналіз пов'язаний з виділенням елементів даного об'єкта, його ознак або властивостей. Синтез - це з'єднання різних елементів, сторін об'єкта в єдине ціле.
У розумової діяльності людини аналіз і синтез доповнюють один одного, тому що аналіз здійснюється через синтез, а синтез через аналіз.
Здатність до аналітико-синтетичної діяльності знаходить своє вираження не тільки в умінні виділяти елементи того чи іншого об'єкта, його різні ознаки чи з'єднувати елементи в єдине ціле, але і в умінні включати їх у нові зв'язки, побачити в них нові функції.
Формуванню цих умінь може сприяти:
- Розгляд даного об'єкта з точки зору різних понять;
- Постановка різних завдань до цього математичного об'єкту.
Особливу роль в організації продуктивної діяльності молодших школярів у процесі навчання математики відіграє прийом порівняння [2].
Формування вміння користуватися цим прийомом слід здійснювати поетапно, у тісному зв'язку з вивченням конкретного змісту.
Доцільно, наприклад, орієнтуватися на такі етапи:
- Виділення ознак чи властивостей одного об'єкта;
- Встановлення подібності та відмінності між ознаками двох об'єктів;
- Виявлення подібності між ознаками трьох, чотирьох і більше об'єктів;
Уміння виділяти ознаки предметів і встановлювати між ними подібність і відмінність - основа прийому класифікації.
Так само, як при формуванні прийому порівняння, діти спочатку виконують завдання на класифікацію добре знайомих предметів і геометричних фігур [2].
При навчанні математики можна використовувати завдання на класифікацію різних видів:
- Підготовчі завдання;
- Завдання, в яких на підставу класифікації вказує вчитель;
- Завдання, при виконанні яких діти самі виділяють підставу класифікації.
Поняття «аналогічний» в перекладі з грецької мови означає «подібний». Поняття аналогія - подібність у будь-якому відношенні між предметами, явищами, поняттями, способами дій. Використовуючи аналогію, учні знаходять нові способи діяльності і перевіряють свою здогадку [3].
Формуючи у молодших школярів уміння виконувати умовиводи за аналогією, необхідно мати на увазі наступне:
- Аналогія грунтується на порівнянні, тому успіх її застосування залежить від того, наскільки учні вміють виділяти ознаки об'єктів і встановлювати схожість і відмінність між ними.
- Для використання аналогії необхідно мати два об'єкти, один із яких відомий, другий порівнюється з ним з яких-небудь ознаками.
- Для правильних дій за аналогією порівнюються ознаки об'єктів, істотні в даній ситуації. У протилежному випадку висновок може бути невірним.
Виділення істотних ознак математичних об'єктів, їх властивостей і відносин - основна характеристика такого прийому розумових дій, як узагальнення.
Слід розрізняти результат і процес узагальнення. Результат фіксується в поняттях, судженнях, правилах. Процес же узагальнення може бути організований по-різному. У залежності від цього кажуть про два типи узагальнення - про теоретичному та емпіричному.
Неодмінною умовою розвиваючого навчання є формування в учнів здатності обгрунтовувати (доводити) ті судження, які вони висловлюють. Цю здатність зазвичай пов'язують з умінням міркувати, доводити свою точку зору.
Судження бувають поодинокі, в них щось стверджується або заперечується стосовно одного предмета (число 12 - парне, квадрат не має природних кутів). Крім одиничних суджень розрізняють судження приватні і загальні. (Окремі: рівняння х +3 = 10 вирішується на підставі взаємозв'язку цілого і частини; загальні: у прямокутнику протилежні сторони рівні) [2].
Уміння послідовно, чітко і несуперечливо викладати свої думки, тісно пов'язане з умінням представляти складна дія у вигляді організованої послідовності простих. Таке вміння називається алгоритмічним. Воно знаходить своє вираження в тому, що людина, бачачи кінцеву мету, може скласти алгоритмічне припис або алгоритм, в результаті виконання якого мета буде досягнута [4].
Висновки
Дитина розглядається як самоизменяющегося суб'єкт вчення, що має потребу і здатність у самоизменении.
Мета навчання: формувати теоретичне свідомість і мислення, СУД (способи розумових дій); забезпечити умови для перетворення учня в учня.
Основу змісту навчання складає система наукових понять, що визначає загальні способи дії у предметі (як передумова оволодіння загальними принципами вирішення задач певного класу).
Властивості методичної системи:
- Концепція цілеспрямованої навчальної діяльності;
- Проблемне виклад знань;
- Метод навчальних завдань;
- Колективно-розподільна діяльність.
Термін «розвиваюче навчання» залишається порожнім до тих пір, поки він не наповнюється описом конкретних умов своєї реалізації по ряду суттєвих показників, наприклад:
- Які головні психологічні новоутворення даного віку, які виникають, формуються і розвиваються в цьому віковому періоді;
- Яка веде діяльність даного періоду, що визначає виникнення і розвиток відповідних новоутворень;
- Які зміст і способи здійснення цієї діяльності (наприклад, здійснюється вона стихійно або цілеспрямовано);
- Які її взаємозв'язку з іншими видами діяльності;
- З допомогою якої системи методик можна визначати рівні розвитку відповідних новоутворень;
- Який характер зв'язку цих рівнів з особливостями організації провідної діяльності та суміжних з нею інших видів діяльності.
Список літератури
. Давидов В. В. Проблеми розвиваючого навчання - М.: Директ-Медіа, 2008. - 613 c.
Давидов В. В. Теорія навчання. - М.: Академія, 2004. - 288 с.
Давидов В. В. та ін Організація розвивального навчання у V-IX класах середньої школи / / Психологічна наука і освіта. - 1997 - № 1. - С. 22-27.
Експертиза навчального процесу розвивального навчання в системі Д.Б. Ельконіна - В. В. Давидова - 76 с.
Смирнова С. А. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2002. - 240 с.