Введення
Актуальність даної теми пов'язана з декількома аспектами. З еволюцією людського суспільства відбувається зміна всіх форм життєдіяльності. Розвиток науки і техніки, медицини та інших невід'ємно важливих сфер суспільства призводить до того, що потрібно підвищувати ефективність освіти. Глибокі зміни, що відбуваються в російському соціумі, призвели до того, що освіта переживає сьогодні, за оцінками науковців та вчителів, державних і громадських діячів, глибока криза, що виражається не тільки в матеріально-фінансовому зубожінні, а й у невизначеності цілей і змісту самої освіти.
Освіта відіграє величезну роль в житті індивіда і суспільства. Процес передачі соціального досвіду та культурної спадщини відбувається через його механізми. На первинній стадії утворення, що має на увазі дитячий садок і школу, закладаються основи мислення, створюється необхідний базис для подальшого навчання. Вища освіта дає людині більш глибокі і вузькоспеціальні знання, які допомагають йому стати фахівцем в тій чи іншій галузі. Завдяки утворенню в житті індивіда відбуваються соціалізація та інкультурація. Саме тому рішення проблем освіти має настільки актуальний характер.
1. Болонський процес
Зараз йде дуже непростий процес глобалізації в масштабі всього світу, що істотним чином відбивається на освіті. У сфері російського освіти глобалізація проявляється у формі Болонського процесу.
Болонський процес - це процес створення Зони європейської вищої освіти як ключового шляху розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування для загального розвитку континенту. В основу Болонського процесу лягла Сорбонської декларації від 25 травня 1998 року.
Росія є країною, яка підписала Болонську декларацію. Але освіта в Росії істотно відрізняється від освіти західного зразка в багатьох моментах:
1) Середня ступінь освіти, якої не існує аналогів. На Заході існує неуніверситетського вищу освіту, але там в навчальні заклади цього рівня беруть лише тих, хто має повну середню освіту. У Росії ж туди можуть надійти випускники та дев'яте, і одинадцятих класів. Для того щоб наша середня професійна освіта теж мало право називатися неуніверситетських вищим, потрібно повинні припинити прийом до технікумів і коледжів осіб, котрі не закінчили повну середню школу.
2) Наявність аспірантури та докторантури. Якщо аспірантура - це аналог західного post gradient, то від докторантури, слідуючи концепції Болонського процесу, слід відмовитися.
Якщо відбудеться перехід на двоступеневу підготовку фахівців з вищою освітою (бакалавр, магістр), то основним, масовим закінчили вищий учбовий заклад буде бакалавр. Звідси випливають і вимоги до випускника: він повинен в значно більшою мірою, ніж нинішній випускник, бути орієнтований на практичну діяльність. А це можливо тільки за рахунок зменшення або гуманітарно-соціального, або природничо блоку. Тобто вища освіта першого ступеня стане масовим, загальнодоступним і доведеться поступитися його фундаментальністю і перенести частину цієї фундаментальності до магістратури. Магістратура буде виступати в якості елітного освіти. Практично жоден ВНЗ не зможе реалізовувати такого різноманіття освітніх програм, готуючи бакалавра і за напрямом, і за фахом. На це не вистачить фінансів.
Якщо буде введена система залікових одиниць, або, як їх іноді називають, кредитів, то це призведе до корінної ломки, принаймні, у двох площинах. По-перше, доведеться змінювати структуру всіх нині існуючих стандартів. По-друге - всю нормативну базу, що стосується законів не про освіту, а про працю. Тому що, якщо вибирати предмети для вивчення стануть самі студенти, доведеться щороку формувати зміст освіти в залежності від того, що вони вибрали. ВУЗу вже не знадобиться стільки штатних викладачів, як сьогодні. Викладачів будуть набирати під ту конкретну освітню програму, яку побажало реалізовувати в даному році більшість студентів. Це модельне освіту більш дороге, тому що воно більш індивідуальне.
Перехід на двоступеневу систему вищої професійної освіти зажадає переліцензування всіх вищих навчальних закладів, вироблення нових критеріїв реалізації бакалаврських та магістерських програм, розрахунку конкретної вартості підготовки бакалаврів і магістрів з різних напрямів підготовки, організації реального конкурсного (а не тільки за плату) відбору на магістерську підготовку з наданням рівних прав випускникам інших вузів, визначення необхідного обсягу підготовки магістрів.
2. Досвід застосування принципів Болонського процесу в соціологічному освіту
В останні роки увагу соціологічної спільноти все більше привертає проблематика, пов'язана з участю Росії в Болонському процесі. Про це свідчить ряд публікацій журналу "Соціологічні дослідження". У більшості з них виражена глибока стурбованість станом і перспективами соціологічної освіти в країні. Росія приєдналася до Болонського угодами, і однозначно цей крок розцінюється як позитивний.
Російський університет дружби народів (РУДН) з 2002 р. проводить експеримент з використання залікових одиниць у навчальному процесі, а з 2005 р. є головним вузом з вивчення особливостей кредитної системи організації навчального процесу для її подальшого впровадження в усіх вищих навчальних закладах. Її введення мотивовано необхідністю підвищення рівня підготовки фахівців, що неможливо без ефективної організації навчального процесу, що стимулює студентів до якісного засвоєння знань протягом всього процесу навчання.
І В загальноуніверситетському експерименті з переходу на навчання за системою залікових одиниць (академічних кредитів) активно бере участь і кафедра соціології. Навчання студентів за напрямком "Соціологія" здійснюється в РУДН з 1993 р. З самого початку підготовка майбутніх фахівців проводилась в РУДН за двоступеневою програмі міжнародного зразка - "бакалавр / магістр". Як загальноосвітня дисципліна (цикл ГСЕ) соціологія викладається сьогодні на всіх факультетах університету з урахуванням вимог кредитної моделі навчання.
Організація навчального процесу за новою моделлю має ряд особливостей. Перш за все, мова тут йде про впровадження нелінійної структури навчального плану та створення можливостей для самостійної побудови студентами індивідуальних освітніх траєкторій.
Перед початком кожного семестру студент вивчає докладні описи курсів, підготовлені викладачами та розміщені на факультетському порталі, слухає настановчі лекції, радиться з консультантом по напрямку (тьютором). Далі здійснюється вибір дисциплін і формується індивідуальний навчальний план на семестр, що не підлягає надалі зміни. Кожна дисципліна має певний "вагу", вимірюваний в кредитах, завдяки чому враховується сукупна навчальне навантаження, що припадає на одного студента за семестр. Особливу увагу при цьому приділяється позааудиторної (самостійної) роботи студента, яка здійснюється під контролем викладача, провідного дисципліну. Частка самостійної роботи від загальної кількості годин, що припадають на навчальний курс, в середньому становить 50%.
Для викладача передбачені годинник обов'язкових групових та індивідуальних консультацій. Таким чином, семінари багато в чому звільняються від коментаторської і пояснювальній функції, підвищується ефективність контролю знань і збільшується час для живої дискусії.
Кожен викладач формулює в описі курсу власні вимоги, що пред'являються до слухачів, вказує, якими критеріями при виставленні оцінки він буде керуватися. Екзаменаційна сесія як така відсутня: студенти отримують оцінки за підсумками роботи в семестрі. Усередині семестру діє бально-рейтингова система, що враховує результати роботи на семінарах, підсумки поточних - проміжних і фінальних - письмових атестацій, написання рефератів, есе і т.д. Оцінки (від 5 до 2) виставляються по розгорнутій буквеної шкалою (A, B, C, D, E, FX, F). Протягом навчального року студенти пишуть з базових загально-професійних дисциплін курсові роботи, які публічно захищаються ними наприкінці весняного семестру, в тижні, спеціально звільнені для цього від іншої навчального навантаження.
Технічно вибір навчальних предметів відбувається наступним чином. Кожен студент має свій логін і пароль на факультетському порталі. Він може зайти в локальну комп'ютерну мережу, ознайомитися з описом дисциплін і вимогами до обов'язкових і елективних курсів, з особистими сторінками викладачів, їх читають, побачити типовий навчальний план, "модифікувати" його з урахуванням обраних ним курсів. У кінці кожного семестру на два тижні скасовуються всі обов'язкові заняття. Саме в цей час студенти слухають настановчі лекції, працюють з тьютором, вивчають опису курсів. Кожен з них остаточно формує індивідуальний навчальний план. Цей план підписується студентом і деканом і надалі, як зазначалося, не підлягає зміні - всі вибрані курси стають для студента обов'язковими.
Так завдяки впровадженню такої системи активізується свідоме участь студентів у навчальному процесі, значно підвищується їх відповідальність. Показово, що з кожним роком все менше студентів навчаються за типовими планами, роблячи свідомий вибір на користь індивідуальних.
Більш чітким і послідовним стає контроль знань: студент знає, що і якою мірою від нього вимагається, на яку оцінку він може претендувати, якщо виконає (не виконає) відповідні вимоги викладача. Основний принцип оцінки знань студентів, їх академічних успіхів на факультеті наступний: більшість із того, за що студент отримує оцінку за курсом, він виконує письмово. Оцінка виставляється йому за результатами роботи протягом всього курсу на основі бально-рейтингової системи. Контроль знань студентів заснований на інформаційних технологіях: створена спеціальна комп'ютерна система обліку успішності, у кожного студента є електронна заліковка, розміщена на порталі. Показово, що з початком застосування моделі залікових одиниць, комп'ютерного обліку знань студентів скоротилася кількість відмінників, що, безсумнівно, говорить про підвищення вимогливості в оцінюванні знань студентів, зменшенні суб'єктивізму, націлювання студентів на постійну копітку роботу протягом всього навчального року.
Завершується навчальний процес захистом дипломної роботи та Державним іспитом. Випускники отримують дипломи бакалавра соціології з додатком до диплома європейського зразка (Diploma Supplement). З метою підготовки до екзаменаційного випробування кафедрою завчасно організовуються численні консультації (як за змістом, так і за процедурою всіх трьох його етапів), а також пробні тестування.
Для навчаються в магістратурі важливим компонентом навчального процесу, його індивідуальної, творчої складової стає НІРМ (науково-дослідна робота магістра).
Ще кілька років тому багато викладачів, м'яко кажучи, "скептично" сприймали саму ідею болонських освітніх інновацій, не кажучи вже про механізми її реалізації. Але сьогодні психологічний бар'єр вже подолано.
3. Викладачі та керівники вузів про інтеграцію в європейський освітній простір
Розпочата адаптація російської вищої школи до міжнародних вимог Болонського процесу - не тільки інституційна, а й соціальна проблема. Реформування вищої професійної освіти зачіпає інтереси великого шару науково-педагогічних працівників вузів і значної частини молоді. Практично кожен житель нашої країни є або замовником (потенційним або сьогоднішньої) системи вищої освіти (абітурієнти, студенти, їхні батьки), або споживачем результатів діяльності системи (роботодавці, так і все суспільство). І все ж, як видається, найбільш зацікавлену соціальну групу учасників процесу відновлення російського освіти, її інтеграції з європейським складають викладачі і керівництво вузів.
Для з'ясування "рівня підтримки" інтеграції РФ в освітній простір Європи Артамонової здійснені соціологічні опитування представників зазначеної групи. Було вирішено проводити такі опитування на конференціях і семінарах, присвячених Болонської декларації та модернізації вищої освіти в РФ.
У дослідженні взяли участь 368 чоловік: 82 "адміністратори" - представники керівництва ВНЗ; 286 викладачів. Стаж роботи 17% вузівських працівників у системі вищої освіти РФ більше 25 років. Молодих викладачів у віці до 30 років, з досвідом роботи, значно менше - 6%. Більшість керівників-адміністраторів поєднують практику викладання з адміністративною роботою у ВНЗ. Серед респондентів були представники більше 20 державних і недержавних ВНЗ різних регіонів з класичних та педагогічних університетів, економічних вузів, з міст: Новосибірськ, Тамбов, Томськ, Улан-Уде, Курськ, Краснодар, Таганрог, Тюмень, Волгоград, Перм і ін Кількість представників класичних університетів склало 43% - 158 чол., 25% респондентів (92 чол.) працюють в економічних вузах; представники технічних вузів - 15% (56 чол.); частка респондентів з інші типів вищих навчальних закладів не перевищила 17%.
Основною метою дослідження ставилося з'ясування ставлення вузівської академічної громадськості до перспектив інтеграції вищої школи РФ в європейську систему вищої освіти і відносини до проблемних питань впровадження положень Болонської декларації в освітню практику російських вузів. Розглянемо, що показало дослідження.
Оцінка інформованості.
Проаналізуємо відповіді на питання "Чи знайомі Ви з текстом Болонської декларації?" Серед викладачів 82% про цей текст чули від колег і читали в ЗМІ, 10% нічого не знали про Болонської декларації; один з опитаних зазначив, що Болонська декларація - це продовження Лісабонської конвенції, що по суті вірно. Лише 3% педагогів "уважно читали" текст потрібного документа. З отриманих даних можна зробити висновок про недостатню інформованість викладачів вузів про європейських документах та завдання Болонського процесу.
Істотно інша ситуація в середовищі респондентів-адміністраторів. 63% з них "читали уважно" згадану декларацію, 33% "чули від колег, читали в ЗМІ". Завідувачі кафедрами в меншій мірі, ніж проректори та декани, знайомі з текстом положень. Декани факультетів, проректори вивчали текст і мають сформовані оцінки процесу.
Відповіді респондентів про наявність магістратури у вузі дають уявлення про фактичну реалізації Болонського положення про перехід на дворівневі програми напрямків. Позитивна відповідь респондента означає, що вуз, в якому працює респондент, або реалізував навчання першого циклу дворівневої системи "4 +2" і, отже, залучений до перетворення не менше 4 років, або розвиває магістерські програми із залученням зовнішніх абітурієнтів, тобто приймає в магістратуру бакалаврів з інших вузів чи інших напрямків. У зв'язку з тим, що 67% опитаних представляють вузи, в яких немає магістратури, виникає питання, наскільки в російських вузах впроваджена дворівнева система. Саме цей показник є одним з індикаторів розвитку Болонського процесу (БП) на національному рівні в країнах учасницях Болонської угоди для іноземних експертів - координаторів БП.
У нашому дослідженні 59% респондентів-адміністраторів підтвердили наявність у їхніх ВНЗ магістратури, а 41% відповіли негативно. Що стосується викладачів, то 25% їх не змогли відповісти на це питання. 67% відповіли негативно і тільки 8% - позитивно.
Влітку 2006 р., в період прийомних іспитів до вузів, автором було проведено пілотажне дослідження для з'ясування реальної ситуації з впровадження дворівневої системи у вузах Москви та Московської області. Опитування приймальних комісій проводилося по телефону.
З'ясовувалося, чи існує у вузі відкритий (зовнішній) прийом на магістерські програми за напрямами соціології, економіки, менеджменту, і якщо так, то на які саме. Телефонне опитування більше 100 вузів показав: тільки в п'ятьох вузах питання про магістратуру не викликав здивування. З 56 вузів, що реалізують освітні програми напрямків економіки, менеджменту та соціології, в 36 є магістерська підготовка. На сьогоднішній день вузи, в яких здійснюється підготовка повного циклу навчання "4 +2", що випускають магістрів, складають менше 1 / 5 від всієї кількості вузів Москви і Московської області. По регіонах це число ще менше, оскільки в документах Міносвіти РФ фігурує цифра 15%. Переважна більшість вузів ще не реалізували освітній процес повного циклу навчання за дворівневій системі.
Оцінка ставлення до процесу інтеграції та важливості включення в цей процес.
Характерно, що на думки, представленим в періодичній пресі, створюється враження про різко негативне ставлення до Болонським перетворенням і досвід впровадження окремих елементів положень декларації. Однак проведене опитування не підтверджує цього враження. Серед викладачів 40% ставляться до процесу в цілому позитивно: 30% респондентів вважають, що Росія отримає більше переваг, ніж негативних наслідків від інтеграції і 10% відповіли викладачів ставляться до Болонського процесу позитивно. Результати представлені діаграмою на рис. 1. Примітно, що 47% респондентів-викладачів висловили негативне ставлення: 17% абсолютно впевнені у своєму негативному ставленні і 39% - "вважають, що негативні наслідки більше, ніж можливі переваги від інтеграції Росії в європейський освітній простір".
Розглядаючи результати опитування адміністраторів, можна констатувати, що керівництво вузів більш оптимістично ставиться до інтеграції. У цій групі респондентів позитивно ставлюся до прийдешніх змін висловили 52%; 41% вважає, що Росія отримає більше переваг, ніж негативних наслідків від інтеграції. 46% ставляться негативно, 39% вважають, що негативних наслідків більше, ніж можливих переваг від інтеграції Росії в європейський освітній простір. Звертає на себе увагу збіг частки "очікування негативних наслідків" серед респондентів обох груп - викладачів та адміністраторів. Можна сказати, що майже 40% представників академічного середовища вузів (з числа опитаних) не очікують позитивних результатів від приєднання Росії до Болонської угоди.
При відповіді на дане питання "Оцініть за 5-бальною шкалою ступінь важливості для Вашого вузу участі в Болонському процесі для підвищення конкурентоспроможності випускників на ринку праці? "- респонденти продемонстрували впевненість, що участь в цілому підвищить конкурентоспроможність ВНЗ на ринку освітніх послуг та конкурентоспроможність випускників на ринку праці. Середні бали оцінки викладачами та адміністраторами болонських інновацій для посилення конкурентоспроможності ВНЗ для різних територіальних одиниць: міста, області, регіону, Російської Федерації, Європи, інших регіонів світу - найбільш високі при оцінці перспектив розвитку в РФ і Європі.
Проблеми включення в інтеграційні процеси.
Найбільш цікавою видається думка викладачів та керівництва вузів з окремих питань, які носять проблемний характер і не мають однозначного позитивного рішення. Результати опитування представлені в таблиці.
Важливість самостійного вибору джерел фінансування на розвиток і впровадження Болонських положень, в тому числі допомоги іноземних інвесторів, вузів - партнерів оцінили високо всі анкетованих. Цей чинник також отримав найвищі оцінки - 4 і 5 балів. Цікавий факт, що залучення іноземних партнерів у якості інвесторів ні у викладачів, ні у адміністраторів не викликає негативної реакції: середній бал у адміністраторів - 5, що свідчить про недооцінку респондентами наслідків змістовного зміни навчальних програм і цілей навчання при орієнтації ВНЗ на іноземного інвестора. Респонденти з недержавних вузів частіше, ніж респонденти з державних вузів, розраховують на самостійний вибір джерел фінансування.
Питання про самостійному виборі освітніх програм, які вузи вважають можливим змінювати відповідно до болонським рекомендаціями, і про вибір термінів реалізації змін викликали труднощі у 15% респондентів. Значимість цього фактора для розвитку вузу визначена викладачами у 3 бали, адміністраторами - в 4.
Введення дворівневої структури освітніх програм (бакалавр + магістр) представники російських вузів оцінюють як один з найбільш важливих інструментів реалізації Болонських положень у своїх вузах. Оцінки викладачів та керівної ланки практично збігаються: - середні бали 4 і 5. При цьому на важливості збереження специалітети для окремих освітніх програм оцінюється респондентами навіть вище, ніж введення дворівневої системи. Таке протиріччя свідчить про неготовність значної частини вузів відмовитися від звичних схем, з одного боку, а з іншого - свідчить про високу оцінку традиційної системи російської вищої школи.
Ступінь важливості впровадження інформаційних технологій в організацію навчального процесу викладачі оцінили вкрай низько: від 1 до 3 балів. Адміністратори в більшій мірі усвідомлюють необхідність переходу на електронні, комп'ютерні технології, але середній бал (3,8) також свідчить про недооцінку цього чинника у розвитку вузу. Цікаво у зв'язку з такою оцінкою звернути увагу на комп'ютерну грамотність респондентів: 59% не змогли оцінити свій рівень володіння комп'ютером. Забезпечення організації навчального процесу на основі застосування новітніх технологій цікавить більшою мірою адміністраторів (середній бал значущості 3,8).
Організація та розвиток дистанційних форм навчання не отримали належної підтримки викладачів (середній бал 2,8). Незважаючи на існування в Росії цієї форми освіти вже більше 10 років, педагоги, як і раніше вважають, що основою хорошої освіти залишається особисте спілкування викладача та студента.
Для того, щоб зрозуміти динаміку Болонського процесу, виявити "больові точки" і знайти розумні, прийнятні для всіх його учасників-суб'єктів вирішення складних питань, доцільно було б проводити постійний моніторинг думок працівників вузів, яким належить в найближчому майбутньому відчути всі особливості реформування вищої школи .
Висновок
Аналіз даних нашого дослідження дозволяє зробити висновки, що інформованість академічного співтовариства про Болонський процес в цілому ще недостатня. На сьогоднішній день приблизно лише п'ята частина вузів перейшли на дворівневу структуру підготовки студентів. Переважна ж більшість їх ще не реалізували освітній процес повного циклу навчання за дворівневій системі. Вузівська громадськість все ще розраховує на патерналізм держави: 98% респондентів виступають за державне фінансування, при цьому допускають можливість залучення інших джерел фінансування, в тому числі допомога іноземних інвесторів і надання населенню платних освітніх послуг. Більшість респондентів висловилися за збереження специалітети (5-річного терміну проходження навчання за освітніми програмами вищої професійної освіти) як національної форми вищої освіти РФ. Академічна спільнота позитивно в цілому оцінює можливі переваги від включення РФ в Болонський процес (4; 4,5 бали). Переваги для російських роботодавців, за оцінками респондентів, вельми сумнівні (2,5 бали і 3). Найбільші переваги, на їхню думку, отримають студенти (4; 4,2).
Видається, що приймаючи Болонський процес як "неминучу необхідність", дуже важливо ретельно врахувати реальні витрати на реорганізацію вищої школи, визначити соціальні групи, які отримають реальні переваги від включеності російських вузів в процеси європейської інтеграції, та сприяти реалізації їх інтересів.