Склярова Т. В.
Поява російської еміграції відноситься до часу I світової війни, коли в сусідніх з Росією державах влаштувалися на постійне місце проживання групи російських військовополонених. Проте, основна частина біженському маси з Росії почала формуватися після жовтневого перевороту 1917. Громадянська війна 1917-20 рр.. стала основною причиною масового виходу росіян з рідної землі.
Називаються різні дані про чисельність емігрантів, їх представництві політичному, професійному, демографічному. У різних публікаціях наводиться кількість емігрантів від 400 тисяч (14, 168) до мільйона або навіть 2-3 мільйонів осіб (15, 66). У збірнику «Зарубіжна російська школа» (9), виданому в 1924 році, зазначено, що чисельність російських переселенців в Європі жодного разу не була офіційно встановлена будь-яке реєстрацією. Дитячої статистики по країнах розсіювання теж практично не існувало. У нарисі «Долі емігрантської школи», опублікованому в 1928 році, В. Руднєв наводить свої міркування на цю тему: «прихожих на кількість еміграції в 400-600 тисяч осіб число дітей дошкільного та шкільного віку, якщо рахувати за звичайним для Росії демографічним нормам, становило б не менше 150-160 тисяч. Для еміграції, з огляду на особливі умов її існування і більшого числа серед евакуйованих холостого елемента (правда, за 10 років вже встиг обзавестися сім'єю) російські демографічні норми занадто високі. Але, навіть знизивши ці норми еміграції рівно вдвічі, і те число емігрантських дітей у віці 5 - 18 років доведеться визнати рівним 65 - 80 тисяч. Нарешті, дійшовши в нашій обережності вже до крайніх меж, прийнявши емігрантську дитячу норму всього лише в одну третину російської і навіть середньоєвропейської, ми все ж таки отримаємо круглу цифру в 40 - 50 тисяч дітей дошкільного та шкільного віку. Здається, середня цифра в 50 - 60 тисяч наближається до дійсної величиною контингенту дітей у віці 5 -18 років в еміграції »(12, 284).
З безлічі завдань, що постають перед емігрантами, турбота про підростаюче покоління виділилася як одна з найбільш відповідальних і, крім того, була тією справою, в здійсненні якого найлегше виявилося можливим об'єднання здорових елементів біженства. «Клич« рятуйте дітей »пролунав у багатьох випадках ще на пароплавах, що вивозили російських біженців, і іноді організовувалися добровільні групи для занять з дітьми тут же в затишному куточку на палубі англійської або французької пароплава. Негайно ж після прибуття на твердий грунт під прапором того ж кличу починають об'єднуватися випадково опинилися разом педагогічні сили, організовуються школи, діти розбиваються на групи і починаються заняття від дитячих ігор до астрономії і вищої математики. Заняття часто-густо ведуться без будь-яких посібників, на голому камінні, часто без наметів, під палючими променями сонця, так наприклад, як на острові Лемнос; але обопільне прагнення учителів та учнів робить переносяться ці труднощі »(1, 98).
Падіння останніх антибільшовицьких фронтів на півдні Росії в другій половині 1920 року підірвало надію на швидке повернення на Батьківщину. Перспектива більш тривалого перебування на чужині ставила перед еміграцією в галузі освіти два невідкладні завдання - врятувати десятки тисяч російських дітей від неминучої денаціоналізації, забезпечивши їм школу російською мовою і дати можливість тисячам російським студентам закінчити вищу освіту.
Майже в один і той же час (1920-21 рр..) Виникають громадські організації, що ставлять собі за мету допомогу біженцям, і в першу чергу, турботу про дітей: у Константинополі - Тимчасовий Головний комітет Союзу міст, що поширює потім через уповноважених свою діяльність у слов'янських країнах; у Франції, Чехословаччини, Фінляндії - Об'єднання земських і міських діячів; в Естонії і Латвії - Комітети Російських Емігрантів, в Польщі - Російську піклувальна Комітет. Цим громадським організаціям на місцях належить ініціатива створення дитячих установ. Виниклий в лютому 1921года в Парижі Російський Земської-Міський комітет (скорочено РЗГК) грає роль центру, що об'єднує і фінансує діяльність цих організацій.
До кінця 1921 року еміграція мала у своєму розпорядженні вже трьома групами шкіл. Першу склали школи, що виникли в 1920-21 рр.. за сприяння Тимчасового Головного Комітету Союзу міст і РЗГК. Другу групу склали ті деякі закриті навчальні заклади, які були евакуйовані в повному складі - вчителі та учні - з Росії. Таких шкіл було всього п'ять - три кадетських корпуси і два жіночих інституту. Третя група складалася з старих російських навчальних закладів, що збереглися в лімітрофів і тих областях, які відійшли від колишньої російської імперії до інших країн. Це школи Фінляндії, Литви, Естонії, Польщі та Бесарабії.
Паралельно з вирішенням проблем організації навчання дітей вирішувалася проблема забезпечення роботою емігрантів-педагогів з метою збереження ними кваліфікації.
У липні 1921 року в Белграді створюється Союз російських педагогів у Королівстві СХС. На всьому протязі свій діяльності Союз ставив головним завданням збереження російських педагогів «для будівництва майбутньої Росії. Для цієї мети всі увагу організації було звернено на ісходатайство служби за фахом і врегулювання матеріального становища ».
До 1923 року емігрантські вчительські об'єднання, що виникають стихійно по країнах розсіяння, збираються в єдиний орган - Об'єднання російських вчительських організацій за кордоном.
У квітні 1923 року у Празі відбувся Перший з'їзд діячів російської школи за кордоном. Одним з результатів діяльності з'їзду стало створення Педагогічного Бюро у справах середньої і нижчої школи за кордоном, під егідою якого починає видаватися журнал «Русская школа за кордоном». За час існування Педагогічного Бюро Об'єднання Російських вчительських організацій минуло п'ять педагогічних з'їздів. На 1 липня 1926 року «Об'єднання російських вчительських організацій за кордоном» складався з:
1. Товариства російських педагогів у Болгарії
2. Союзу російських педагогів у Греції
3. Союзу діячів російської демократичної школи на Балканах (Югославія)
4. Товариства російських педагогів у Королівстві СХС
5. Об'єднання російського вчительства у Фінляндії
6. Союзу російських викладачів у Німеччині
7. Союзу російських педагогів середньої і нижчої школи в Чехословацькій Республіці
8. Об'єднання російських вчителів в Англії
9. Педагогічної ради російської гімназії в місті Данцігу
10. Професійного союзу російських вчителів - емігрантів в Естонії
11. Союзу російських педагогів у Франції
Не входили до Об'єднання, але підтримували постійні письмові зносини з Правлінням Об'єднання і Педагогічним Бюро - Союз російських вчителів у Латвії; Ковенської товариство російських викладачів; Варшавська група російських вчителів; кілька російських вчителів в Італії.
Одним з перших заходів першого складу Правління Об'єднання стала розсилка по всіх країнах розсіювання по особливій формі складених анкетних листів для обліку та всебічного обстеження умов життя та педагогічної роботи російського вчительства в еміграції. Отримані відповіді піддалися обробці і, доповнені відповідною інформацією з різних джерел, стали матеріалом для складання першої (і, як виявилося згодом, єдиною) статистичного зведення про становище російських вчителів у країнах Європи.
Цей час - 1921 - 24 рр.. можна назвати «піком» в організації російських навчальних закладів за кордоном. До кінця 1928 - 29 навчального року Російський Земської-Міський Комітет зібрав відомості про кількість російських виховних установ у західно-європейських державах. Ці дані свідчать про тенденцію до зменшення кількості російських шкіл і учнів у них і це за тієї умови, що за п'ять років кількість учнівської молоді повинно було б зрости. Ця тенденція пояснюється рядом причин: скорочуються державні дотації на російські школи в ряді держав, так як стає очевидним факт тривалого перебування росіян у цих країнах. До того ж багато біженських сім'ї прагнуть навчати своїх дітей в неросійському школі, вбачаючи в цьому не тільки засіб прилучення до європейської культури, завжди володіла умами деякої частини російської інтелігенції, а й великі практичні вигоди - школа ця повідомляє такі знання та вміння, які не можуть не знадобитися після повернення на батьківщину і, в той же час, полегшують знаходження заробітку в еміграції.
Початкові завдання «аврального» організаційного характеру шкільного руху змінюють завдання іншого плану.
У грудні 1923 року п'ятистам учням російської гімназії в Моравської Тшебове (Чехословаччина) було запропоновано написати твір «Мої спогади з 1917 року до надходження до гімназії». Для виконання роботи було дано дві години, тому більшість учнів її не закінчило. Ніяких пояснень теми не було дано, кожен писав, що хотів. У статті «Спогади 500 російських дітей» один з організаторів цього заходу В.М. Левицький описав результати цього своєрідного експерименту.
Авторам творів від 6 до 22 років. (Необхідно відмітити, що в еміграції продовжили навчання в середніх навчальних закладах багато, в основній масі юнаки, які пішли на фронт у громадянську війну, не завершивши курсу навчання в середній школі. Тому сусідство в одному класі гімназії учнів з різницею в 5-6 років було звичайним явищем) Третина авторів творів складали дівчатка. За своїм походженням вони належали до різних соціальних верств - багато дітей військових, чиновників, поміщиків, козаків, громадських діячів. (У цій гімназії навчалась і дочка М. Цвєтаєвої - Аріадна Ефрон).
Дитячі спогади в основному стосувалися трьох важливих для їх авторів тим - 1) будинок, Росія, сім'я, 2) роки революції, громадянської війни;
3) прихистила країна.
У квітні 1924 року це ж завдання - написати твір «Мої спогади з 1917 року» - виконали 200 учнів інших російських шкіл еміграції. Уривки з творів, спроби узагальнюючого дослідження викладені у збірнику «Діти еміграції» (Прага, 1925 р). Педагоги, які проводили дослідження, вважали, що єдино допустима форма виконання такого завдання - твір. Метод анкети, на їхню думку, позбавив би дітей свободи і невимушеності, таких необхідних при передачі своїх вражень. Дослідники прагнули зберегти всю безпосередність дитячих переживань, вважаючи це більш важливим, ніж досягнення більшої доступності в обробці матеріалу. Крім такого методологічного мотиву були й інші міркування, що спонукали педагогів звернутися до формі твору. Вони вирішили, що вільна запис спогадів менш важка для дітей, найменш небезпечна для їх психічного здоров'я.
Аналізуючи подробиці трагічного життєвого досвіду дітей еміграції, педагоги називають три групи фактів, що залишили слід у дитячих душах.
Перше. Злам старого укладу життя, руйнування сталого побуту. Те, що здавалося дітям «віковими підвалинами російського життя», розпалася на їх очах безповоротно. Зречення царя від престолу, падіння монархії схвилювало і хлопчиків і дівчаток. Але самим чутливим виявився для дітей той перелом, який позначився в їх особистому житті - вимушена перерва, розставання з рідними і близькими, втрата «своєї» школи. «Наш старий директор в новій школі крейда підлоги. Старий математик пас корів, а нас вчили якісь дурні ». В одному творі дівчинка 13 років пише, що відтепер їй стало все здаватися можливим.
Друге. Громадянська війна, жах якою укладено ще й у тому, що діти стають свідками найжорстокіших убивств. Хлопчик 12 років пише: «Я бачив вбивство більшовиками і в той же день сильно захворів. У маренні мені ввижався страшний більшовик з кривавими руками ».
В одному творі дитина зізнається: - Бачив я в 11 років і розстріли, і повішення, утоплення і навіть колесування.
Не вражають вже й такі визнання:-За ці роки я так звик до смерті, що тепер вона не справляє на мене враження.
Деякі діти пережили в Росії голод, дехто спостерігав випадки людоїдства. І якщо соціальний злам потряс дитячі душі, то бачені ними звірства - придавили, перевернули ті поняття про добро, справедливість, які прищеплювалися їм з дитинства. «Після перемоги більшовиків мені захотілося вмерти і не бачити цього мерзенного світу», - пише шістнадцятирічна учениця.
Третє, що закарбувалось у пам'яті у більшості авторів творів, - евакуація, переселення в інші країни, залишення Батьківщини. Майже всі діти евакуювалися в умовах, серед загальної паніки та сум'яття. Багатьом дітям доводилося бути свідками страшних сцен при посадці на пароплав. Відчуття бездомності, оставленности і, одночасно посилюється почуття Батьківщини, національної єдності передають у своїх розповідях гімназисти. «Мені здавалося, що я ніколи більше не побачу моєї дорогої Батьківщини, яку люблю всім моїм серцем, всією душею і без якої не можу жити», «Любов і віра в Росію - це все наше багатство. Якщо і це втратимо, то життя буде безцільної », - пишуть у творах учні 8 класу. Багато дітей ревниво ставляться до країн і людям, що дав їм притулок, не дозволяючи самим собі, як їм здається, «зрадити» навіть в думках Батьківщину. «Незабаром ми виїхали з Єгипту до Сербії. За ці два місяці я пережила багато приємного, але весь час відчувала, що всьому цьому я була чужа, і що рідний Петербург з білим снігом і білими ночами мені дорожче всіх принад півдня ». Ці діти побували скрізь, розповіді про їхні подорожі в роки революції цілком несподіваними:
-Після Єгипту я жив у Парижі, Стокгольмі та Варшаві.
-Я пробував до Бразилії їздити.
-Їхали місяць, пили воду з нафтою, на трубі пекли пампушки. Папа захворів кривавим шлунком, а я на тиф.
Про кінець поневірянь кажуть скупо:-Я з радістю вхопився за останню надію - закінчити освіту. І хоч тут відпочити. Так, відпочити. Адже життя прожите, і в порівнянні з недавнім минулим все буде мізерно і дрібно.
Практично у всіх творах чітко простежується боротьба «минулого із сьогоденням» у дитячій свідомості. Ставлення авторів творів до пережитої виражається в наступних формах.
1. Повне забуття минулого, яке стихло, залишивши лише сліди пережитого, якесь загальне важке почуття в душі. Один з учнів так і описав це почуття: «У серці моєму від минулого залишилася одна тільки німа великий біль». Образи минулого відсунулися і тільки «німа біль» говорить про те, що позаду залишилася незжиті трагедія.
2. Забуття не вдалося, а є лише воля до забуття. «Важке зачаїлося в душі» - зізнається 17-річний учень.
3. Відсутність волі до забуття: до минулого тягнеться душа, шукає можливості зануритися в нього, знаходячи в цьому якесь полегшення. Особливо переважає цей тип у дівчаток, їхні твори взагалі частіше звернені до минулого, тоді як у хлопчиків вони звернені більше до майбутнього. Хлопчики як би живуть підсумками та завданнями того, що було пережито, дівчинки, навпаки, шукають чистих спогадів, хочуть залишитися в них.
4. Минуле не відпускає дитячі душі, нав'язливо переслідує і не дає тиші і спокою. Ці настирливе спогади весь час не дозволяють жити справжнім - це стан вже майже на межі психічного захворювання.
Деякі діти звертаються до релігії, прагнучи в релігійних формах осмислити пережите. «Бог не так жорстокий, і я якимось дивом потрапила знову до гімназії», - пише учениця 8 класу гімназії. Учень 17 років: «Кращий день в моєму житті настав, і зі мною було так, як буває, коли душа зближується з Божеством - опановує невимовна радість, душа просвітлюється».
Багато педагогів, які працювали з дітьми в еміграції, також приходили до висновку про релігійне осмисленні всього, що сталося. В. В. Зеньковський писав у коментарі до статті «Спогади 500 російських дітей»: «Велике (В.З.) пережили ці діти і лише в новому великому може розправитися їхня душа, звільнитися від тяжкості, її обтяжує, творчо восторжествувати над усім, що бачили їхні очі. Вони надто багато бачили, щоб дозволити у колишніх формах страждання, які схвилювали наших дітей ..., щоб великому і страшному їх досвіду дати нормальний творчий вихід ».
У 1927 році в Парижі при Богословському Інституті, створеному в 1925 році, був заснований Релігійно-Педагогічний Кабінет. У підставу його була покладена ідея про необхідність особливої зосередженості в умовах еміграції на питаннях релігійного виховання й освіти. РПК проіснував, судячи з його публікацій, до 1961 року. Виникнення і робота Кабінету багато в чому були пов'язані з іменем В. В. Зіньківського - відомого російського філософа і богослова, багато сил і часу віддав аналізу основних проблем педагогіки з точки зору християнської антропології. До часу створення РПК В. В. Зіньківський була зібрана група колег - С. І. Четвериков (згодом став священиком), І. Лаговський, А. Ф. Шумкіна, С. С. Шидловська (в заміжжі Куломзін), В. Руднєв , Л. Ліперовскій, М. Федоров, Г. Бахрушин. У РПК об'єдналися люди, які прагнуть до створення сучасної педагогічної системи в православній традиції.
Первинною метою діяльності РПК було об'єднання підростаючого покоління росіян в еміграції. Для її досягнення формулювалися завдання, продиктовані проблемами національного, сімейного, православного виховання, вирішення питання про молодіжних об'єднаннях. Співробітники РПК виступали з доповідями та повідомленнями перед студентами Богословського Інституту, робітниками-емігрантами, вчителями гімназій; регулярно випускався «Релігійно-педагогічний бюлетень» кабінету. Перші випуски «Бюлетенів ...» друкувалися як додатки до журналу «Вісник РСХД» у 1927-30 роках, і в такому вигляді вони збереглися до теперішнього часу. Після 1930 до 1961 року бюлетені, ймовірно, публікувалися окремими виданнями. У російських бібліотеках окремих видань «Бюлетенів ...» немає. Перелік вміщених у них статей повністю приведений у додатку до збірки «Російська педагогіка у ХХ столітті» (Париж, 1962). Крім питань методики викладання вероучітельних дисциплін у цих статтях отримали своє висвітлення наступні проблеми:
-Соціально-педагогічна робота Церкви - статті «Про роботу парафій з дітьми», «Особливі види соціально-педагогічної роботи в церкві», «Соціальне виховання в школі і проблема християнізації життя», «Служіння мирян у церкві і поза її», «Соціальна робота католицтва у Франції »,« Завдання та шляхи соціального виховання »
-Загальні питання релігійної педагогіки - статті «Основні ідеї православної педагогіки», «Проблеми релігійної педагогіки», «Наші релігійно-педагогічні завдання», «У чому суть сучасного педагогічного кризи і де шукати вихід з нього?», «Про релігійне виховання в провінції »,« Мистецтво і виховання »,« Національне питання і релігійно-моральне виховання »,« Тоталітарна ідея і проблема виховання »,« Релігійний момент у системі Монтессорі »
-Зв'язок Церкви з сім'єю і школою - статті «Церковно-парафіяльні спілки батьків», «Про релігійну роботі з молоддю», «Воскресни-четвергові школи», «Зв'язок школи з сім'єю та суспільством», «Церква і діти в Росії», « Церква і школа »
Окремими виданнями РПК були випущені також кілька десятків брошур і книг. У їх числі - В.В. Зіньківський «Проблеми виховання в світлі християнської антропології», С. І. Четвериков «Церква і молодь» (Париж, 1933), збірник статей «Старі - молодим» (Париж, 1960), збірник «Християнство перед сучасною соціальною дійсністю» (Париж, 1932).
Багато уваги в роботі РПК було приділено аналізу народжуваної радянської педагогіки, прогнозами на майбутнє, а також системам виховання у фашистській Німеччині та Італії. У 1929 році Г. Бахрушин опублікував статтю «Баліла» - фашистська організація хлопчиків та юнаків в Італії (6, 26), де показав причини все зростаючого авторитету цієї організації серед молоді в цій країні.
Пильна увага до сучасних систем виховання не було випадково. Співробітниками РПК на чолі з В. В. Зіньківський розроблявся проект нової релігійної педагогіки і школи. Ставлення до релігії мислилося в цьому проекті суворо конфесійно. У протоколі однієї з нарад РПК знаходимо такі міркування на цю тему: «Ми є противниками інтерконфессіональной школи - фактичне викладання релігії, обмежене, рамками загальнохристиянського вчення, збіднює викладання релігії до крайнього ступеня ... Для дітей і підлітків надзвичайно важлива конкретна релігійне життя, що включає і побут , і зв'язок з Церквою. Особливо в православ'ї, з багатством культури і повної церковної життям вміститися в рамки інтерконфессіональной школи було б зовсім неможливо - і якщо б доводилося вибирати, то ми вважали за краще б нейтральну школу інтерконфессіональной. Тим більше недоречні в майбутньому України інтерконфессіональние школи, які або знижували б релігійну самосвідомість дітей або, навпаки, превносілі б у шкільну обстановку відзвуки боротьби, що абсолютно недоречно ... Товариству повинна бути забезпечена можливість конфесійної чи нейтрального ставлення до релігійного виховання дітей ».
У розробці плану нової релігійної школи на чільне місце ставилося питання про повернення дитини до сім'ї і національності. В умовах кризи сім'ї в еміграції особливу увагу було залучено до проблеми інтернату і табори. «До проблеми інтернату треба ставиться з великою обережністю. Інтернат - надто закрита установа із занадто певним складом осіб. Утопічно думати, що школа може виправити життя. У теперішній обстановці кращим засобом для впливу на молодь треба визнати табір ».
Своєрідний підхід співробітників Кабінету і до національного виховання: «Національне виховання здійснюється лише через з'ясування релігійного сенсу почуття Батьківщини ... Шляхи виховання національного почуття йдуть лише через загальний розвиток духовного життя, а не через обрядову релігійність».
Особливу увагу співробітників РПК було звернуто на проблему денаціоналізації. Це явище торкнулося в еміграції не тільки дітей, а й дорослих. З метою збереження більшої психологічної стійкості була усвідомлена проблема боротьби з денаціоналізацією, необхідність збереження в дітях приналежності до російської традиції, усвідомлення національної приналежності.
Проблема полягала не у відновленні «зіпсованого» або втраченого російської мови; ілюструючи цю думку, князь Петро Долгоруков у статті «Відчуття Батьківщини у дітей» писав: «Пушкін зізнається в одному зі своїх листів, що французький йому більш зручний для спілкування». Проблема денаціоналізації найбільш чітко висловилася в ухиленні дітей емігрантів у дві крайнощі - або зовсім втрачено відчуття приналежності до російської культури, побуту, традицій, або все, що пов'язане з Росією ідеалізується. У першому випадку діти швидко асимілювалися до оточуючої їх обстановці, втрачали живе відчуття Батьківщини. За образним висловом В. В. Зеньковського, ці діти не розуміють ряду слів в пушкінських рядках «Зима. Селянин тріумфуючи ... ». Найчастіше - ця категорія дітей, що знаходяться поза російської школи, і, особливо, що знаходяться в той же час поза впливу рідної сім'ї.
Друга категорія дітей-учні в російській школі і, особливо, що живуть в інтернатах. Обстановка, навколишнє цих дітей, спонукала жити, головним чином, спогадами про Росію і піддавала найчастіше штучного підігрівання або стравлювання наболілих і ображених патріотичних почуттів. Педагоги усвідомлювали, що вирішення цих проблем буде можливо тільки в контексті загальнокультурного виховання, щоб діти не замкнулися в національному самовдоволення, яке перешкодить їм використовувати своє біженство на те, щоб взяти у західної культури все, що є в неї цінного.
У нарисі «Долі емігрантської школи» В. Руднєв так описував становище росіян в еміграції: «Півмільйонна російська еміграція, зовні розпорошена серед інших, а внутрішньо розділена усілякими протиріччями, все-таки являє собою деяке органічне ціле. Вона об'єднана не тільки єдністю походження, але й спільністю трагічної долі, вона в масі своїй не перестає відчувати себе нероздільною частиною російського народу і тільки у возз'єднанні з ним мислить свою майбутню долю.
Будь-яка, скільки-небудь значна національна група, що опинилася в аналогічних умовах, будь то еміграція, національна меншина або тимчасово втратила державне буття народність - під загрозою загибелі знаходить в собі самій духовні сили для боротьби за утвердження своєї національної особливості. У російських емігрантів такий же інстинкт національного самозбереження, як у вірмен, євреїв, поляків чи чехів ».
Одним із шляхів зміцнення національної єдності в російській еміграції була турбота про дітей. У 1924 році в Празі відбулися два педагогічні наради, присвячені розгляду методів позашкільної роботи з дітьми еміграції. Учасники нарад розглянули і схвалили довгий список конкретних заходів: установа недільно-четвергових курсів з національним предметів при ліцеях та російських церковних парафіях, облаштуванні дитячих будинків і клубів, дитячих бібліотек, видання дитячого журналу, проведення тематичних читань-лекцій з російської історії та літератури, дитячих свят, створення гуртків з вивчення Росії - музичних, фольклорних, театральних; виїзд до літніх таборів і колонії при монастирях.
Виконання намічених завдань припускало наявність певної емігрантської організації, здатної взяти на себе турботу про практичну постановці позашкільної культурного впливу на молодь. При цьому потрібно відзначити, що ніяких формально обов'язкових рішень, що володіють зовнішньою примусовою силою для емігрантської маси не існувало. Мова могла йти лише про моральний авторитет кого-то, на чий заклик еміграція сама добровільно б надала свої сили та засоби.
На роль такої організації претендувало Російського студентського християнського руху (скорочено зване РСХД), що народилося в 1923 році при активному сприянні і матеріальної допомоги Християнського Спілки Молодих Людей (ІМКА) і Всесвітньої Християнської Студентської Федерації.
У Статуті Руху, прийнятому Загальними З'їздом Руху в Клермоні (Франція) в 1927 році визначалися завдання РСХД - «Русское Студентське Християнське Рух за кордоном має своєю основною метою об'єднання віруючої молоді для служіння православної церкви та залучення до віри в Христа невіруючих».
На першому організаційному з'їзді в 1923 році в Пшерова (Чехословаччина) було визначено, що, не будучи церковною організацією, канонічно входить в церковний організм, Рух буде об'єднанням мирян, хоча і буде мати у своєму складі духовенство. Це не означало ніякої віддаленості Руху від церковної влади, але відкидає в той же час і пряму підпорядкованість Дії цієї влади. Місце Руху в Церкві залишається канонічно невизначеним. РСХД займає позицію прийняття примату Церкви. Примат Церкви виражається в тому, що Рух ставить себе під безпосереднє керівництво священнослужителів, у визнанні життєво-творчого значення Церкви. Це визнання обгрунтовує ідею церковної культури, ідею оцерковленіе культури, внутрішньо пов'язує Рух з кращими традиціями російської релігійно-філософської думки.
З моменту зародження Руху в ньому взяли активну участь інтелектуальні лідери еміграції - С. М. Булгаков, М. А. Бердяєв, Б. П. Вишеславцев, А. В. Карташов, С. Л. Франк, Н. Є. Трубецькой, під своє заступництво взяв Рух митрополит Євлогій. З 1928 року в Парижі за сприяння міжнародної організації ІМКА-ПРЕС видається журнал «Вісник РСХД», що став ідейною трибуною Руху, літописцем його історії.
На з'їздах і конференціях РСХД вирішувалися питання організації роботи Руху. Особливому розгляду був підданий питання про ставлення до парафіях. Визначаючи функції приходу як основний структурної одиниці православної Церкви, організатори Руху зійшлися на думці, що «двіженци», будучи одночасно і членами приходу, повинні брати участь в християнській самодіяльності парафій: у роботі при храмі, заняттях з дітьми, допомоги нужденним (31, 16) . Таким чином, Рух визнавав пріоритет парафіяльної життєдіяльності. Разом з тим, участь у житті парафії не було обов'язковим. Членами РСХД ставали багато «віддалені» від Церкви молоді люди, найчастіше невіруючі. Багато «двіженци» лише через участь у заходах РСХД прийшли до Церкви, багато хто завдяки РСХД повернулися в неї.
Розрізненої емігрантській масі Рух пропонувало об'єднання в братерства. До другої половини тридцятих років структура РСХД включала в себе два основні відділи - студентський і юнацький, що складаються з наступних підрозділів:
Студентський відділ -
А) група братства Святої Трійці під керівництвом ієрея А. Кадашнікова
Б) співдружність під керівництвом ієрея Сергія Четверікова
В) недільні збори
Г) гуртки - іконописний, вивчення соціальних питань у світлі християнства, етичний, вивчення Євангелія від Матвія, дискусійний
Д) студентський клуб
Дитячо-юнацький відділ:
А) недільно-четвергова школа (8 груп)
Б) відділ дівчаток
В) відділ хлопчиків
Г) об'єднаний клуб хлопчиків і дівчаток
Д) співдружність молоді з юнацьким клубом
Е) клуб молоді (3, 24)
Юнацький відділ Руху курирував роботу підліткових об'єднань, формально не входять до РСХД, але визнають авторитет Руху. Підліткові об'єднання були двох типів:
- Перший тип, прийнятий у Парижі - дружина російських хлопчиків «Витязь»
- Другий тип, прийнятий у Німеччині і Прибалтиці - скаути.
Спроба створення в умовах еміграції системи православного правславного виховання і освіти багато в чому пов'язана і зумовлена діяльністю таких видатних у вітчизняній історії та культурі особистостей, як С.М. Булгаков, В.В. Зіньківський, Н.А. Бердяєв.
Чітке усвідомлення кінцевих цілей виховання саме як релігійного завдання, як особистої проблеми педагога-вихователя дозволило їм виробити головні орієнтири в організації виховного процесу. Обов'язкова зв'язок виховного колективу з церковними парафіями, участь вихованців у парафіяльного життя стало найважливішою умовою становлення релігійно-виховної системи в еміграції. Міжособистісне спілкування священнослужителів з дітьми в роботі недільно-четвергових шкіл, в літніх таборах, на конференціях і з'їздах Молодіжного Руху відігравало важливу роль в орієнтації підростаючого покоління російської еміграції в питаннях християнського віровчення, православних традицій російської культури. Ієрархічний підхід до виховання, який визнає верховенство релігійного виховання над усіма іншими і полягає в супідрядності всіх сторін життєдіяльності дитини релігійному початку, з'явився відмітною ознакою становлення виховної системи саме у православній традиції.
Багаторічний досвід побудови системи православного виховання в умовах еміграції дозволяє виокремити деякі його суттєві моменти. До них можна віднести наступні - вибудовування педагогічної стратегії з урахуванням ситуації, що склалася, провідна роль інтелектуальних лідерів в організації та концептуальному забезпеченні діяльності, суворе супідрядність розпорядку роботи з ритмом церковного календаря, тісний зв'язок з церковними парафіями, створення міжвікової колективів, допомога сім'ї, забезпечення різнобічної діяльності вихованців. Особливим у ситуації занурення в іншу культуру, сусідства з іншими системами виховання, в тому числі і іноконфессіональнимі, виявилося прагнення зберегти національні традиції саме шляхом створення системи православного виховання.