ЗМІСТ
Введення
1 Сутність і поняття самоосвіти
2 Розвиток уявлень про сутність і необхідності самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці
3 Можливості використання зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці
Висновок
Список використаної літератури
Введення
У міру демократизації суспільства творча самостійність особистості все більшою мірою стає потребою, пов'язаної з постійною необхідністю його загальної та спеціальної освіченості. Перехід до ринку, конкурентоспроможність виробництва в ринкових умовах, нові вимоги до працевлаштування в чому залежать від здатності і готовності людини вирішувати економічні та науково-технічні завдання, впроваджувати та освоювати нову техніку, технологію. Це вимагає від людини цілеспрямованих та енергійних зусиль і здібностей долати стереотипи, що склалися, підходи в підвищенні своєї професійної компетентності, а також щодо власного інтелекту в самоосвіті, своїх професійних і особистісних якостей.
Показник творчої самостійності фахівця - його особистість, що виявляється в здатності ставити перед собою цілі, знаходити способи і засоби для їх досягнення шляхом самоосвіти, самовиховання і самоактуалізації.
На думку П.І. Пидкасистого, Л.М. Фрідмана, М.Г. Гарунова, успіх самоосвіти в сучасних умовах залежить від цілого ряду компонентів пізнавальної діяльності людини, серед яких першочерговими є:
- Усвідомлення людиною персональної потреби у придбанні додаткових знань як засобу самозабезпечення можливості перекваліфікації та надання цій особистого сенсу;
- Володіння людиною необхідним розумовим розвитком, здібностями вбачати в науці, виробництві, економіці і життєвих ситуаціях питання (проблеми), формулювати їх, передбачати і планувати послідовні кроки пошуку відповіді на них, їх рішення;
- Вміння мобілізувати, актуалізувати знання, способи діяльності з числа вже засвоєних, відбирати з них необхідні для вирішення встала проблеми, співвідносити їх з умовами розв'язуваної задачі, робити висновки з вивчених фактів;
- Наявність пристрасного бажання вирішити проблему (завдання), знайти відповідь на виниклі питання, націлити себе, якщо це необхідно, на перекваліфікацію і в світлі цього завдання пізнати нове, залучаючи для цього різні джерела.
В даний час загальновизнано, що закордонна педагогічна наука значно більше дослідила питання самоосвіти, ніж вітчизняна, з цієї причини дослідження зарубіжного досвіду в цьому питанні представляється гостро актуальним.
Метою цієї курсової роботи є дослідження проблеми самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці. Для досягнення поставленої мети в роботі вирішені наступні завдання:
1. визначено поняття самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці;
2. розкрито історичний аспект розвитку відносини до самоосвіти в зарубіжній педагогіці;
3. показані можливості застосування зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці.
Поставлені мета і завдання зумовили структуру курсової роботи, яка складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
1. Сутність і поняття самоосвіти
На сьогоднішній день немає необхідності переконувати викладачів у важливості розробки і впровадження в педагогічну практику більш досконалих методик навчання, які забезпечують підвищення якості навчального процесу, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх розумових здібностей. У вирішенні цієї проблеми значна роль відводиться формуванню у них умінь і навичок самостійного мислення та практичного застосування знань. Важливим є і формування навичок самостійного розумової праці. Це тим більше важливо, що, які б знання і в якому обсязі не отримували ті, яких навчають, ці знання мають незворотну тенденцію застарівати, відставати від потреб життя. Де ж вихід? Вихід у вирішенні завдання - навчити учнів вчитися самостійно, набувати знання з різних джерел інформації самостійним шляхом, оволодіти якомога більшою різноманітністю видів і прийомів самостійної роботи.
У педагогіці це положення не є новим. Найбільш проникливі педагоги минулого неодноразово відзначали, що, незважаючи на величезну роль викладача, основні цілі освіти досягаються, перш за все, як результат власних зусиль учнів. Так Я.А. Коменський у книзі "Велика дидактика" закликав педагогів до вишукування і відкриття такого способу, при якому учащие (педагоги) менше б учили, а учні більше б вчилися.
Одна з головних цілей виховання полягає у перекладі людини з об'єкта на суб'єкт діяльності та управління. Це означає, що в результаті виховання людина повинна стати здатним керувати собою і робити всяку роботу сам. Самостійність є найбільш суттєвою ознакою людини і як особистості, і як суб'єкта діяльності. Бути самостійним - це, значить, "стояти самому", робити будь - що без сторонньої допомоги, без зовнішнього спонукання, по своєму наміру. У цьому сенсі самостійність може бути зрозуміла і як властивість особистості, і як критерій його зрілості в тій або іншій області соціальної практики. В області пізнавальної діяльності можна говорити про наукову самостійності. Одна з ознак вчення полягає в тому, що пізнавальна діяльність учнів, студентів здійснюється під керівництвом вчителя чи викладача. У міру інтелектуального розвитку ступінь втручання і зовнішньої допомоги з боку педагога повинна скорочуватися, а рівень самостійності учнів зростати. Однак поки що в ситуації, реальній практиці навчання не спостерігається бажаного ступеня самостійності школярів і студентів.
Утруднення в діяльності викладачів з організації самостійної роботи в навчальному процесі полягає в тому, що багато навчальні посібники ще не повною мірою сприяють успішному розвитку пізнавальної активності учнів, їх самостійності. У них в основному дано зміст навчального матеріалу, недостатня кількість завдань, що вимагають від кожного учня самостійного спостереження прикладів; знаходження схожості та відмінності між зіставляються явищами; розкриття істотних ознак, що характеризують сутність понять, правил, законів; формулювання нових висновків. Правила, закони, висновки часто даються в готовому вигляді і вимагають тільки заучування.
Поняття самостійна робота використовується різними авторами в різному значенні. Різні трактування залежать насамперед від того, який зміст вкладається в слово "самостійний". В основному зустрічаються три значення цього поняття: - учень повинен виконувати роботу сам, без безпосередньої участі вчителя; - від учня потрібні самостійні розумові операції, самостійне орієнтування в навчальному матеріалі; - виконання роботи строго не регламентовано, учневі надається свобода вибору змісту і способів виконання завдання .
Найчастіше поняття самостійної роботи використовується в першому значенні. У цьому ж значенні розглядається поняття використовував М. П. Кашин, який наприкінці 50-х років висунув проблему самостійної роботи в центр уваги педагогічної громадськості.
Для другого значення поняття "самостійний" важливим є те, щоб учні самостійно думали і вирішували проблеми, причому неважливо, здійснюється навчальна робота у фронтальній або в індивідуальній формі. Самостійна підготовка вважається можливою і необхідною навіть при слуханні лекцій. Таке трактування особливо характерна для методики викладання історії (Дайрі 1966).
У третьому значенні самостійності як незначності регламентації або її відсутності виділяють два види діяльності учнів: самостійну і виконавчу. Самостійної є така діяльність, яку учні роблять по внутрішнім спонуканням, знаходячи цілі та засоби діяльності самостійно.
У зарубіжній педагогічній літературі для позначення самостійної роботи використовується ряд термінів, що підкреслюють різні аспекти самостійної роботи. У ФРН використовується вираз "непряме (опосередковане) навчання", що має на увазі роботу, проведену під непрямим керівництвом учителя. У педагогічній літературі Австрії, Швейцарії застосовується термін "тиха робота", який підкреслює тишу і відокремленість, що панують під час самостійної роботи. У французькій і англійській літературі зустрічається термін "індивідуальна робота". У США введено термін "незалежне навчання", при якому учням роздають програми, але залишають відносну свободу вибору матеріалів і способів засвоєння.
2. Розвиток уявлень про сутність і необхідності самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці
Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цю премудрість спілкування за допомогою говорять знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знання у зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавання і усвідомлення потреби у розширенні доступу до освіти більш широкому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Вчитель як і раніше навчав індивідуально 10 - 15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого, третього і т.д. Зміст навчання і виховання було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані.
Коли в середні століття зі зростанням кількості учнів стали підбирати в групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність більш досконалого організаційного оформлення педагогічного процесу.
Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше і одного віку, стабільне розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-урочної системи, повинен бути урок. Завдання уроку повинна бути співмірна часового проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому відводилося вправи.
Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дістервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.
Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, яка б замінила класно-урочну систему, велися в двох напрямках, пов'язаних переважно з проблемою кількісного охоплення учнів та управління навчально-виховним процесом.
Так, в кінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більш успішних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винахід белль-ланкастерской системи, що отримала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля і вчителі Д. Ланкастера, було викликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.
Інший напрям в удосконалюванні класно-урочної системи було пов'язано з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту і посередність темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання будинок. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею про те, щоб учні на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цим самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого Є. Паркхерст далипонскім лабораторним планом, або далипон-планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні одержували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не отримав.
У 20-і рр.. дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, яка практично витиснула урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну від дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.
Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.
Про увагу до питань освіти за кордоном свідчить розгалужена мережа дослідних педагогічних центрів. Теорію і практику навчання вивчають приватні та державні організації: провідні університети в США, Франції, Японії, Академія виховання в Сполучених Штатах, Товариство педагогічних досліджень у Великобританії, Центр педагогічної документації у Франції та багато інших.
Координацію таких досліджень беруть на себе міжнародні центри: інтернаціональне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний інститут освіти (США), Центр дослідження з порівняльної педагогіки (Великобританія).
Найбільш доступним джерелом знання про зарубіжну школі і розвитку педагогічної думки за кордоном служать роботи вітчизняних дослідників-фахівців, присвячені вивченню стану справ у цій області (Н. Д. никандровие, Б. Л. Вульфсона, З. А. Малькової, В.П. Лапчинськой, Т. Ф. Яркіна, А. М. Джуринського, Б. В. Кларін, В. А. Ізвозчікова, І. А. Колесникової та ін.)
Більшість цих досліджень виконані для середньої школи тоді, коли над нами тяжіла ідеологічні стереотипи, що заперечували багато передове в системі освіти за кордоном. Тому сучасні дослідження світового педагогічного досвіду, дають загальні орієнтири в зарубіжних дидактичних розробках та інструментально корисні відомості для педагогічної творчості, є дуже актуальними.
Введення
1 Сутність і поняття самоосвіти
2 Розвиток уявлень про сутність і необхідності самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці
3 Можливості використання зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці
Висновок
Список використаної літератури
Введення
У міру демократизації суспільства творча самостійність особистості все більшою мірою стає потребою, пов'язаної з постійною необхідністю його загальної та спеціальної освіченості. Перехід до ринку, конкурентоспроможність виробництва в ринкових умовах, нові вимоги до працевлаштування в чому залежать від здатності і готовності людини вирішувати економічні та науково-технічні завдання, впроваджувати та освоювати нову техніку, технологію. Це вимагає від людини цілеспрямованих та енергійних зусиль і здібностей долати стереотипи, що склалися, підходи в підвищенні своєї професійної компетентності, а також щодо власного інтелекту в самоосвіті, своїх професійних і особистісних якостей.
Показник творчої самостійності фахівця - його особистість, що виявляється в здатності ставити перед собою цілі, знаходити способи і засоби для їх досягнення шляхом самоосвіти, самовиховання і самоактуалізації.
На думку П.І. Пидкасистого, Л.М. Фрідмана, М.Г. Гарунова, успіх самоосвіти в сучасних умовах залежить від цілого ряду компонентів пізнавальної діяльності людини, серед яких першочерговими є:
- Усвідомлення людиною персональної потреби у придбанні додаткових знань як засобу самозабезпечення можливості перекваліфікації та надання цій особистого сенсу;
- Володіння людиною необхідним розумовим розвитком, здібностями вбачати в науці, виробництві, економіці і життєвих ситуаціях питання (проблеми), формулювати їх, передбачати і планувати послідовні кроки пошуку відповіді на них, їх рішення;
- Вміння мобілізувати, актуалізувати знання, способи діяльності з числа вже засвоєних, відбирати з них необхідні для вирішення встала проблеми, співвідносити їх з умовами розв'язуваної задачі, робити висновки з вивчених фактів;
- Наявність пристрасного бажання вирішити проблему (завдання), знайти відповідь на виниклі питання, націлити себе, якщо це необхідно, на перекваліфікацію і в світлі цього завдання пізнати нове, залучаючи для цього різні джерела.
В даний час загальновизнано, що закордонна педагогічна наука значно більше дослідила питання самоосвіти, ніж вітчизняна, з цієї причини дослідження зарубіжного досвіду в цьому питанні представляється гостро актуальним.
Метою цієї курсової роботи є дослідження проблеми самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці. Для досягнення поставленої мети в роботі вирішені наступні завдання:
1. визначено поняття самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці;
2. розкрито історичний аспект розвитку відносини до самоосвіти в зарубіжній педагогіці;
3. показані можливості застосування зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці.
Поставлені мета і завдання зумовили структуру курсової роботи, яка складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
1. Сутність і поняття самоосвіти
На сьогоднішній день немає необхідності переконувати викладачів у важливості розробки і впровадження в педагогічну практику більш досконалих методик навчання, які забезпечують підвищення якості навчального процесу, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх розумових здібностей. У вирішенні цієї проблеми значна роль відводиться формуванню у них умінь і навичок самостійного мислення та практичного застосування знань. Важливим є і формування навичок самостійного розумової праці. Це тим більше важливо, що, які б знання і в якому обсязі не отримували ті, яких навчають, ці знання мають незворотну тенденцію застарівати, відставати від потреб життя. Де ж вихід? Вихід у вирішенні завдання - навчити учнів вчитися самостійно, набувати знання з різних джерел інформації самостійним шляхом, оволодіти якомога більшою різноманітністю видів і прийомів самостійної роботи.
У педагогіці це положення не є новим. Найбільш проникливі педагоги минулого неодноразово відзначали, що, незважаючи на величезну роль викладача, основні цілі освіти досягаються, перш за все, як результат власних зусиль учнів. Так Я.А. Коменський у книзі "Велика дидактика" закликав педагогів до вишукування і відкриття такого способу, при якому учащие (педагоги) менше б учили, а учні більше б вчилися.
Одна з головних цілей виховання полягає у перекладі людини з об'єкта на суб'єкт діяльності та управління. Це означає, що в результаті виховання людина повинна стати здатним керувати собою і робити всяку роботу сам. Самостійність є найбільш суттєвою ознакою людини і як особистості, і як суб'єкта діяльності. Бути самостійним - це, значить, "стояти самому", робити будь - що без сторонньої допомоги, без зовнішнього спонукання, по своєму наміру. У цьому сенсі самостійність може бути зрозуміла і як властивість особистості, і як критерій його зрілості в тій або іншій області соціальної практики. В області пізнавальної діяльності можна говорити про наукову самостійності. Одна з ознак вчення полягає в тому, що пізнавальна діяльність учнів, студентів здійснюється під керівництвом вчителя чи викладача. У міру інтелектуального розвитку ступінь втручання і зовнішньої допомоги з боку педагога повинна скорочуватися, а рівень самостійності учнів зростати. Однак поки що в ситуації, реальній практиці навчання не спостерігається бажаного ступеня самостійності школярів і студентів.
Утруднення в діяльності викладачів з організації самостійної роботи в навчальному процесі полягає в тому, що багато навчальні посібники ще не повною мірою сприяють успішному розвитку пізнавальної активності учнів, їх самостійності. У них в основному дано зміст навчального матеріалу, недостатня кількість завдань, що вимагають від кожного учня самостійного спостереження прикладів; знаходження схожості та відмінності між зіставляються явищами; розкриття істотних ознак, що характеризують сутність понять, правил, законів; формулювання нових висновків. Правила, закони, висновки часто даються в готовому вигляді і вимагають тільки заучування.
Поняття самостійна робота використовується різними авторами в різному значенні. Різні трактування залежать насамперед від того, який зміст вкладається в слово "самостійний". В основному зустрічаються три значення цього поняття: - учень повинен виконувати роботу сам, без безпосередньої участі вчителя; - від учня потрібні самостійні розумові операції, самостійне орієнтування в навчальному матеріалі; - виконання роботи строго не регламентовано, учневі надається свобода вибору змісту і способів виконання завдання .
Найчастіше поняття самостійної роботи використовується в першому значенні. У цьому ж значенні розглядається поняття використовував М. П. Кашин, який наприкінці 50-х років висунув проблему самостійної роботи в центр уваги педагогічної громадськості.
Для другого значення поняття "самостійний" важливим є те, щоб учні самостійно думали і вирішували проблеми, причому неважливо, здійснюється навчальна робота у фронтальній або в індивідуальній формі. Самостійна підготовка вважається можливою і необхідною навіть при слуханні лекцій. Таке трактування особливо характерна для методики викладання історії (Дайрі 1966).
У третьому значенні самостійності як незначності регламентації або її відсутності виділяють два види діяльності учнів: самостійну і виконавчу. Самостійної є така діяльність, яку учні роблять по внутрішнім спонуканням, знаходячи цілі та засоби діяльності самостійно.
У зарубіжній педагогічній літературі для позначення самостійної роботи використовується ряд термінів, що підкреслюють різні аспекти самостійної роботи. У ФРН використовується вираз "непряме (опосередковане) навчання", що має на увазі роботу, проведену під непрямим керівництвом учителя. У педагогічній літературі Австрії, Швейцарії застосовується термін "тиха робота", який підкреслює тишу і відокремленість, що панують під час самостійної роботи. У французькій і англійській літературі зустрічається термін "індивідуальна робота". У США введено термін "незалежне навчання", при якому учням роздають програми, але залишають відносну свободу вибору матеріалів і способів засвоєння.
2. Розвиток уявлень про сутність і необхідності самоосвіти в зарубіжній педагогічній науці
Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цю премудрість спілкування за допомогою говорять знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знання у зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавання і усвідомлення потреби у розширенні доступу до освіти більш широкому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Вчитель як і раніше навчав індивідуально 10 - 15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого, третього і т.д. Зміст навчання і виховання було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані.
Коли в середні століття зі зростанням кількості учнів стали підбирати в групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність більш досконалого організаційного оформлення педагогічного процесу.
Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше і одного віку, стабільне розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-урочної системи, повинен бути урок. Завдання уроку повинна бути співмірна часового проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому відводилося вправи.
Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дістервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.
Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, яка б замінила класно-урочну систему, велися в двох напрямках, пов'язаних переважно з проблемою кількісного охоплення учнів та управління навчально-виховним процесом.
Так, в кінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більш успішних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винахід белль-ланкастерской системи, що отримала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля і вчителі Д. Ланкастера, було викликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.
Інший напрям в удосконалюванні класно-урочної системи було пов'язано з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту і посередність темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання будинок. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею про те, щоб учні на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цим самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого Є. Паркхерст далипонскім лабораторним планом, або далипон-планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні одержували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не отримав.
У 20-і рр.. дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, яка практично витиснула урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну від дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.
Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.
Про увагу до питань освіти за кордоном свідчить розгалужена мережа дослідних педагогічних центрів. Теорію і практику навчання вивчають приватні та державні організації: провідні університети в США, Франції, Японії, Академія виховання в Сполучених Штатах, Товариство педагогічних досліджень у Великобританії, Центр педагогічної документації у Франції та багато інших.
Координацію таких досліджень беруть на себе міжнародні центри: інтернаціональне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний інститут освіти (США), Центр дослідження з порівняльної педагогіки (Великобританія).
Найбільш доступним джерелом знання про зарубіжну школі і розвитку педагогічної думки за кордоном служать роботи вітчизняних дослідників-фахівців, присвячені вивченню стану справ у цій області (Н. Д. никандровие, Б. Л. Вульфсона, З. А. Малькової, В.П. Лапчинськой, Т. Ф. Яркіна, А. М. Джуринського, Б. В. Кларін, В. А. Ізвозчікова, І. А. Колесникової та ін.)
Більшість цих досліджень виконані для середньої школи тоді, коли над нами тяжіла ідеологічні стереотипи, що заперечували багато передове в системі освіти за кордоном. Тому сучасні дослідження світового педагогічного досвіду, дають загальні орієнтири в зарубіжних дидактичних розробках та інструментально корисні відомості для педагогічної творчості, є дуже актуальними.
За підрахунками ЮНЕСКО, на початок 80-х років число публікацій, присвячених проблемам безперервної освіти, перевищила 5 тис. До їх розробці активно підключилися найбільші міжурядові організації, такі, як ЮНЕСКО, Міжнародна організація праці, Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), Рада Європи та Європейське економічне співтовариство (ЄЕС). Певний внесок зробили й авторитетні неурядові організації, особливо Римський клуб. Розробка проблем безперервної освіти ЮНЕСКО та ОЕСР була найбільш плідною як з теоретичної точки зору, так і в плані впливу на освітню політику. Варіанти їх концепцій відповідно отримали найменування "довічного освіти" (lifelong education) і "поновлюваного освіти" (recurrent education). Автор ідеї створення Європейського економічного співтовариства Жан Моне яскраво висловив суть європейської освітньої політики: "Якщо ми хочемо створити нову Європу, треба починати з культури та освіти".
Вивчення та аналіз нових ідей в європейській педагогічній школі, що визначають професійну підготовку вчителя, дозволили відзначити ряд важливих фактів.
Для концепції ЮНЕСКО характерно прагнення включити в поняття "освіта" всі впливи, весь процес (не обов'язково тільки спеціально організований) формування особистості людини. При цьому в даному випадку процес має пріоритет над результатом. А результат освіти розглядається поза жорсткої зв'язку зі способом його отримання. Акцент перенесений з навчання на вчення, звідки випливає відмінна від звичної трактування системи освіти. Сюди включають не тільки всі види навчальних закладів і освітніх програм, але також соціальне і виробниче оточення, установи культури, книги, засоби масової комунікації та сферу міжособистісного спілкування.
Традиційна послідовність етапів підготовки: "школа-вищий навчальний заклад-педагогічна діяльність" піддається критиці. Висувається теза про те, що вчитель, який проводить усе своє життя в школі і не знає нічого, що відбувається за її межами, не може успішно працювати.
Відсутність досвіду "реальною" життя в такої людини розглядається авторами ідеї як антіпродуктівний фактор. Реформа педагогічної освіти в європейських країнах призвела до того, що все воно зосереджується в класичних університетах. Ще не очевидно, що це призводить до підвищення якості викладаються курсів, проте підвищується статус професії вчителя і зростає повага до праці вчителя з боку суспільства.
Разом з тим у всіх країнах все більше відчувається користь практично орієнтованої роботи вчителя, заснованої на тісному взаємозв'язку зі школою.
Значним для всіх країн є процес оволодіння новими знаннями та методиками, що сприяє професійному зростанню фахівця.
Поліпшення якості викладання та кваліфікація вчителів є основною ідеєю освітніх реформ, що проводяться в європейських країнах в даний час. Цей новий інтерес до вчителів і їх професіоналізму пояснюється конкуренцією на міжнародному ринку праці.
Як результат проведення реформ спостерігається значне зростання кількості наукових досліджень з питань освітньої політики, ефективності освіти, поліпшення школи і досягнень учнів. Ці дослідження підтверджують тезу про необхідність глибокого знання вчителем навчального предмета, так як тільки "глибина і широту знань у змістовній області допоможуть вчителю залучити учня в складний пізнавальний процес".
Експертами ЮНЕСКО були сформульовані основні принципи системи безперервної освіти:
- Загальний характер безперервної освіти;
- Наступність між різними ступенями освіти, між різними напрямками формування особистості;
- Інтеграція всіх освітніх впливів (навчальні заклади, соціальне оточення, виробництво, засоби інформації, установи культури);
- Взаємозв'язок загальної та професійної освіти;
- Політехнічна освіта, доповнюється підготовкою на виробництві;
- Відкритість і гнучкість системи освіти. Вільний вибір профілю навчання і можливість скористатися послугами системи освіти після перерви в будь-якому віці.
Свобода вибору засобів, методів і форм навчання (денна, вечірня, заочна, самоосвіта, що спирається на використання різних інформаційних джерел). Рівноправна оцінка та визнання освіти не за способами його отримання, а за фактичним результату. Доступ до будь-яких видів і типів освіти, головним чином на основі індивідуальних здібностей і схильностей, а не внаслідок раніше отриманих формальних оцінок (свідоцтв, дипломів) або раніше не практичній діяльності.
Аналіз зазначених принципів дозволяє стверджувати, що ідеї безперервної педагогічної освіти впливають на цілі, організацію, зміст і методи навчання на всіх щаблях сучасної системи освіти в розвинених країнах.
Проблема вдосконалення вищої педагогічної освіти в усьому світі розглядається з урахуванням тенденції середньої освіти. Раніше у багатьох країнах навіть загальну освіту (у залежності від його профілю) здійснювалося на відокремлених з самого початку відділеннях школи, а то й у різних навчальних закладах. Доцільність такого жорсткого підрозділи стала сумнівною у міру зростання числа профілів навчання. Тому найбільш перспективною сьогодні вважається модель навчання, при якій учні поряд з вивченням обов'язкових предметів у встановленому обсязі мають широкі можливості вивчення предметів за вибором. Така модель давно існує в США, Канаді, Японії. На шляху до неї, на наш погляд, знаходяться скандинавські країни, Франція, Іспанія. У Швеції, наприклад, сьогодні існують 23 профілю в старших класах середньої школи. При цьому вони включають не тільки власне освітні профілі, але й такі, які традиційно належали до середньо технічну освіту. Іншими словами, як і на базовій сходинки, на старшій ступені середньої освіти відбувається процес формування моделі "об'єднаної школи". У деяких країнах вона включає і профілі професійної освіти.
Якщо 20-25 років тому вища освіта була долею нечисленної еліти, то в наші дні воно стало масовим. Кількість учнів за останні 10 років у всьому світі зросла на 47%. У розвинених країнах цей показник дорівнював 17%, перевершуючи показник зростання населення.
Серйозні зміни відбулися в структурі системи вищої освіти. Поряд з університетами, традиційно складають основу вищої освіти на Заході, в останні два десятиліття виникло безліч нових, багато в чому альтернативних навчальних закладів (технологічні університети, політехнічні інститути вищої освіти, відкриті університети та ін.) Багато хто з них відкриті для всіх, хто має будь-який тип диплома про закінчену середню освіту, а деякі - навіть для тих, хто має лише базову освіту.
Зміна структури та розширення функцій вищої освіти веде до розвитку нетрадиційних форм і методів навчання. Все більш популярною стає вечірнє і заочне навчання, в тому числі із застосуванням засобів масової комунікації, комп'ютерних мереж і ін У всьому світі збільшується кількість спеціалізованих навчальних закладів, які використовують ці технології навчання. Створено Європейська асоціація університетів, які здійснюють навчання на відстані (дистанційне навчання). Нові форми навчання відкривають широкий доступ до вищої освіти, допускаючи індивідуалізацію змісту, методів, форм, темпів навчання.
З 80-х рр.. різко зросла увага до проблем економічної ефективності освіти, які розробляються теоретиками концепції "людського капіталу". Знання і здібності індивіда проголошуються ними особливою формою капіталу.
За економічними оцінками П. Уолтерса і П. Рубінсона, в економіці США простежується стійкий зв'язок між щорічним випуском фахівців зі ступенем доктора наук і рівнем виробництва, що досягається через 10 років.
Ступінь впливу освіти на продуктивність праці залежить від того, наскільки воно може ефективно використовуватися безпосередньо на робочому місці. Простоюючий "людський капітал" означає, що витрачені на освіту кошти були витрачені даремно.
Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури та сучасних концепцій зарубіжної системи освіти дозволив виявити цікаві тенденції в роботі педагогічних вузів, впровадження яких у вітчизняну практику буде сприяти підвищенню ефективності всієї системи безперервної педагогічної освіти.
3. Можливості використання зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці
Умови економічної невизначеності все наполегливіше вимагають від вищої школи підготовки фахівців, що відповідають так званому євростандарту, тобто, що володіють тим набором якостей і властивостей, яким надається особливе значення при підготовці інженерів у країнах Європейського співтовариства. Крім професійної спрямованості та компетентності стадія професіоналізації (вищого рівня виконання діяльності), на думку ряду вчених, забезпечується також і професійно важливими якостями і здібностями. У роботах В.Д. Шадрикова розроблено поняття "інтегративного ансамблю" (симптомокомплексу), яке і впливає на продуктивність і результативність праці в процесі професіоналізації особистості. Для кожної професії існує свій ансамбль професійних характеристик. У зарубіжній педагогіці вони отримали назву "ключові кваліфікації". У роботах Е.Ф. Зеєра, Е.А. Климова, С.Я. Батишева, Н.А. Алексєєва в ранг ключових кваліфікацій включені: комунікативність, відповідальність, рефлексія, здатність до співпраці, професійна самостійність, здатність до саморозвитку, ініціативність, наднормативна професійна активність та ін Творча самостійність, таким чином, входить до складу ключкваліфікацій в якості базової основи. Під творчої самостійністю ми розуміємо: вміння самостійно добувати потрібну інформацію, виокремлювати проблему та шукати шляхи її раціонального вирішення, критично аналізувати отримані знання, вміння, навички і застосовувати їх для вирішення нових завдань.
У цих умовах потрібні нові технології, методи і форми підготовки майбутніх фахівців, здатні видозмінити не стільки відбір змісту для засвоєння, скільки структуру навчального матеріалу, пристосовані для переоформлення способів роботи зі знанням та його вживанням.
Розвиток творчої самостійності студентів буде проходити найбільш ефективно, якщо:
- Враховуються їх здібності і схильності до певного виду професійної діяльності;
- Пізнавальна діяльність майбутнього фахівця носить переважно активний, перетворювальний характер;
- Максимально використовується і стимулюється індивідуальна творча діяльність студента, інтегрована з його самоосвітою.
Провідна ідея технології навчального проектування (ТУП) полягає в тому, що вона розглядає процес навчання як активне залучення навчається в конструювання своїх власних знань і розуміє його як динамічний процес, під час якого учень використовує всі доступні йому джерела пізнання для побудови власного світогляду. Навчається в цьому випадку стає суб'єктом навчальної діяльності, що, відповідно до теорії Б.Г. Ананьєва, означає освоїти цю діяльність, оволодіти нею в повній мірі, стати здатним до її здійснення і творчого перетворення. Тільки активний, самостійно організовує свою діяльність студент може стати повноправним суб'єктом педагогічної взаємодії, який готовий і здатний до педагогічного спілкування і до пошуково-евристичної діяльності.
П.І. Підкасистий, Л.М. Фрідман, М.Г. Гарунова вважають, що проектування технологій в системі вищої професійної освіти має здійснюватися на основі наступних взаємопов'язаних принципів, сфокусованих на вченні через взаємодію теорії і практики, поєднанні індивідуальної та колективної роботи, навчання з грою, наставництва та самоосвіти: навчання на основі інтеграції науки з виробництвом, професійно-творча спрямованість навчання, орієнтованість навчання на особистість, орієнтованість навчання на розвиток досвіду самоосвітньої діяльності майбутнього фахівця.
ТУП надає можливість кожному, кого навчають засвоїти сучасну методологію творчості, вчить цілеспрямовано використовувати закони технічних та інших систем, формує системне мислення, дозволяє не тільки розвинути вихідний творчий потенціал, а й сформувати потребу в подальшому самопізнанні, творчому саморозвитку, а також об'єктивну самооцінку.
М.М. Зіновкіна вважає, що критеріями оцінки ефективності формування структури творчого системного інженерного мислення студентів може служити їх здатність:
- Здійснювати системний аналіз проблемної ситуації, технічної системи;
- Виявляти з розпливчатою проблемної ситуації завдання і коректно її формулювати;
- Бачити, формулювати протиріччя і цілеспрямовано вирішувати їх, приймаючи нестандартні рішення;
- Генерувати оригінальні технічні ідеї;
- Висувати гіпотези;
- Адекватно формулювати "ідеальний кінцевий результат";
- Вести цілеспрямований багатоваріантний пошук рішення творчого завдання або проблеми;
- Здійснювати об'єктивну оцінку творчих інженерних рішень;
- Свідомо долати власну інерцію мислення (тобто відходити від одного разу обраного погляду на проблему)
- Цілеспрямовано здійснювати прогноз розвитку технічних систем;
- Мислити "багатоекранний";
- Вести "інжиніринг" - цілеспрямований пошук необхідної науково-технічної інформації з проблеми.
Досягти цих цілей можна лише при певному способі організації самостійної діяльності студентів, коли на перший план виходить проблема мотивації. Мотивація самостійної навчальної роботи не менш важлива ніж спосіб організації, умови та методика роботи над проектом.
Організаційними та психолого-педагогічними умовами, що дозволяють забезпечити формування творчої самостійності та ініціативи на основі ТУП, ми вважаємо:
1. Перехід від навчання в аудиторії до навчання в малих групах по 2-4 людини в лабораторіях. У цьому випадку студенти, обговорюючи проблему, організовують "мозкові атаки", використовують, виконують експериментальні вправи. Оскільки завдання на проект носять, як правило, міжпредметний характер, то студенти змушені <конструювати> інтегровані знання з навчальних і наукових посібників, словників, довідників.
2. Робота в режимі самостійного пошуку знань і кооперування зусиль для досягнення групових цілей. Кожен член групи шукає матеріал по своїй частині проекту, потім вони збираються і обмінюються інформацією. Студенти сумлінно виконують свою частину роботи, так як підсумкова оцінка залежить від того, як команда в цілому вирішила завдання.
3. Заміна поточного контролю знань, умінь, навичок на тестування проміжних етапів роботи.
4. Високий рівень самостійності. Студенти самостійно виконують весь проект, викладач ж керує пошуком потрібної інформації, стимулює студентів до виявлення необхідних фактів, гіпотез, теорій, які дозволяють їм краще зрозуміти тему.
5. Перехід від засвоєння всіма студентами одного і того ж матеріалу до оволодіння різним матеріалом і різними способами вчення. У процесі взаємодії студенти навчають один одного, що добре розвиває в них навички кооперації і співробітництва.
6. Педагогічна взаємодія між студентом і викладачем вибудовується в фасілітаціонном режимі. Викладач змінює свою позицію інформатора, транслятора знань, контролера навченості учня на позицію фасилітатора. Тільки в цьому випадку студенти сприймають цілі викладача як свої власні, що істотно впливає на успіх, забезпечує високий рівень активності, усвідомленості і вмотивованості їх дій.
Робота зі студентами на основі ТУП дозволяє навчити їх відомим методам пошуку рішень творчих завдань, ознайомити з методологією евристики, до законів розвитку технічних систем, що в цілому не тільки посилює аналітичні функції мозку, а й навчає їх синергетичного підходу до вирішення професійних завдань. При цьому повною мірою реалізується один з дидактичних принципів - принцип усвідомленої перспективи, мобілізуючий сили та енергію індивіда на досягнення особистісно-значимої мети. Істотно, що засвоєння знань не зводиться до їх сприйняття, запам'ятовування і відтворення. Знання стають надбанням особистості в результаті її власної, самостійної інтелектуальної діяльності. Головною метою викладача стає формування у студентів сильного мислення.
Поняття "сильний мислення" введено в педагогічний науковий фонд Ю.Ф. Тимофєєвої. Сильне мислення на відміну від творчого мислення піддається "інструментальному впливу", управління та контролю і може формуватися в процесі професійної підготовки студентів. Сильне мислення є базовим підставою творчого мислення. Оволодіння студентом комплексом знань, включеним до структури сильного мислення, робить рішення творчих завдань і отримання необхідного результату більш гарантованим, полегшує подолання психологічних бар'єрів, що перепиняють шлях до нових продуктивним рішенням, викликає прагнення індивіда до самовдосконалення та саморозвитку, постійного підвищення власного потенціалу, вмінню розумно їм розпоряджатися. Людина, що володіє сильним мисленням, володіє наступними знаннями, вміннями та навичками:
- Вміє бачити систему в її зв'язках, елементах, підсистемах, в динаміці;
- Володіє апаратом формальної логіки, тобто вміє при дефіциті даних для вирішення завдання вибудовувати причинно-наслідкові ланцюжки з необхідним ступенем розгалуженості для виявлення прихованих ресурсів розв'язання задачі;
- Володіє прийомами побудови різного роду класифікацій та знаходження закономірностей у масиві фактів;
- Знайомий з прийомами моделювання проблемних ситуацій і об'єктів техніки;
- Навчений евристичним методам і прийомам рішення задач;
- Знає закони розвитку технічних систем (ЗРТС), що дозволяє йому свідомо керувати процесами вдосконалення техніки і прогнозувати шляхи її розвитку;
- Володіє інструментальним апаратом теорії розвитку технічних систем (ТРТС);
- Знає і застосовує алгоритм розв'язання винахідницьких завдань (АРИЗ);
- Володіє функціонально-фізичним аналізом (ФФА);
- Знайомий з функціонально-вартісним аналізом (ФСА).
Для формування сильного мислення ми використовуємо проекти різних типів:
- Навчальні та навчально-інформаційні;
- Навчально-дослідницькі;
- Науково-дослідні (творчі).
Проекти повинні відповідати наступним вимогам: 1) бути посильними для учнів, але при цьому відрізнятися високим рівнем труднощі, 2) мати суспільно корисну значимість, ринкову вартість і бути орієнтованими на виробництво; 3) повинні передбачати колективну виробничу діяльність студентів, а також включеність їх у виробничий або науковий колектив; 4) повинні вимагати від учнів активного застосування теоретичних знань і залучення наукової, довідкової та іншої літератури, економічних розрахунків, самостійної розробки проекту виробу, технологічної карти його отримання, плану дій з його реалізації. Найголовніше полягає в тому, щоб кожен студент самостійно виконав повний виробничий цикл: від задуму, виготовлення до пошуку ринку збуту або його реалізації. Всі проекти розраховані на досвід роботи з комп'ютером та засобами телекомунікацій, оскільки однією з дидактичних цілей застосування ТУП є залучення студентів у середу інформаційних технологій. Важливою умовою для розвитку сильного мислення студентів та їх творчої активності є застосування нетрадиційних методів навчання, які допомагають виробити вміння вирішувати нові проблеми і сприяють більш продуктивної розумової діяльності. Нам видається найбільш доцільним застосування таких методів.
1. Методи з застосуванням утрудняють умов:
1.1. Метод нових варіантів - полягає у вимозі виконати завдання по-іншому, знайти нові варіанти його виконання, коли вже є кілька варіантів рішення.
1.2. Метод інформаційної недостатності - застосовується тоді, коли ставиться завдання особливої активності на перших етапах конструкторської діяльності студентів. Для цього вихідна умова завдання представляється з явним недоліком даних.
1.3. Метод інформаційної насиченості - грунтується на включенні у вихідне умову задачі свідомо зайвих відомостей.
2. Методи групового рішення творчих завдань:
2.1. Метод Дельфі - допомагає вибрати з запропонованої серії альтернатив найкращу.
2.2. Метод "чорного ящика" - вирішення проблем на основі цього методу здійснюється за допомогою аналізу конкретних ситуацій, які підбираються таким чином, що при їх аналізі учасники дискусії мимоволі зачіпають питання виникнення дефектів, Сутність методу "чорного ящика" полягає в тому, що причини дефектів виявляються як б непрямим шляхом. Тут розв'язується творча ініціатива людей.
2.3. Метод щоденників - кожен член групи записує всі виникаючі з обговорюваної проблеми ідеї протягом якогось часу, після обговорюють підготовлений матеріал на засіданні.
3. Методи колективного стимулювання творчих пошуків:
3.1. Метод мозкового штурму - вчить вільно обговорювати проблему, висловлювати припущення про шляхи її вирішення, висловлювати якомога більше ідей.
3.2. Метод синектики - дозволяє студентам навчитися формулювати проблеми, складові її елементи, виділяти головну мету пошуку, шукати аналогії вирішення завдань найрізноманітнішого характеру.
3.3. Методи "АРИЗ-ТРВЗ" - будуються на системі логічних операцій, підпорядкованих закономірностям розвитку технічних систем.
Таким чином, ключовою характеристикою ТУП є зосередженість на якому навчають. Він виступає активним суб'єктом навчальної діяльності з усвідомленим ставленням до способу організації цієї діяльності. Алгоритм освітніх дій студентів будується на цілеспрямованому взаємодії викладача та студента, яке враховує мотивацію та індивідуальні особливості учнів, дозволяє кожному студенту скласти свій конкретний план дій і керуватися ним, має на увазі рефлексію учнями своїх дій. Навчальні проекти забезпечують перехід від теоретичних знань до їх практичного застосування, сприяють розвитку сильної мислення. Розвиток сильного мислення студентів за допомогою технології навчального проектування значно розширює можливості навчального процесу технічного вузу і, відповідно, підвищує рівень їх загальної культури.
Висновок
Основними ознаками самостійної роботи учнів прийнято вважати:
- Наявність пізнавальної або практичної задачі, проблемного питання або завдання і особливого часу на їх виконання, рішення; - прояв розумового напруження думки учнів для правильного і найкращого виконання тієї або іншої дії; - прояв свідомості, самостійності та активності учнів в процесі вирішення поставлених завдань; - володіння навичками самостійної роботи;
· Здійснення управління та самоврядування самостійної пізнавальної і практичною діяльністю учня.
Основний сенс дидактичних цілей полягає в тому, щоб:
· Навчити учнів самостійно здобувати знання з різних джерел;
· Сприяти формуванню навичок і вмінь, необхідних майбутнім фахівцям;
· Підвищити відповідальність слухачів за свою професійну підготовку, формування особистісних і професійно - ділових якостей;
· Формувати у слухачів професійне мислення на основі самостійної роботи над виконанням індивідуальних творчих завдань з курсів і навчальних дисциплін. За частнодідактіческой мети можна виділити три типи самостійних робіт:
· Формування у учнів умінь виявляти у зовнішньому плані те, що від них вимагається на основі даного ним алгоритму діяльності та посилок на цю діяльність, що містяться в умові завдання. В якості самостійних робіт цього типу найчастіше використовуються домашні завдання - робота з підручником, конспектом, лекцією та ін
· Формування знань - копій і знань, що дозволяють вирішувати типові завдання. До самостійних робіт такого характеру відносяться окремі етапи лабораторних робіт і практичних занять, типові курсові проекти і т.д.
· Створення передумов для творчої діяльності. Цей тип самостійних робіт реалізується зазвичай при виконанні завдань науково - дослідного характеру, включаючи курсові та дипломні проекти.
Як і всяка форма навчально-виховного процесу, самостійна робота покликана виконувати кілька функцій: освітню (систематизація і закріплення знань учнів), розвиваючу (розвиток пізнавальних сил учнів - їх уваги, пам'яті, мислення, мови), виховну (виховання стійких мотивів навчальної діяльності, навичок культури розумової праці, самоорганізації і самоконтролю, цілого ряду провідних якостей особистості - чесності, працьовитості, вимогливості до себе, самостійності та ін.)
Дослідження педагогів і психологів дозволяють умовно виділити чотири рівня самостійної продуктивної діяльності учнів, що відповідають їх навчальним можливостям:
1. Копіюють дії учнів за заданим зразком.
2. Репродуктивна діяльність щодо відтворення інформації про різні властивості досліджуваного об'єкта, в основному не виходить за межі пам'яті.
3. Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для вирішення завдань, що виходять за межі відомого зразка, що вимагає здатності до індуктивним і дедуктивним методам.
4. Самостійна діяльність з перенесення знань при вирішенні завдань в абсолютно нових ситуаціях, умовах щодо складання нових програм прийняття рішень, вироблення гіпотетичного аналогового мислення.
У процесі навчання, як відомо, функція безпосередньої передачі вчителем знаннями учням повинна послідовно зменшуватися, а частка самостійності учнів в оволодінні знань - відповідно зростати. Рекомендоване співвідношення часу, відведеного на аудиторну і самостійну роботу, в усьому світі становить 1: 3,5. Таке співвідношення грунтується на величезному потенціалі цього виду навчальної діяльності. Проте реальний стан речей далеко від ідеалу.
Список використаної літератури
1. Аллак Жак. Внесок у майбутнє: пріоритет освіти. - М.: Педагогіка-Прес, 1993
2. Зеєр Е.Ф. Психологія особистісно орієнтованого професійної освіти. Єкатеринбург: Изд-во Ур. Держ. проф.-пед. ун-ту, 2000.
3. Зіновкіна М. Креативна технологія освіти / / Вища освіта в Росії. 1999. Т. 3. С. 101.
4. Іванов С.М. Освіта за кордоном, М., 2003, с 43-45
5. Можаєва Л.Г. Науково-технічний прогрес і сучасні концепції освіти в розвинених капіталістичних країнах. М., 1987
6. Нив Г. Європа змін: проблеми дослідження вищої освіти: Вища освіта в Європі. Т ХVI. 1991. № 3. С. 6-34
7. Педагогічна освіта і підготовка вчителя за багаторівневою системою в Європі і США: Матеріали міжнародної конференції. М.: ГКШВ, 1993.
8. Підкасистий П.І., Фрідман Л.М., Гарунова М.Г. Психолого-дидактичний довідник викладача вищої школи. М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. 354 с.
9. Підкасистий П.І., Фрідман Л.М., Гарунова М.Г. Психолого-дидактичний довідник викладача вищої школи. М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. 354 с.
10. Тимофєєва Ю.Ф. Системно-модульний підхід у формуванні творчої особистості вчителя технології. Автореф. : Докт. пед. наук. М., 2000.
11. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. М., 1994.
12. ЮНЕСКО. Міжнародна конференція з освіти. 40-я сесія. Женева, 1986.
13. ЮНЕСКО. Міжнародна конференція з освіти. 41-я сесія. Політика і стратегія в галузі послесреднего освіти і його диверсифікація в світлі положення в області зайнятості. Париж, 1989.
14. Beiderwiden K. Schlusselqualifikationen erfordern offene Methoden in der Berufsbildung / / Zeitschrift fur Berufts - und Wirtschafts - padagogik. 1994. Bd. 90. H. 1
15. Faure E., ea Learning to be: The world of Education today and tomorrow. 1982.
16. Martens D. Schlusselqualifikationen / Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft / / Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt - und Berufsforschung. H. 4.
17. Walters PB, Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the USA Production analisis / / American Social Reviu. NY, 1983. V. 48. № 4. Р. 480-493.
18. Woodhall M. Economics of Education / International Encyclopedia of Education, v.3, 1985.
19. Zeichner K., Teitelbaum K. Perzonalized and inquiry-oriented teacher education. Journal of Education for Teaching. N 8, 1982.
Вивчення та аналіз нових ідей в європейській педагогічній школі, що визначають професійну підготовку вчителя, дозволили відзначити ряд важливих фактів.
Для концепції ЮНЕСКО характерно прагнення включити в поняття "освіта" всі впливи, весь процес (не обов'язково тільки спеціально організований) формування особистості людини. При цьому в даному випадку процес має пріоритет над результатом. А результат освіти розглядається поза жорсткої зв'язку зі способом його отримання. Акцент перенесений з навчання на вчення, звідки випливає відмінна від звичної трактування системи освіти. Сюди включають не тільки всі види навчальних закладів і освітніх програм, але також соціальне і виробниче оточення, установи культури, книги, засоби масової комунікації та сферу міжособистісного спілкування.
Традиційна послідовність етапів підготовки: "школа-вищий навчальний заклад-педагогічна діяльність" піддається критиці. Висувається теза про те, що вчитель, який проводить усе своє життя в школі і не знає нічого, що відбувається за її межами, не може успішно працювати.
Відсутність досвіду "реальною" життя в такої людини розглядається авторами ідеї як антіпродуктівний фактор. Реформа педагогічної освіти в європейських країнах призвела до того, що все воно зосереджується в класичних університетах. Ще не очевидно, що це призводить до підвищення якості викладаються курсів, проте підвищується статус професії вчителя і зростає повага до праці вчителя з боку суспільства.
Разом з тим у всіх країнах все більше відчувається користь практично орієнтованої роботи вчителя, заснованої на тісному взаємозв'язку зі школою.
Значним для всіх країн є процес оволодіння новими знаннями та методиками, що сприяє професійному зростанню фахівця.
Поліпшення якості викладання та кваліфікація вчителів є основною ідеєю освітніх реформ, що проводяться в європейських країнах в даний час. Цей новий інтерес до вчителів і їх професіоналізму пояснюється конкуренцією на міжнародному ринку праці.
Як результат проведення реформ спостерігається значне зростання кількості наукових досліджень з питань освітньої політики, ефективності освіти, поліпшення школи і досягнень учнів. Ці дослідження підтверджують тезу про необхідність глибокого знання вчителем навчального предмета, так як тільки "глибина і широту знань у змістовній області допоможуть вчителю залучити учня в складний пізнавальний процес".
Експертами ЮНЕСКО були сформульовані основні принципи системи безперервної освіти:
- Загальний характер безперервної освіти;
- Наступність між різними ступенями освіти, між різними напрямками формування особистості;
- Інтеграція всіх освітніх впливів (навчальні заклади, соціальне оточення, виробництво, засоби інформації, установи культури);
- Взаємозв'язок загальної та професійної освіти;
- Політехнічна освіта, доповнюється підготовкою на виробництві;
- Відкритість і гнучкість системи освіти. Вільний вибір профілю навчання і можливість скористатися послугами системи освіти після перерви в будь-якому віці.
Свобода вибору засобів, методів і форм навчання (денна, вечірня, заочна, самоосвіта, що спирається на використання різних інформаційних джерел). Рівноправна оцінка та визнання освіти не за способами його отримання, а за фактичним результату. Доступ до будь-яких видів і типів освіти, головним чином на основі індивідуальних здібностей і схильностей, а не внаслідок раніше отриманих формальних оцінок (свідоцтв, дипломів) або раніше не практичній діяльності.
Аналіз зазначених принципів дозволяє стверджувати, що ідеї безперервної педагогічної освіти впливають на цілі, організацію, зміст і методи навчання на всіх щаблях сучасної системи освіти в розвинених країнах.
Проблема вдосконалення вищої педагогічної освіти в усьому світі розглядається з урахуванням тенденції середньої освіти. Раніше у багатьох країнах навіть загальну освіту (у залежності від його профілю) здійснювалося на відокремлених з самого початку відділеннях школи, а то й у різних навчальних закладах. Доцільність такого жорсткого підрозділи стала сумнівною у міру зростання числа профілів навчання. Тому найбільш перспективною сьогодні вважається модель навчання, при якій учні поряд з вивченням обов'язкових предметів у встановленому обсязі мають широкі можливості вивчення предметів за вибором. Така модель давно існує в США, Канаді, Японії. На шляху до неї, на наш погляд, знаходяться скандинавські країни, Франція, Іспанія. У Швеції, наприклад, сьогодні існують 23 профілю в старших класах середньої школи. При цьому вони включають не тільки власне освітні профілі, але й такі, які традиційно належали до середньо технічну освіту. Іншими словами, як і на базовій сходинки, на старшій ступені середньої освіти відбувається процес формування моделі "об'єднаної школи". У деяких країнах вона включає і профілі професійної освіти.
Якщо 20-25 років тому вища освіта була долею нечисленної еліти, то в наші дні воно стало масовим. Кількість учнів за останні 10 років у всьому світі зросла на 47%. У розвинених країнах цей показник дорівнював 17%, перевершуючи показник зростання населення.
Серйозні зміни відбулися в структурі системи вищої освіти. Поряд з університетами, традиційно складають основу вищої освіти на Заході, в останні два десятиліття виникло безліч нових, багато в чому альтернативних навчальних закладів (технологічні університети, політехнічні інститути вищої освіти, відкриті університети та ін.) Багато хто з них відкриті для всіх, хто має будь-який тип диплома про закінчену середню освіту, а деякі - навіть для тих, хто має лише базову освіту.
Зміна структури та розширення функцій вищої освіти веде до розвитку нетрадиційних форм і методів навчання. Все більш популярною стає вечірнє і заочне навчання, в тому числі із застосуванням засобів масової комунікації, комп'ютерних мереж і ін У всьому світі збільшується кількість спеціалізованих навчальних закладів, які використовують ці технології навчання. Створено Європейська асоціація університетів, які здійснюють навчання на відстані (дистанційне навчання). Нові форми навчання відкривають широкий доступ до вищої освіти, допускаючи індивідуалізацію змісту, методів, форм, темпів навчання.
З 80-х рр.. різко зросла увага до проблем економічної ефективності освіти, які розробляються теоретиками концепції "людського капіталу". Знання і здібності індивіда проголошуються ними особливою формою капіталу.
За економічними оцінками П. Уолтерса і П. Рубінсона, в економіці США простежується стійкий зв'язок між щорічним випуском фахівців зі ступенем доктора наук і рівнем виробництва, що досягається через 10 років.
Ступінь впливу освіти на продуктивність праці залежить від того, наскільки воно може ефективно використовуватися безпосередньо на робочому місці. Простоюючий "людський капітал" означає, що витрачені на освіту кошти були витрачені даремно.
Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури та сучасних концепцій зарубіжної системи освіти дозволив виявити цікаві тенденції в роботі педагогічних вузів, впровадження яких у вітчизняну практику буде сприяти підвищенню ефективності всієї системи безперервної педагогічної освіти.
3. Можливості використання зарубіжного досвіду у вітчизняній практиці
Умови економічної невизначеності все наполегливіше вимагають від вищої школи підготовки фахівців, що відповідають так званому євростандарту, тобто, що володіють тим набором якостей і властивостей, яким надається особливе значення при підготовці інженерів у країнах Європейського співтовариства. Крім професійної спрямованості та компетентності стадія професіоналізації (вищого рівня виконання діяльності), на думку ряду вчених, забезпечується також і професійно важливими якостями і здібностями. У роботах В.Д. Шадрикова розроблено поняття "інтегративного ансамблю" (симптомокомплексу), яке і впливає на продуктивність і результативність праці в процесі професіоналізації особистості. Для кожної професії існує свій ансамбль професійних характеристик. У зарубіжній педагогіці вони отримали назву "ключові кваліфікації". У роботах Е.Ф. Зеєра, Е.А. Климова, С.Я. Батишева, Н.А. Алексєєва в ранг ключових кваліфікацій включені: комунікативність, відповідальність, рефлексія, здатність до співпраці, професійна самостійність, здатність до саморозвитку, ініціативність, наднормативна професійна активність та ін Творча самостійність, таким чином, входить до складу ключкваліфікацій в якості базової основи. Під творчої самостійністю ми розуміємо: вміння самостійно добувати потрібну інформацію, виокремлювати проблему та шукати шляхи її раціонального вирішення, критично аналізувати отримані знання, вміння, навички і застосовувати їх для вирішення нових завдань.
У цих умовах потрібні нові технології, методи і форми підготовки майбутніх фахівців, здатні видозмінити не стільки відбір змісту для засвоєння, скільки структуру навчального матеріалу, пристосовані для переоформлення способів роботи зі знанням та його вживанням.
Розвиток творчої самостійності студентів буде проходити найбільш ефективно, якщо:
- Враховуються їх здібності і схильності до певного виду професійної діяльності;
- Пізнавальна діяльність майбутнього фахівця носить переважно активний, перетворювальний характер;
- Максимально використовується і стимулюється індивідуальна творча діяльність студента, інтегрована з його самоосвітою.
Провідна ідея технології навчального проектування (ТУП) полягає в тому, що вона розглядає процес навчання як активне залучення навчається в конструювання своїх власних знань і розуміє його як динамічний процес, під час якого учень використовує всі доступні йому джерела пізнання для побудови власного світогляду. Навчається в цьому випадку стає суб'єктом навчальної діяльності, що, відповідно до теорії Б.Г. Ананьєва, означає освоїти цю діяльність, оволодіти нею в повній мірі, стати здатним до її здійснення і творчого перетворення. Тільки активний, самостійно організовує свою діяльність студент може стати повноправним суб'єктом педагогічної взаємодії, який готовий і здатний до педагогічного спілкування і до пошуково-евристичної діяльності.
П.І. Підкасистий, Л.М. Фрідман, М.Г. Гарунова вважають, що проектування технологій в системі вищої професійної освіти має здійснюватися на основі наступних взаємопов'язаних принципів, сфокусованих на вченні через взаємодію теорії і практики, поєднанні індивідуальної та колективної роботи, навчання з грою, наставництва та самоосвіти: навчання на основі інтеграції науки з виробництвом, професійно-творча спрямованість навчання, орієнтованість навчання на особистість, орієнтованість навчання на розвиток досвіду самоосвітньої діяльності майбутнього фахівця.
ТУП надає можливість кожному, кого навчають засвоїти сучасну методологію творчості, вчить цілеспрямовано використовувати закони технічних та інших систем, формує системне мислення, дозволяє не тільки розвинути вихідний творчий потенціал, а й сформувати потребу в подальшому самопізнанні, творчому саморозвитку, а також об'єктивну самооцінку.
М.М. Зіновкіна вважає, що критеріями оцінки ефективності формування структури творчого системного інженерного мислення студентів може служити їх здатність:
- Здійснювати системний аналіз проблемної ситуації, технічної системи;
- Виявляти з розпливчатою проблемної ситуації завдання і коректно її формулювати;
- Бачити, формулювати протиріччя і цілеспрямовано вирішувати їх, приймаючи нестандартні рішення;
- Генерувати оригінальні технічні ідеї;
- Висувати гіпотези;
- Адекватно формулювати "ідеальний кінцевий результат";
- Вести цілеспрямований багатоваріантний пошук рішення творчого завдання або проблеми;
- Здійснювати об'єктивну оцінку творчих інженерних рішень;
- Свідомо долати власну інерцію мислення (тобто відходити від одного разу обраного погляду на проблему)
- Цілеспрямовано здійснювати прогноз розвитку технічних систем;
- Мислити "багатоекранний";
- Вести "інжиніринг" - цілеспрямований пошук необхідної науково-технічної інформації з проблеми.
Досягти цих цілей можна лише при певному способі організації самостійної діяльності студентів, коли на перший план виходить проблема мотивації. Мотивація самостійної навчальної роботи не менш важлива ніж спосіб організації, умови та методика роботи над проектом.
Організаційними та психолого-педагогічними умовами, що дозволяють забезпечити формування творчої самостійності та ініціативи на основі ТУП, ми вважаємо:
1. Перехід від навчання в аудиторії до навчання в малих групах по 2-4 людини в лабораторіях. У цьому випадку студенти, обговорюючи проблему, організовують "мозкові атаки", використовують, виконують експериментальні вправи. Оскільки завдання на проект носять, як правило, міжпредметний характер, то студенти змушені <конструювати> інтегровані знання з навчальних і наукових посібників, словників, довідників.
2. Робота в режимі самостійного пошуку знань і кооперування зусиль для досягнення групових цілей. Кожен член групи шукає матеріал по своїй частині проекту, потім вони збираються і обмінюються інформацією. Студенти сумлінно виконують свою частину роботи, так як підсумкова оцінка залежить від того, як команда в цілому вирішила завдання.
3. Заміна поточного контролю знань, умінь, навичок на тестування проміжних етапів роботи.
4. Високий рівень самостійності. Студенти самостійно виконують весь проект, викладач ж керує пошуком потрібної інформації, стимулює студентів до виявлення необхідних фактів, гіпотез, теорій, які дозволяють їм краще зрозуміти тему.
5. Перехід від засвоєння всіма студентами одного і того ж матеріалу до оволодіння різним матеріалом і різними способами вчення. У процесі взаємодії студенти навчають один одного, що добре розвиває в них навички кооперації і співробітництва.
6. Педагогічна взаємодія між студентом і викладачем вибудовується в фасілітаціонном режимі. Викладач змінює свою позицію інформатора, транслятора знань, контролера навченості учня на позицію фасилітатора. Тільки в цьому випадку студенти сприймають цілі викладача як свої власні, що істотно впливає на успіх, забезпечує високий рівень активності, усвідомленості і вмотивованості їх дій.
Робота зі студентами на основі ТУП дозволяє навчити їх відомим методам пошуку рішень творчих завдань, ознайомити з методологією евристики, до законів розвитку технічних систем, що в цілому не тільки посилює аналітичні функції мозку, а й навчає їх синергетичного підходу до вирішення професійних завдань. При цьому повною мірою реалізується один з дидактичних принципів - принцип усвідомленої перспективи, мобілізуючий сили та енергію індивіда на досягнення особистісно-значимої мети. Істотно, що засвоєння знань не зводиться до їх сприйняття, запам'ятовування і відтворення. Знання стають надбанням особистості в результаті її власної, самостійної інтелектуальної діяльності. Головною метою викладача стає формування у студентів сильного мислення.
Поняття "сильний мислення" введено в педагогічний науковий фонд Ю.Ф. Тимофєєвої. Сильне мислення на відміну від творчого мислення піддається "інструментальному впливу", управління та контролю і може формуватися в процесі професійної підготовки студентів. Сильне мислення є базовим підставою творчого мислення. Оволодіння студентом комплексом знань, включеним до структури сильного мислення, робить рішення творчих завдань і отримання необхідного результату більш гарантованим, полегшує подолання психологічних бар'єрів, що перепиняють шлях до нових продуктивним рішенням, викликає прагнення індивіда до самовдосконалення та саморозвитку, постійного підвищення власного потенціалу, вмінню розумно їм розпоряджатися. Людина, що володіє сильним мисленням, володіє наступними знаннями, вміннями та навичками:
- Вміє бачити систему в її зв'язках, елементах, підсистемах, в динаміці;
- Володіє апаратом формальної логіки, тобто вміє при дефіциті даних для вирішення завдання вибудовувати причинно-наслідкові ланцюжки з необхідним ступенем розгалуженості для виявлення прихованих ресурсів розв'язання задачі;
- Володіє прийомами побудови різного роду класифікацій та знаходження закономірностей у масиві фактів;
- Знайомий з прийомами моделювання проблемних ситуацій і об'єктів техніки;
- Навчений евристичним методам і прийомам рішення задач;
- Знає закони розвитку технічних систем (ЗРТС), що дозволяє йому свідомо керувати процесами вдосконалення техніки і прогнозувати шляхи її розвитку;
- Володіє інструментальним апаратом теорії розвитку технічних систем (ТРТС);
- Знає і застосовує алгоритм розв'язання винахідницьких завдань (АРИЗ);
- Володіє функціонально-фізичним аналізом (ФФА);
- Знайомий з функціонально-вартісним аналізом (ФСА).
Для формування сильного мислення ми використовуємо проекти різних типів:
- Навчальні та навчально-інформаційні;
- Навчально-дослідницькі;
- Науково-дослідні (творчі).
Проекти повинні відповідати наступним вимогам: 1) бути посильними для учнів, але при цьому відрізнятися високим рівнем труднощі, 2) мати суспільно корисну значимість, ринкову вартість і бути орієнтованими на виробництво; 3) повинні передбачати колективну виробничу діяльність студентів, а також включеність їх у виробничий або науковий колектив; 4) повинні вимагати від учнів активного застосування теоретичних знань і залучення наукової, довідкової та іншої літератури, економічних розрахунків, самостійної розробки проекту виробу, технологічної карти його отримання, плану дій з його реалізації. Найголовніше полягає в тому, щоб кожен студент самостійно виконав повний виробничий цикл: від задуму, виготовлення до пошуку ринку збуту або його реалізації. Всі проекти розраховані на досвід роботи з комп'ютером та засобами телекомунікацій, оскільки однією з дидактичних цілей застосування ТУП є залучення студентів у середу інформаційних технологій. Важливою умовою для розвитку сильного мислення студентів та їх творчої активності є застосування нетрадиційних методів навчання, які допомагають виробити вміння вирішувати нові проблеми і сприяють більш продуктивної розумової діяльності. Нам видається найбільш доцільним застосування таких методів.
1. Методи з застосуванням утрудняють умов:
1.1. Метод нових варіантів - полягає у вимозі виконати завдання по-іншому, знайти нові варіанти його виконання, коли вже є кілька варіантів рішення.
1.2. Метод інформаційної недостатності - застосовується тоді, коли ставиться завдання особливої активності на перших етапах конструкторської діяльності студентів. Для цього вихідна умова завдання представляється з явним недоліком даних.
1.3. Метод інформаційної насиченості - грунтується на включенні у вихідне умову задачі свідомо зайвих відомостей.
2. Методи групового рішення творчих завдань:
2.1. Метод Дельфі - допомагає вибрати з запропонованої серії альтернатив найкращу.
2.2. Метод "чорного ящика" - вирішення проблем на основі цього методу здійснюється за допомогою аналізу конкретних ситуацій, які підбираються таким чином, що при їх аналізі учасники дискусії мимоволі зачіпають питання виникнення дефектів, Сутність методу "чорного ящика" полягає в тому, що причини дефектів виявляються як б непрямим шляхом. Тут розв'язується творча ініціатива людей.
2.3. Метод щоденників - кожен член групи записує всі виникаючі з обговорюваної проблеми ідеї протягом якогось часу, після обговорюють підготовлений матеріал на засіданні.
3. Методи колективного стимулювання творчих пошуків:
3.1. Метод мозкового штурму - вчить вільно обговорювати проблему, висловлювати припущення про шляхи її вирішення, висловлювати якомога більше ідей.
3.2. Метод синектики - дозволяє студентам навчитися формулювати проблеми, складові її елементи, виділяти головну мету пошуку, шукати аналогії вирішення завдань найрізноманітнішого характеру.
3.3. Методи "АРИЗ-ТРВЗ" - будуються на системі логічних операцій, підпорядкованих закономірностям розвитку технічних систем.
Таким чином, ключовою характеристикою ТУП є зосередженість на якому навчають. Він виступає активним суб'єктом навчальної діяльності з усвідомленим ставленням до способу організації цієї діяльності. Алгоритм освітніх дій студентів будується на цілеспрямованому взаємодії викладача та студента, яке враховує мотивацію та індивідуальні особливості учнів, дозволяє кожному студенту скласти свій конкретний план дій і керуватися ним, має на увазі рефлексію учнями своїх дій. Навчальні проекти забезпечують перехід від теоретичних знань до їх практичного застосування, сприяють розвитку сильної мислення. Розвиток сильного мислення студентів за допомогою технології навчального проектування значно розширює можливості навчального процесу технічного вузу і, відповідно, підвищує рівень їх загальної культури.
Висновок
Основними ознаками самостійної роботи учнів прийнято вважати:
- Наявність пізнавальної або практичної задачі, проблемного питання або завдання і особливого часу на їх виконання, рішення; - прояв розумового напруження думки учнів для правильного і найкращого виконання тієї або іншої дії; - прояв свідомості, самостійності та активності учнів в процесі вирішення поставлених завдань; - володіння навичками самостійної роботи;
· Здійснення управління та самоврядування самостійної пізнавальної і практичною діяльністю учня.
Основний сенс дидактичних цілей полягає в тому, щоб:
· Навчити учнів самостійно здобувати знання з різних джерел;
· Сприяти формуванню навичок і вмінь, необхідних майбутнім фахівцям;
· Підвищити відповідальність слухачів за свою професійну підготовку, формування особистісних і професійно - ділових якостей;
· Формувати у слухачів професійне мислення на основі самостійної роботи над виконанням індивідуальних творчих завдань з курсів і навчальних дисциплін. За частнодідактіческой мети можна виділити три типи самостійних робіт:
· Формування у учнів умінь виявляти у зовнішньому плані те, що від них вимагається на основі даного ним алгоритму діяльності та посилок на цю діяльність, що містяться в умові завдання. В якості самостійних робіт цього типу найчастіше використовуються домашні завдання - робота з підручником, конспектом, лекцією та ін
· Формування знань - копій і знань, що дозволяють вирішувати типові завдання. До самостійних робіт такого характеру відносяться окремі етапи лабораторних робіт і практичних занять, типові курсові проекти і т.д.
· Створення передумов для творчої діяльності. Цей тип самостійних робіт реалізується зазвичай при виконанні завдань науково - дослідного характеру, включаючи курсові та дипломні проекти.
Як і всяка форма навчально-виховного процесу, самостійна робота покликана виконувати кілька функцій: освітню (систематизація і закріплення знань учнів), розвиваючу (розвиток пізнавальних сил учнів - їх уваги, пам'яті, мислення, мови), виховну (виховання стійких мотивів навчальної діяльності, навичок культури розумової праці, самоорганізації і самоконтролю, цілого ряду провідних якостей особистості - чесності, працьовитості, вимогливості до себе, самостійності та ін.)
Дослідження педагогів і психологів дозволяють умовно виділити чотири рівня самостійної продуктивної діяльності учнів, що відповідають їх навчальним можливостям:
1. Копіюють дії учнів за заданим зразком.
2. Репродуктивна діяльність щодо відтворення інформації про різні властивості досліджуваного об'єкта, в основному не виходить за межі пам'яті.
3. Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для вирішення завдань, що виходять за межі відомого зразка, що вимагає здатності до індуктивним і дедуктивним методам.
4. Самостійна діяльність з перенесення знань при вирішенні завдань в абсолютно нових ситуаціях, умовах щодо складання нових програм прийняття рішень, вироблення гіпотетичного аналогового мислення.
У процесі навчання, як відомо, функція безпосередньої передачі вчителем знаннями учням повинна послідовно зменшуватися, а частка самостійності учнів в оволодінні знань - відповідно зростати. Рекомендоване співвідношення часу, відведеного на аудиторну і самостійну роботу, в усьому світі становить 1: 3,5. Таке співвідношення грунтується на величезному потенціалі цього виду навчальної діяльності. Проте реальний стан речей далеко від ідеалу.
Список використаної літератури
1. Аллак Жак. Внесок у майбутнє: пріоритет освіти. - М.: Педагогіка-Прес, 1993
2. Зеєр Е.Ф. Психологія особистісно орієнтованого професійної освіти. Єкатеринбург: Изд-во Ур. Держ. проф.-пед. ун-ту, 2000.
3. Зіновкіна М. Креативна технологія освіти / / Вища освіта в Росії. 1999. Т. 3. С. 101.
4. Іванов С.М. Освіта за кордоном, М., 2003, с 43-45
5. Можаєва Л.Г. Науково-технічний прогрес і сучасні концепції освіти в розвинених капіталістичних країнах. М., 1987
6. Нив Г. Європа змін: проблеми дослідження вищої освіти: Вища освіта в Європі. Т ХVI. 1991. № 3. С. 6-34
7. Педагогічна освіта і підготовка вчителя за багаторівневою системою в Європі і США: Матеріали міжнародної конференції. М.: ГКШВ, 1993.
8. Підкасистий П.І., Фрідман Л.М., Гарунова М.Г. Психолого-дидактичний довідник викладача вищої школи. М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. 354 с.
9. Підкасистий П.І., Фрідман Л.М., Гарунова М.Г. Психолого-дидактичний довідник викладача вищої школи. М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. 354 с.
10. Тимофєєва Ю.Ф. Системно-модульний підхід у формуванні творчої особистості вчителя технології. Автореф. : Докт. пед. наук. М., 2000.
11. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. М., 1994.
12. ЮНЕСКО. Міжнародна конференція з освіти. 40-я сесія. Женева, 1986.
13. ЮНЕСКО. Міжнародна конференція з освіти. 41-я сесія. Політика і стратегія в галузі послесреднего освіти і його диверсифікація в світлі положення в області зайнятості. Париж, 1989.
14. Beiderwiden K. Schlusselqualifikationen erfordern offene Methoden in der Berufsbildung / / Zeitschrift fur Berufts - und Wirtschafts - padagogik. 1994. Bd. 90. H. 1
15. Faure E., ea Learning to be: The world of Education today and tomorrow. 1982.
16. Martens D. Schlusselqualifikationen / Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft / / Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt - und Berufsforschung. H. 4.
17. Walters PB, Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the USA Production analisis / / American Social Reviu. NY, 1983. V. 48. № 4. Р. 480-493.
18. Woodhall M. Economics of Education / International Encyclopedia of Education, v.3, 1985.
19. Zeichner K., Teitelbaum K. Perzonalized and inquiry-oriented teacher education. Journal of Education for Teaching. N 8, 1982.