1. Проблема професійно важливих якостей профконсультанта
1.1 Проблеми підготовки і перепідготовки психологів-профконсультантів в сучасних умовах
Психологи-профконсультанти в умовах тривалих соціально-економічних перетворень, що відбуваються в сучасній Росії, виконують важливу місію. Ця місія полягає не тільки в тому, що вони беруть участь у вирішенні проблеми безробіття, а й у тому, що вони намагаються допомогти своїм клієнтам знайти своє місце, самовизначитися в конкретному соціо-культурному «просторі», у «просторі» недосамоопределівшегося російського суспільства. Таки чином, сама підготовка та перепідготовка фахівців-профконсультантів повинна бути орієнтована не лише на вирішення гострих соціально-економічних проблем, але й проблем соціо-культурних, і в чималій мірі проблем етичних, оскільки кожен не самовизначитися, не знайшов себе в реальному суспільстві людина ( випускник школи, безробітний) - це справжня трагедія.
Зараз часом серед фахівців, так чи інакше пов'язаних з підготовкою та перепідготовкою кадрів утвердилася думка, що саме особистісна складова професійної діяльності є найважливішою. Ще в 1913 р. відомий вітчизняний вчений С.М. Богословський визначав професію як «діяльність, за допомогою якої дана особа бере участь у житті суспільства і яка служить йому головним джерелом матеріальних засобів для існування», але при цьому спеціально підкреслював, що названа професійна діяльність ще повинна «визнаватися за професію особистим самосвідомістю даної особи».
Сучасний дослідник А.К. Маркова, розмірковуючи про «моделі фахівця», виділяє «модель діяльності фахівця» і «модель особистості фахівця». Але при цьому сама «модель особистості фахівця» визначається часто як «сукупність його якостей, що забезпечують успішне виконання завдань, що виникають у виробничій сфері, а також самонавчання і саморозвиток працівника». Хоча відомо, що особистість - це не просто «сукупність» або набір якостей, це принципово нове, якісно-своєрідне психологічний стан.
Е.Ф. Зеєр, розмірковуючи про професійному становленні особистості, говорить про це як про «процесі прогресивного зміни особистості під впливом соціальних впливів, професійної діяльності та власної активності, спрямованої на самовдосконалення і самоздійснення» і підкреслює, що «становлення обов'язково передбачає потребу в розвитку, можливість і реальність її задоволення ». Таке розуміння формування особистісної складової діяльності фахівця, на наш погляд, схоплює деякі сутнісні моменти («самовдосконалення», «самоздійснення», «власна активність» і «потреба у розвитку»), але залишається неясним сам механізм такого формування. При цьому сам Е.Ф. Зеєр пише, що на сьогоднішній день «поняття професійне становлення особистості в психології ще не закріпилося».
Таким чином, можна більш чітко визначити проблему формування «особистісного ядра фахівця». По-перше, слід ще розібратися, що розуміється під особистісної складової професійної діяльності, ніж взагалі характеризується «особистісне ядро фахівця». По-друге, слід уточнити особливості «особистісного ядра» працівників соціономічних професій, що представляють гуманітарні напрями (типу педагога та психолога) і вже на цій основі визначити специфіку особистісної складової психологів-профконсультантів. По-третє, хоча б орієнтовно намітити варіанти формування «особистісного ядра фахівця-профконсультанта», вже виходячи із специфіки його роботи. У цій статті буде зроблена спроба узагальнити досвід роботи з профконсультантом на базі Російського навчального центру при Міністерстві праці та соціальних питань РФ, з урахуванням особливостей початківців профконсультантів та профконсультантів, що проходять перепідготовку, тобто вже мають певний досвід практичної роботи.
Як вже зазначалося, особистість не зводиться до набору певних рис, якостей і, тим більше, до набору здібностей, оскільки в цьому випадку втрачається головна особливість особистості - її цілісність. Природно, різні характеристики людини багато в чому визначають особистість. Але при цьому виникає дуже складна проблема - виділення головної, системоутворюючої риси чи якості справжньої особистості. З усього розмаїття філософсько-психологічних уявлень про сутність особистості нам найбільш близькі такі погляди, які і будуть покладені в основу подальших міркувань.
Відомий вітчизняний філософ Е.В. Ільєнко вважав, що зрозуміти особистість можна тільки в контексті «організації всієї сукупності людських відносин», тобто особистість, на відміну від розуміння «людини» і «індивіда», має в основі не стільки природно-природний, скільки соціально-історичний характер. Він зазначав далі, що «дійсна особистість виявляє себе тоді і там, коли і де індивід у своїх діях та продукт своїх дій раптом виробляє результат, всіх інших індивідів хвилюючий, всіх інших стосується, всім іншим близький і зрозумілий, коротше - загальний результат, загальний ефект ... Чим ширше коло людей, тим значніше особистість. Тому сила особистості - це завжди індивідуально виражена сила того колективу, того «ансамблю» індивідів, який в неї ідеально представлений, сила індивідуалізованої загальності устремлінь, потреб, цілей, нею керівних ».
Визначення особистості Е.В. Ільєнкова не слід співвідносити тільки з конкретним колективом, оскільки завжди виникають випадки «нерозуміння» творчої позиції працівника з боку його колег і начальства. Під «загальним ефектом» слід розуміти внесок людини в суспільство і навіть в культуру, навіть при неприйнятті творчості даної людини конкретною групою і в конкретний час.
Підкреслюючи активний характер особистості, В.В. Столін говорить про «конфліктному особистісному сенсі» і «особистісному вчинок»: «Одиницею самосвідомості особистості є конфліктний сенс« Я », що відображає зіткнення різних життєвих відносин суб'єкта, зіткнення його мотивів і діяльностей. Це зіткнення здійснюється шляхом вчинків, які, таким чином, є пусковим моментом освіти суперечливого ставлення до себе ... одиниця самосвідомості (конфліктний сенс «Я») - це не просто частина змісту самосвідомості, це процес, внутрішня робота, внутрішній рух ». Виходить, що справжня особистість - це просто якась застигла цілісність, це скоріше прагнення до цілісності шляхом подолання внутрішніх неузгодженостей. Залишається зрозуміти, які внутрішні конфлікти і неузгодженості можуть забезпечити особистісний ріст і розвиток психолога-профконсультанта. Зрозумівши це, можна більш цілеспрямовано планувати і сам процес професійної підготовки і перепідготовки профконсультантів.
Якщо об'єднати уявлення про «конфліктному особистісному сенсі» і «вчинок» з уявленнями про «причетності» справжньої особистості суспільству і всій людській культурі в цілому, то можна припустити, що для фахівця-человековеда (зокрема, для профконсультанта) у першу очерередь повинні бути особистісно значимі саме громадські, соціально-економіческкіе і духовні проблеми країни. Однак таке розуміння особистісних смислів у роботі профконсультанта далеко не завжди вітається. До цих пір існує уявлення про те, що для психолога-профконсультанта на перший план повинні виходити проблеми даного клієнта, що і є проявом «особистісного підходу». При всій привабливості подібної логіки міркувань, слід не забувати, що людина (клієнт) все-таки самовизначається в суспільстві, його головна проблема - знайти своє місце в суспільстві, тому важливо зрозуміти, що з себе представляє це суспільство. А це вже є виразом «причетності» суспільних проблем або, принаймні, вираженням не байдужості до цих проблем.
Якщо ж орієнтуватися тільки на інтереси і потреби консультованого клієнта, то в деяких випадках можливі й варіанти допомоги в егоїстичному самовизначенні. Але чи буде в цьому випадку клієнт обов'язково щасливий? Не прокляне він у майбутньому такого профконсультанта, який своєчасно не застеріг його від протиставлення суспільству, своїй країні і т.п.? Аналізуючи і розвиваючи адлеріанскіе підходи, Єва Дрейкурс-Фергюсон відзначає: «Якщо людина не задоволена своїм становищем серед інших людей і не може зробити внесок у спільну справу, він буде долати відчуття неповноцінності прагненням до переваги і виходити при цьому з своїх помилкових уявлень ... Головне, чого потребує будь-яка людина - це потреба відчувати себе прийнятим, знайти своє місце серед людей ... незацікавленість у благополуччя інших обмежує можливості таких людей, з цієї ж причини у них відсутні необхідні навички міжособистісного розуміння і спілкування. Однією впевненості в собі як переконання «Я можу» недостатньо для того, щоб мати почуття задоволеності життям. Соціальна зацікавленість дає відчуття свободи, яке дозволяє людині поступати сміливо в різних ситуаціях при вирішенні багатьох завдань »».
Близькі міркування можна знайти і в Е.А. Клімова: «... кожна людина живе у своєму світі ... і цей« свій світ »має частково збігатися, мати риси подібності, спільності з світами інших людей, і, отже, зі світом культури людства в цілому. Ось з цим завданням неодмінного прилучення до нескінченно великої загальнолюдської культури і повинна бути обов'язково пов'язана завдання професійного самовизначення ».
На наш погляд, наведені вище міркування відносяться не тільки до самовизначається клієнту, але і до самих профконсультантам, оскільки і вони продовжують самовизначатися у своїй професії, і вони часто мають потребу в почутті упевненості і свободи своїх дій, в тому числі, і при виконанні своїх професійних обов'язків. Почуття суспільної значимості своєї праці (а не тільки конкретна допомога даній людині) є своєрідним «психологічним тилом», що дозволяє профконсультанта не тільки «підлаштовуватися» під директиви свого начальства або під «запити» і «очікування» клієнта, а й мати власну точку зору. Як зазначав Є.А. Клімов, «незалежність суб'єкта праці - важлива умова успішності його діяльності».
Перш за все, такий «психологічний тил» є морально-вольовим освітою і може розглядатися як важлива складова особистісної, а значить, морально-етичної підготовки спеціаліста-профконсультанта. Ще Л.І. Божович, О.М. Стрічці, Ю.Б. Гіппенрейтер та ін підкреслювали, що найважливішими критеріями формування особистості є саме ціннісно-смислові, моральні складові. Зокрема, Ю.Б. Гіппенрейтер, розмірковуючи про формування вищого, «духовного шару» особистості, говорить про те, що саме на цьому рівні відбувається «осмислення власного життя» і «координація всієї особистості в цілому», але при цьому зазначає, що, на жаль, «це питання встає не перед кожною особистістю і не з однаковою силою ». Отже, можна припустити, що не кожен профконсультант готовий поставити перед собою питання про сенс власного життя та професійної діяльності. Але тоді виникає й інше запитання: а чи здатний такий профконсультант допомогти розібратися в життєвих проблемах іншій людині (клієнту)? Але якщо не всі профконсультанти (ще тільки навчаються або вже працюють) здатні ставити перед собою ці найголовніші питання, тобто не здатні працювати саме на особистісному рівні, то питається, як можна було б підвищити в них таку готовність у ході спеціальної професійної підготовки і перепідготовки?
Якщо виходити із специфіки роботи педагога, психолога, соціального педагога, профконсультанта та ін представників соціономічних, гуманітарних професій, то суть їх можна звести до декількох основних моментів. По-перше, це допомога в залученні до всієї людської (загальнолюдської) культури, включаючи і засвоєння певних знань, і способів поведінки (життя) в суспільстві й усвідомлення існуючих суспільних проблем. По-друге, це допомога в знаходженні свого місця в соціумі, в соціально-профессинальной конкретній групі та колективі, так і в суспільстві (культурі) в цілому. При цьому передбачається формування саме активної життєвої позиції учнів і вихованців, що, у свою чергу передбачає і активність (особистісне небайдужість, причетність суспільних проблем) і самого педагога, психолога, профконсультанта. По-третє, педагогу і психологу бажано так організувати свою освітньо-виховну діяльність, щоб навчаються і вихованці ставали справжніми особистостями і індивідуальностями, щоб вони йшли від «стандарту» суспільної свідомості і поведінки, тобто чим більш різноманітними (несхожими один на одного) стають учні, тим більшою мірою вдалося педагогу або психолога реалізувати у своїй роботі особистісний підхід. Але при цьому і сам педагог чи психолог повинні бути Особистостями, тобто демонструвати своїм учням зразок гідного, але одночасно й неординарного поведінки.
Як вже зазначалося, головна особливість особистості - це «причетність суспільних процесів». Зауважимо, що саме така причетність, небайдужість до проблем суспільства - є найважливіша характеристика інтелігентності. Відомий вітчизняний філософ А.Ф. Лосєв писав: «... інтеллегентен той, хто дотримує інтереси загальнолюдського благодентствія. Інтелігент живе і працює в даний час так, як в майбутньому стане жити і працювати людина в умовах загальнолюдського благоденства ... Інтелігент, який не є критично мислячою громадським діячем, безглуздий, він не вміє проявити свою інтелігентність, тобто перестає бути інтелігентом ... ». Ми вважаємо, що за своєю суттю робота педагога і психолога вже передбачає певну інтелігентність. Педагог чи психолог, що не прагне стати інтелігентом, тобто людиною, не байдужим до суспільних проблем - це нісенітниця.
Але на жаль, формування у профконсультантів ціннісно-моральної основи, сприяння їх особистісному зростанню і інтелігентності важко оформити на рівні директивних документів і різних «освітніх стандартів»: як показує досвід, виховання, укладену в офіційні рамки неминуче починає бюрократизувати і швидко доводиться до абсурду. Проте, на рівні директивних документів та освітніх «держстандартів» можна було б позначити саму проблему і основні напрями формування ціннісно-смислової основи в ході підготовки і перепідготовки підготовки профконсультантів, але ні в якому разі не вказувати, як саме ця підготовка повинна проводитися. Включення в навчальний процес даних проблем - це справа конкретного викладача, якого неминуче доведеться враховувати не тільки особливості кожної конкретної аудиторії, а й особливості конкретної соціально-економічної, політичної та духовної ситуації в країні. Головне при цьому - не робити вигляд, ніби в суспільстві не відбувається нічого аморального. Ще великий Данте говорив: «Надзвичайно розпечені місця в пеклі призначені для тих, хто в часи великих моральних випробувань зберігав нейтралітет» ...
Особливо неприпустимо байдужість до соціальних проблем, якими буквально пронизане життя сучасної Росії з боку фахівців-человековедов. Педагоги, психологи, профконсультанти вже за родом своєї професії повинні прагнути до розуміння і переживання суспільних негараздів, інакше вони - не педагоги, не психологи, не профконсультанти. Навіть якщо вони і володіють певними професійними знаннями і вміннями, але їм ще далеко до вищого, особистісного рівня розвитку професіоналізму, і тоді таких фахівців можна було б назвати «псевдо-фахівцями».
Специфікою профконсультационной допомоги є також рішення конкретних життєвих проблем, пов'язаних з вибором професії та навчального закладу, з пошуком місця роботи, а головне - з пошуком особистісного сенсу у всіх цих виборах. Для профконсультанта (особливо працюючого в Центрі зайнятості, зокрема у відділі психологічної допомоги незайнятому населенню) ситуація часто ускладнюється тим, що безробітний клієнт не дуже-то схильний розмірковувати про моральність і особистісному самовизначенні: часто він бачить своє головне завдання в тому, щоб скоріше « працевлаштуватися »і« хоч якось визначитися в цьому житті »... і тоді начебто виходить, що найбільш важливі, ціннісно-смислові проблеми самовизначення йдуть на другий план. Але в тому-то й полягає творчість профконсультанта, щоб з одного боку, дійсно, допомогти безробітному клієнту у виборі професії та варіанта працевлаштування, а з іншого боку, все-таки вивести клієнта на обговорення і осмислення проблеми змісту своїх виборів. У певному сенсі. Робота профконсультанта - це етична імпровізація, тому що справжні моральні проблеми, на відміну від моральних проблем, вирішення яких підказують вже вироблені суспільством норми поведінки, вимагають самостійної відповіді на складні питання життєвого, особистісного та професійного самовизначення.
1.1 Проблеми підготовки і перепідготовки психологів-профконсультантів в сучасних умовах
Психологи-профконсультанти в умовах тривалих соціально-економічних перетворень, що відбуваються в сучасній Росії, виконують важливу місію. Ця місія полягає не тільки в тому, що вони беруть участь у вирішенні проблеми безробіття, а й у тому, що вони намагаються допомогти своїм клієнтам знайти своє місце, самовизначитися в конкретному соціо-культурному «просторі», у «просторі» недосамоопределівшегося російського суспільства. Таки чином, сама підготовка та перепідготовка фахівців-профконсультантів повинна бути орієнтована не лише на вирішення гострих соціально-економічних проблем, але й проблем соціо-культурних, і в чималій мірі проблем етичних, оскільки кожен не самовизначитися, не знайшов себе в реальному суспільстві людина ( випускник школи, безробітний) - це справжня трагедія.
Зараз часом серед фахівців, так чи інакше пов'язаних з підготовкою та перепідготовкою кадрів утвердилася думка, що саме особистісна складова професійної діяльності є найважливішою. Ще в 1913 р. відомий вітчизняний вчений С.М. Богословський визначав професію як «діяльність, за допомогою якої дана особа бере участь у житті суспільства і яка служить йому головним джерелом матеріальних засобів для існування», але при цьому спеціально підкреслював, що названа професійна діяльність ще повинна «визнаватися за професію особистим самосвідомістю даної особи».
Сучасний дослідник А.К. Маркова, розмірковуючи про «моделі фахівця», виділяє «модель діяльності фахівця» і «модель особистості фахівця». Але при цьому сама «модель особистості фахівця» визначається часто як «сукупність його якостей, що забезпечують успішне виконання завдань, що виникають у виробничій сфері, а також самонавчання і саморозвиток працівника». Хоча відомо, що особистість - це не просто «сукупність» або набір якостей, це принципово нове, якісно-своєрідне психологічний стан.
Е.Ф. Зеєр, розмірковуючи про професійному становленні особистості, говорить про це як про «процесі прогресивного зміни особистості під впливом соціальних впливів, професійної діяльності та власної активності, спрямованої на самовдосконалення і самоздійснення» і підкреслює, що «становлення обов'язково передбачає потребу в розвитку, можливість і реальність її задоволення ». Таке розуміння формування особистісної складової діяльності фахівця, на наш погляд, схоплює деякі сутнісні моменти («самовдосконалення», «самоздійснення», «власна активність» і «потреба у розвитку»), але залишається неясним сам механізм такого формування. При цьому сам Е.Ф. Зеєр пише, що на сьогоднішній день «поняття професійне становлення особистості в психології ще не закріпилося».
Таким чином, можна більш чітко визначити проблему формування «особистісного ядра фахівця». По-перше, слід ще розібратися, що розуміється під особистісної складової професійної діяльності, ніж взагалі характеризується «особистісне ядро фахівця». По-друге, слід уточнити особливості «особистісного ядра» працівників соціономічних професій, що представляють гуманітарні напрями (типу педагога та психолога) і вже на цій основі визначити специфіку особистісної складової психологів-профконсультантів. По-третє, хоча б орієнтовно намітити варіанти формування «особистісного ядра фахівця-профконсультанта», вже виходячи із специфіки його роботи. У цій статті буде зроблена спроба узагальнити досвід роботи з профконсультантом на базі Російського навчального центру при Міністерстві праці та соціальних питань РФ, з урахуванням особливостей початківців профконсультантів та профконсультантів, що проходять перепідготовку, тобто вже мають певний досвід практичної роботи.
Як вже зазначалося, особистість не зводиться до набору певних рис, якостей і, тим більше, до набору здібностей, оскільки в цьому випадку втрачається головна особливість особистості - її цілісність. Природно, різні характеристики людини багато в чому визначають особистість. Але при цьому виникає дуже складна проблема - виділення головної, системоутворюючої риси чи якості справжньої особистості. З усього розмаїття філософсько-психологічних уявлень про сутність особистості нам найбільш близькі такі погляди, які і будуть покладені в основу подальших міркувань.
Відомий вітчизняний філософ Е.В. Ільєнко вважав, що зрозуміти особистість можна тільки в контексті «організації всієї сукупності людських відносин», тобто особистість, на відміну від розуміння «людини» і «індивіда», має в основі не стільки природно-природний, скільки соціально-історичний характер. Він зазначав далі, що «дійсна особистість виявляє себе тоді і там, коли і де індивід у своїх діях та продукт своїх дій раптом виробляє результат, всіх інших індивідів хвилюючий, всіх інших стосується, всім іншим близький і зрозумілий, коротше - загальний результат, загальний ефект ... Чим ширше коло людей, тим значніше особистість. Тому сила особистості - це завжди індивідуально виражена сила того колективу, того «ансамблю» індивідів, який в неї ідеально представлений, сила індивідуалізованої загальності устремлінь, потреб, цілей, нею керівних ».
Визначення особистості Е.В. Ільєнкова не слід співвідносити тільки з конкретним колективом, оскільки завжди виникають випадки «нерозуміння» творчої позиції працівника з боку його колег і начальства. Під «загальним ефектом» слід розуміти внесок людини в суспільство і навіть в культуру, навіть при неприйнятті творчості даної людини конкретною групою і в конкретний час.
Підкреслюючи активний характер особистості, В.В. Столін говорить про «конфліктному особистісному сенсі» і «особистісному вчинок»: «Одиницею самосвідомості особистості є конфліктний сенс« Я », що відображає зіткнення різних життєвих відносин суб'єкта, зіткнення його мотивів і діяльностей. Це зіткнення здійснюється шляхом вчинків, які, таким чином, є пусковим моментом освіти суперечливого ставлення до себе ... одиниця самосвідомості (конфліктний сенс «Я») - це не просто частина змісту самосвідомості, це процес, внутрішня робота, внутрішній рух ». Виходить, що справжня особистість - це просто якась застигла цілісність, це скоріше прагнення до цілісності шляхом подолання внутрішніх неузгодженостей. Залишається зрозуміти, які внутрішні конфлікти і неузгодженості можуть забезпечити особистісний ріст і розвиток психолога-профконсультанта. Зрозумівши це, можна більш цілеспрямовано планувати і сам процес професійної підготовки і перепідготовки профконсультантів.
Якщо об'єднати уявлення про «конфліктному особистісному сенсі» і «вчинок» з уявленнями про «причетності» справжньої особистості суспільству і всій людській культурі в цілому, то можна припустити, що для фахівця-человековеда (зокрема, для профконсультанта) у першу очерередь повинні бути особистісно значимі саме громадські, соціально-економіческкіе і духовні проблеми країни. Однак таке розуміння особистісних смислів у роботі профконсультанта далеко не завжди вітається. До цих пір існує уявлення про те, що для психолога-профконсультанта на перший план повинні виходити проблеми даного клієнта, що і є проявом «особистісного підходу». При всій привабливості подібної логіки міркувань, слід не забувати, що людина (клієнт) все-таки самовизначається в суспільстві, його головна проблема - знайти своє місце в суспільстві, тому важливо зрозуміти, що з себе представляє це суспільство. А це вже є виразом «причетності» суспільних проблем або, принаймні, вираженням не байдужості до цих проблем.
Якщо ж орієнтуватися тільки на інтереси і потреби консультованого клієнта, то в деяких випадках можливі й варіанти допомоги в егоїстичному самовизначенні. Але чи буде в цьому випадку клієнт обов'язково щасливий? Не прокляне він у майбутньому такого профконсультанта, який своєчасно не застеріг його від протиставлення суспільству, своїй країні і т.п.? Аналізуючи і розвиваючи адлеріанскіе підходи, Єва Дрейкурс-Фергюсон відзначає: «Якщо людина не задоволена своїм становищем серед інших людей і не може зробити внесок у спільну справу, він буде долати відчуття неповноцінності прагненням до переваги і виходити при цьому з своїх помилкових уявлень ... Головне, чого потребує будь-яка людина - це потреба відчувати себе прийнятим, знайти своє місце серед людей ... незацікавленість у благополуччя інших обмежує можливості таких людей, з цієї ж причини у них відсутні необхідні навички міжособистісного розуміння і спілкування. Однією впевненості в собі як переконання «Я можу» недостатньо для того, щоб мати почуття задоволеності життям. Соціальна зацікавленість дає відчуття свободи, яке дозволяє людині поступати сміливо в різних ситуаціях при вирішенні багатьох завдань »».
Близькі міркування можна знайти і в Е.А. Клімова: «... кожна людина живе у своєму світі ... і цей« свій світ »має частково збігатися, мати риси подібності, спільності з світами інших людей, і, отже, зі світом культури людства в цілому. Ось з цим завданням неодмінного прилучення до нескінченно великої загальнолюдської культури і повинна бути обов'язково пов'язана завдання професійного самовизначення ».
На наш погляд, наведені вище міркування відносяться не тільки до самовизначається клієнту, але і до самих профконсультантам, оскільки і вони продовжують самовизначатися у своїй професії, і вони часто мають потребу в почутті упевненості і свободи своїх дій, в тому числі, і при виконанні своїх професійних обов'язків. Почуття суспільної значимості своєї праці (а не тільки конкретна допомога даній людині) є своєрідним «психологічним тилом», що дозволяє профконсультанта не тільки «підлаштовуватися» під директиви свого начальства або під «запити» і «очікування» клієнта, а й мати власну точку зору. Як зазначав Є.А. Клімов, «незалежність суб'єкта праці - важлива умова успішності його діяльності».
Перш за все, такий «психологічний тил» є морально-вольовим освітою і може розглядатися як важлива складова особистісної, а значить, морально-етичної підготовки спеціаліста-профконсультанта. Ще Л.І. Божович, О.М. Стрічці, Ю.Б. Гіппенрейтер та ін підкреслювали, що найважливішими критеріями формування особистості є саме ціннісно-смислові, моральні складові. Зокрема, Ю.Б. Гіппенрейтер, розмірковуючи про формування вищого, «духовного шару» особистості, говорить про те, що саме на цьому рівні відбувається «осмислення власного життя» і «координація всієї особистості в цілому», але при цьому зазначає, що, на жаль, «це питання встає не перед кожною особистістю і не з однаковою силою ». Отже, можна припустити, що не кожен профконсультант готовий поставити перед собою питання про сенс власного життя та професійної діяльності. Але тоді виникає й інше запитання: а чи здатний такий профконсультант допомогти розібратися в життєвих проблемах іншій людині (клієнту)? Але якщо не всі профконсультанти (ще тільки навчаються або вже працюють) здатні ставити перед собою ці найголовніші питання, тобто не здатні працювати саме на особистісному рівні, то питається, як можна було б підвищити в них таку готовність у ході спеціальної професійної підготовки і перепідготовки?
Якщо виходити із специфіки роботи педагога, психолога, соціального педагога, профконсультанта та ін представників соціономічних, гуманітарних професій, то суть їх можна звести до декількох основних моментів. По-перше, це допомога в залученні до всієї людської (загальнолюдської) культури, включаючи і засвоєння певних знань, і способів поведінки (життя) в суспільстві й усвідомлення існуючих суспільних проблем. По-друге, це допомога в знаходженні свого місця в соціумі, в соціально-профессинальной конкретній групі та колективі, так і в суспільстві (культурі) в цілому. При цьому передбачається формування саме активної життєвої позиції учнів і вихованців, що, у свою чергу передбачає і активність (особистісне небайдужість, причетність суспільних проблем) і самого педагога, психолога, профконсультанта. По-третє, педагогу і психологу бажано так організувати свою освітньо-виховну діяльність, щоб навчаються і вихованці ставали справжніми особистостями і індивідуальностями, щоб вони йшли від «стандарту» суспільної свідомості і поведінки, тобто чим більш різноманітними (несхожими один на одного) стають учні, тим більшою мірою вдалося педагогу або психолога реалізувати у своїй роботі особистісний підхід. Але при цьому і сам педагог чи психолог повинні бути Особистостями, тобто демонструвати своїм учням зразок гідного, але одночасно й неординарного поведінки.
Як вже зазначалося, головна особливість особистості - це «причетність суспільних процесів». Зауважимо, що саме така причетність, небайдужість до проблем суспільства - є найважливіша характеристика інтелігентності. Відомий вітчизняний філософ А.Ф. Лосєв писав: «... інтеллегентен той, хто дотримує інтереси загальнолюдського благодентствія. Інтелігент живе і працює в даний час так, як в майбутньому стане жити і працювати людина в умовах загальнолюдського благоденства ... Інтелігент, який не є критично мислячою громадським діячем, безглуздий, він не вміє проявити свою інтелігентність, тобто перестає бути інтелігентом ... ». Ми вважаємо, що за своєю суттю робота педагога і психолога вже передбачає певну інтелігентність. Педагог чи психолог, що не прагне стати інтелігентом, тобто людиною, не байдужим до суспільних проблем - це нісенітниця.
Але на жаль, формування у профконсультантів ціннісно-моральної основи, сприяння їх особистісному зростанню і інтелігентності важко оформити на рівні директивних документів і різних «освітніх стандартів»: як показує досвід, виховання, укладену в офіційні рамки неминуче починає бюрократизувати і швидко доводиться до абсурду. Проте, на рівні директивних документів та освітніх «держстандартів» можна було б позначити саму проблему і основні напрями формування ціннісно-смислової основи в ході підготовки і перепідготовки підготовки профконсультантів, але ні в якому разі не вказувати, як саме ця підготовка повинна проводитися. Включення в навчальний процес даних проблем - це справа конкретного викладача, якого неминуче доведеться враховувати не тільки особливості кожної конкретної аудиторії, а й особливості конкретної соціально-економічної, політичної та духовної ситуації в країні. Головне при цьому - не робити вигляд, ніби в суспільстві не відбувається нічого аморального. Ще великий Данте говорив: «Надзвичайно розпечені місця в пеклі призначені для тих, хто в часи великих моральних випробувань зберігав нейтралітет» ...
Особливо неприпустимо байдужість до соціальних проблем, якими буквально пронизане життя сучасної Росії з боку фахівців-человековедов. Педагоги, психологи, профконсультанти вже за родом своєї професії повинні прагнути до розуміння і переживання суспільних негараздів, інакше вони - не педагоги, не психологи, не профконсультанти. Навіть якщо вони і володіють певними професійними знаннями і вміннями, але їм ще далеко до вищого, особистісного рівня розвитку професіоналізму, і тоді таких фахівців можна було б назвати «псевдо-фахівцями».
Специфікою профконсультационной допомоги є також рішення конкретних життєвих проблем, пов'язаних з вибором професії та навчального закладу, з пошуком місця роботи, а головне - з пошуком особистісного сенсу у всіх цих виборах. Для профконсультанта (особливо працюючого в Центрі зайнятості, зокрема у відділі психологічної допомоги незайнятому населенню) ситуація часто ускладнюється тим, що безробітний клієнт не дуже-то схильний розмірковувати про моральність і особистісному самовизначенні: часто він бачить своє головне завдання в тому, щоб скоріше « працевлаштуватися »і« хоч якось визначитися в цьому житті »... і тоді начебто виходить, що найбільш важливі, ціннісно-смислові проблеми самовизначення йдуть на другий план. Але в тому-то й полягає творчість профконсультанта, щоб з одного боку, дійсно, допомогти безробітному клієнту у виборі професії та варіанта працевлаштування, а з іншого боку, все-таки вивести клієнта на обговорення і осмислення проблеми змісту своїх виборів. У певному сенсі. Робота профконсультанта - це етична імпровізація, тому що справжні моральні проблеми, на відміну від моральних проблем, вирішення яких підказують вже вироблені суспільством норми поведінки, вимагають самостійної відповіді на складні питання життєвого, особистісного та професійного самовизначення.
1.2 Проблемні моменти діяльності профконсультантів
На підставі наявного досвіду роботи з фахівцями (профконсультантам) центрів зайнятості населення можна виділити наступні складні, проблемні моменти, пов'язані з формуванням ціннісно-смислового, «особистісного ядра» професійної діяльності профконсультантів в ході їх спеціально організованої підготовки та перепідготовки:
1. Явний недолік адекватних та ефективно працюючих методів як для практичної профконсультационной роботи (цих методів можна було б навчати профконсультантів), так і психолого-педагогічних технологій спеціального розгляду громадських моральних проблем. Проблема полягає в тому, що існуючі засоби розгляду ціннісно-смислових проблем більше відносяться до конкретних людей, але мало моделюють відносини людини з соціумом і, тим більше, майже не торкаються проблеми самовизначення в суспільстві, яке в духовному відношенні переживає не найкращі часи.
У якості загальних вимог до таких методик та психолого-педагогічним технологіям можна виділити: 1) завуальованість головної мети методики, її незрозумілість для студента (інакше вся робота буде сприйматися як «чергове моралізаторство»), 2) відстроченого ефекту формування ціннісно-моральної, світоглядної позиції (у такій складній справі наївно було б розраховувати на «швидкий» ефект); 3) цікавість, інтрига процедури методики, що дозволяє на те, що методика запам'ятається і тоді, можливо, виявиться її ефект; 4) відсутність в методиці грубих і нетактовних елементів . які могли б образити вже існуючі погляди на ці проблеми конкретних учасників; 5) особисте прийняття викладачем головної ідеї і процедури даної методики або психолого-педагогічної технології; 6) обов'язкову включеність ціннісно-моральних психолого-педагогічних технологій у загальну схему підготовки і перепідготовки профконсультантів (у цьому випадку досить непрості міркування про моральність і інтелігентності будуть сприйматися деякими найбільш болісно реагують на це фахівцями більш спокійно і природно).
2. Декларативний характер багатьох психолого-педагогічних занять, де хоча б робляться спроби розглянути суспільні проблеми дещо інакше, ніж це робиться в офіційних засобах масової інформації. Проблема ускладнюється не тільки тим, що конкретного профконсультанта (який також є працівником державної служби) важко протидіяти чудово працює пропагандистській машині, але т і тим, що чимала частина учнів профконсультантів вже звикла саме до декларацій «з приводу моральності і духовності», але не до відвертого і особистісно-заінтересовенному розмови на ці непрості теми.
Варіантом подолання декларативних методів є більш сміливе використання на заняттях ігрових ситуацій, дискусій, а також спеціально підготовлених активізують запитань до аудиторії. Досвід показує, що такі активізують питання навіть без їх подальшого докладного розгляду мають високий активізуючий ефект - ефект незавершеної дії. Справа в тому, що якщо слухачі, прагнучи зберегти своє стереотипізованої подання з даного питання, вибудовують певний «внутрішній бар'єр» і починають активно висловлюватися, то інша точка зору так і не сприймається ними. У випадку ж, коли точка зору викладача просто позначена (як одна з безлічі можливих) слухач. Не маючи можливості заговорити («забалакати») її, змушений думати про нове для себе баченні проблеми вже за рамками навчального заняття. На жаль. Частина викладачів розуміє активізацію слухачів як неодмінну організацію обговорення, забуваючи при цьому, що навіть у хороших групах спілкування висловитися встигають далеко не всі бажаючі. У цьому відношенні лекція зі спеціально підготовленими активізують питаннями має досить сильним стимулюючим на самостійні роздуми ефектом.
3. Неминучість поступок з боку викладача, що працює з профконсультантом, часто призводить і до внутрішніх компромісів, і до відповідної незадоволеності своєю роботою, коли не завжди вдається сказати про те, що сам викладач вважає особливо важливим. Це часто пояснюється наступними причинами: 1) неготовністю деяких учнів консультантів сприйняти інші точки зору на процеси в суспільстві процеси, а значить, і неготовністю зрозуміти ситуацію в суспільстві і зрозуміти особливості самовизначення в цьому суспільстві (мається на увазі і самовизначення самого профконсультанта), 2) неготовністю викладача знайти прості і зрозумілі слова для учнів (зауважимо, що справжні моральні проблеми - це проблеми, які ще тільки пробивають собі шлях, це проблеми, які передбачають певну етичну імпровізацію викладача і, відповідно, такому викладачеві складно використовувати на своїх заняттях добре відточені і багаторазово «обговорені» слова і образи ...
2. Активізація професійного самовизначення школярів 10-х - 11-х класів
2.1 Загальне уявлення про активність
Поняття «самовизначення» вже за своїм звучанням - «самовизначення» - передбачає самостійність людини, тому важливо розібратися, яка природа такої самостійності, природа внутрішньої активності самовизначається особистості. Для розгляду активності важливо також зрозуміти, як вона співвідноситься з такими поняттями як мотив, воля, дія. У психології є багатий досвід теоретичного та експериментального вивчення активності, який може стати основою сучасного розгляду проблеми внутрішньої активності особистості, що дозволить нам наблизитися до розуміння проблеми активізації професійного самовизначення.
Поділ активності на зовнішню і внутрішню носить умовний характер, але цей поділ дозволяє розглянути питання про види активності, яка по-різному може виявлятися у тих чи інших самовизначаються людей. Для виділення зовнішньої та внутрішньої активності ми скористалися близькими нам підставами, запропонованими Е. Фроммом, який міркував так: «Модус буття має в якості своїх передумов незалежність, свободу та наявність критичного розуму. Його основна риса - це активність, не в сенсі зовнішньої активності, зайнятості, а в сенсі внутрішньої активності, продуктивного використання своїх людських потенцій. У сучасному розумінні активності не робиться відмінності між активністю і простий зайнятістю. Однак між цими двома поняттями існує фундаментальна відмінність, відповідне термінам «відчужений» і «невідчужений» стосовно до різних видів активності. При відчуженої активності я, по суті, не дію, дія відбувається наді мною зовнішніми або внутрішніми силами. У разі невідчужений активності я відчуваю себе як суб'єкта своєї діяльності. При цьому мається на увазі, що моя активність є прояв моїх потенцій і що я і моя діяльність єдині ».
Таким чином, зовнішня активність носить адаптивний характер, є відчуженим, особистісно пасивної, в той час, як внутрішня активність ініціативна, сприяє особистісному розвитку і продуктивна у вищому (найбільш складному) сенсі цього слова.
Дуже цікавий внесок у розуміння природи активності внесли дослідження В.А. Петровського і А.Г. Асмолова, що дозволили виділити «надсітуатівной активність» - готовність людини не тільки самостійно і усвідомлено здійснювати різні дії і вчинки, але і прагнути до нового, незапланованого в рамках вже здійснюваної діяльності », а також« неадаптівних активність »- готовність не тільки слідувати до наміченої мети , але і конструювати нові, більш цікаві цілі і смисли вже в процесі своєї діяльності. Говорячи про такого роду активності, А.Г. Асмолов зазначає, що вона проявляється «у творчому перетворенні ситуації, в саморозвитку особистості як суб'єкта діяльності», при цьому особистість неминуче стикається з «проблемою вибору у виниклій невизначеній ситуації». Для нас важливо тут те, що справжня, творча активність безпосередньо пов'язана з проблемою вибору, а проблема вибору, як відомо, в найбільш складному своєму вираженні буквально пронизує всю теорію і практику професійного самовизначення (вибір професії, вибір шляху підготовки до професії та саморозвитку, побудова кар'єри і всього життя, моральні вибори).
2.2 Проблема активізації, активності і самоактівізаціі
Якщо виходити з головної мети, основних завдань професійного самовизначення та рівнів їх вирішення, то сам сенс профорієнтації зводиться до формування суб'єкта професійного самовизначення. Якщо звернутися до рівнів рішення профорієнтаційних завдань, то перший, найбільш простий і примітивний рівень передбачає взаємовідносини психолога і клієнта за схемою «суб'єкт-об'єктних" відносин. У цьому випадку ні про активність, ні про активізацію говорити не доводиться: клієнт виступає у ролі веденого «об'єкта». Тут скоріше можна говорити, слідом за Є.А. Клімовим, про традиційну профорієнтації, коли клієнта просто «орієнтують». А ось професійне «само-визначення» припускає перехід до наступних рівнів рішення профконсультаційної завдань.
Другий рівень передбачає організацію реального діалогу, взаємодії психолога з клієнтом за рішенням профорієнтаційних проблем. У даному випадку реалізується схема «суб'єкт-суб'єктних» відносин і можна вже говорити про «активізацію» клієнта через спеціально організоване взаємодія і співробітництво.
Нарешті, на третьому рівні профконсультант поступово формує у клієнта готовність самостійно вирішувати свої різноманітні профорієнтаційні проблеми. Тут вже можна говорити про формування у клієнта «внутрішньої активності», коли він фактично навчається вирішувати свої проблеми без допомоги психолога. При цьому схему взаємин між психологом і клієнтом можна позначити як «об'єкт-суб'єктну», коли профконсультант поступово поступається клієнту свою ініціативу, тобто поступово перетворюється з «суб'єкта» в більш пасивного спостерігача і порадника (майже в «об'єкт»). А сам клієнт з «об'єкта» психолого-педагогічної допомоги все більше перетворюється не просто в активізується «суб'єкта» (як це було на другому рівні), а в «суб'єкта» з сформованої внутрішньої активністю, який може обійтися і без допомоги психолога. Звичайно, все це співвідноситься з майже ідеальною ситуацією, але маючи перед собою ідеал, профконсультант хоча б знає до чого треба прагнути в своїй роботі.
Оскільки головна (ідеальна) мета профорієнтаційної допомоги - формування суб'єкта професійного самовизначення, слід розібратися, що можна було б розуміти під «суб'єктом». Для розгляду нашої проблеми важливо виділити дві характеристики суб'єктності. По-перше, це готовність до непередбачуваних, спонтанним дій, готовність зробити що-то «просто так», а не «тому що». У цьому випадку людини складно прорахувати і головне - складно сказати про нього, що він «коштує стільки-то і стільки-то», тобто складно призначити йому «продажну ціну». По-друге, справжній суб'єкт здатний на рефлексію своїх відповідальних дій і всього свого життя, тобто про особистість можна сказати, що вона є одночасно суб'єктом свого щастя лише тоді, коли вона здатна на постійне роздум про саму себе і своїх вчинках. Адже якщо людина не буде хоча б прагнути осмислити свої дії і знайти в них певний особистісний смисл, то тоді не людина буде виконувати дію, а саме «дія буде відбуватися над ним», - зазначав Е. Фромм, розмірковуючи про «суб'єкт діяльності» і намагаючись розвести «зовнішню» і «внутрішню активність».
Як відзначають В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв, саме феномен рефлексії є «центральним феномен людської суб'єктивності». При цьому сама рефлексія визначається як «специфічна людська здатність, яка дозволяє йому зробити свої думки, емоційні стани, свої дії і відносини, взагалі всього себе предметом спеціального розгляду (аналізу і оцінки) і практичного перетворення (аж до самопожертви в ім'я високих цілей і смерті «за други своя») ».
Цікаві роздуми про розвитку суб'єктності та особистості призводить В.А. Петровський. «Чи розвивається особистість? - Запитує В.А. Петровський, - блюзнірська сумнів виникає у зв'язку з тим, що без іншої людини ніяке власний розвиток індивіда, очевидно, не відбувається ... Людина включений в іншу людину і через цю включеність розвивається як особистість ». Розвиток особистості - це становлення цілісності в чотирьох основних формах суб'єктності: суб'єкт вітального ставлення до світу («Природа»); суб'єкт предметного ставлення до світу («Предметний світ»); суб'єкт спілкування («Світ людей»); суб'єкт самосвідомості (Я сам » ). Людина входить у всі ці «світи», але їх значущість для людини змінюється на кожному етапі його розвитку. «Суть освітнього процесу відповідно до особистісно-орієнтованого підходу полягає в породженні людини як суб'єкта активності в єдності чотирьох іпостасей» (природи, предметного світу, інших людей і самого себе): - навчати - це означає породжувати засобу освоєння універсуму в чотирьох іпостасях; виховувати - залучати до цінностей осягнення і действования (цінності Істини, Творчості та Любові - стикаються і з чотирма іпостасями ...). Важливо дослідити саму «потреба дитини стати особистістю» ...
Цікаві також міркування про розвиток суб'єктності В.А. Татенко. Суб'єкт психічної активності розуміється як «регулятивно-розвиваючий центр» на всіх рівнях психічного. Суб'єктне ядро розглядається як якась центральна частина, навколо чого групуються інші ядра в процесі розвитку. Суб'єктне ядро становить субстанційну (самопрічінную і самочинну) основу активності людини як суб'єкта психіки. Субстанціональні інтуїції суб'єктного ядра - «спочатку інтегровані онтопсіхіческіе освіти, що несуть у собі« сутнісний код »онтопсіхіческіх перетворень індивіда в напрямку досягнення нею справжнього людського буття в світі».
Склад субстанціональних інтуїцій суб'єктного ядра: екзистенційна (я присутній, існую, живу ...); інтенціональний («я хочу, бажаю, прагну ...»); потенційна («я можу, вмію, здатний ...»); віртуальна («я вибираю, маю намір , вирішую ... »); актуальна (« я реалізую, виконую, досягаю ... »); рефлексивна (« я оцінюю, приміряю, порівнюю ... »); експіріентальная (« я маю, утримую, володію ... »).
Виділяються «суб'єктні механізми психічної активності»: самовопрошаніе - очолює і завершує розвиток, основне переживання: «я існую» («знімає» екзистенційну інтуїцію суб'єктного ядра); антиципирующую цілепокладання - основне переживання: «хочу бути людиною» (реалізує інтенціальную інтуїцію); самопотенціірованіе - переживання: «я можу бути людиною» (знімає потенційну інтуїцію); самовизначення - здатність до співвідношення поставлених цілей, обраних засобів і ситуації действования, основне переживання: «я впевнений в успіху, приймаю рішення і починаю діяти» (знімає віртуальну інтуїцію); самоактуалізація - перетворює намір в дію, ідеальне в реальне, мета в результат ...; основне переживання: «я повинен досягти поставленої мети» (знімає актуальну інтуїцію); самооценивание - - встановлює факт досягнення або недосягнення мети, це інтеграція всіх названих механізмів; основне переживання: «я задоволений / не задоволений отриманим результатом» (знімає рефлексивну інтуїцію); самоапперцепція - відтворення індивідуального психологічного досвіду; переживання: «я знаходжу необхідний досвід суб'єктної активності у становленні себе людиною» (знімає експіріентальную інтуїцію).
У ході розвитку суб'єкт психічної активності: є освітою єдиним, цілісним і неподільним, не підлеглим у онтологічному сенсі подвоєння, роздвоєння і тиражування; допустимо мислити лише можливість створення самим суб'єктом живої проекції себе як «внутрішнього опонента» або як предмет інтроспекції, самопізнання і т. п. Психоенергетичної джерело суб'єктної активності - протиріччя між субстанціальним змістом, закладеному в суб'єктному ядрі і реальними психо-біологічними та психо-соціальними умовами здійснення цієї сутності. «Таким чином, мова повинна йти не про виникнення суб'єктної психічної активності в дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому або будь-якому іншому віці, але про її генетичних рівнях і формах. Причому на кожному з етапів онтогенезу індивід виступає як цілісний суб'єкт психічної активності певного рівня розвитку ... Іншими словами, суб'єкт завжди є (має себе), «наявна» і завжди знаходиться в стані самостановления, самовдосконалення і саморозвитку ». Автор вважає, що до етапу повноліття: «самопробуждаются» все Субстанціальні інтуїції суб'єктного ядра; включаються у розвиток всі відповідні їм суб'єктні механізми психічної активності; «новообразующимися» всі основні психічні функції.
Таким чином, можна говорити (про розвиток самої суб'єктності). При цьому розвиток суб'єкта професійного самовизначення неминуче проходить через кризи, які ще належить усвідомити, щоб контролювати і коректувати процес їх перебігу. Оскільки кризи становлення суб'єкта неминучі, то на перший план висувається таке важлива умова повноцінного формування суб'єкта професійного самовизначення як готовність клієнта долати ці кризові ситуації. І тут найважливішим для нього стає не стільки інтелект (або інші традиційно виділяються «якості»), а морально-вольова основа самовизначення. При цьому сама воля має сенс лише при усвідомленому виборі життєвої та професійної мети, а також при прагненні до цієї мети.
У зв'язку з цим виникають навіть кілька парадоксальні ситуації. Перша така ситуація пов'язана з часто виникає необхідністю суб'єкта професійного самовизначення свідомо відмовлятися від тих своїх бажань (і відповідних цілей), які вже не відповідають його зміненим (або розвиненим) уявленням про щастя і життєвому успіху. Тут доводиться ставити під сумнів традиційно виділяється в профорієнтації вимога завжди враховувати бажання самовизначається людини (його «хочу»). Інша ситуація пов'язана з необхідністю відмовлятися від врахування наявних здібностей і можливостей для досягнення професійних і життєвих цілей. Оскільки здібності не тільки міняються самі в ході розвитку самовизначається підлітка, але і змінюються їм самим (або з допомогою вихователів та батьків) довільно, то традиційне «можу» також ставиться під сумнів. Якщо ми опираємося у своїх міркуваннях на «морально-вольову» складову суб'єктності, то повинні орієнтуватися на неминуча зміна наявних здібностей («можу») в результаті вольових зусиль стає суб'єкта професійного самовизначення.
Нарешті, сумніви викликає і традиційно виділяється в профорієнтації «треба», тобто облік потреби суспільства («ринку праці») в обраній професії. Неясно, хто визначає це «треба» і чи завжди воно викликане об'єктивними соціально-економічними обставинами. Ми можемо припустити, що розвинений суб'єкт самовизначення (як і розвитку особистість) повинен самостійно визначати, що є «належним» і «сутнісним» як для свого власного розвитку, так для розвитку суспільства, а не просто підлаштовуватися під кон'юнктуру «ринку праці» та наявні громадські забобони. Все це так само припускає в клієнта розвинену волю, тобто його готовність самостійно орієнтуватися в суспільних процесах, болісно долаючи стереотипи суспільного (масового) свідомості.
Процес активізації клієнта передбачає особливу участь у цьому самого профконсультанта. Як суб'єкт організації взаємодії з клієнтом профконсультант сам повинен виступати в ролі суб'єкта, тобто він сам повинен володіти певною волею. Ще Г. Мюнстенберг писав, що сама особистість педагога і особистості учнів ... це певні «вольові центри» і що «коли ми входимо в клас і зацікавлювати учнями, ми в їхніх очах є волею, а вони є волею у наших очах». Важливо лише об'єднати ці «вольові центри» і направити енергію волі на конструктивне рішення профорієнтаційних проблем.
Активизирующая робота профконсультанта передбачає розвинену професійну етику, тобто зведення до мінімуму маніпуляцію свідомістю клієнта. Але реально взагалі відмовитися від маніпуляції неможливо, наприклад, чимало ситуацій, коли клієнт просто недосвідчений або знаходиться в стані афекту (у цих і подібних випадках певна відповідальність за прийняття рішення лягає на профконсультанта і неминучими стають «суб'єкт-об'єктні» відносини між ним і клієнтом) .
Але і тут виникає парадоксальна ситуація: профконсультант може і не займати активну позицію у своїй роботі, тобто він може відмовитися від права бути повноцінним суб'єктом своєї професійної діяльності. На практиці це не тільки можливо, але часто й робиться. Наприклад, профконсультант підходить до своєї роботи не творчо (працює за інструкцією, як «положено»), свідомо йде від обговорення складних світоглядних питань тощо Для профконсультанта бути повноцінним суб'єктом - це мати можливість вибирати активізує варіант роботи з клієнтом або звичайний, не вимагає ніяких морально-вольових витрат і творчості, а лише передбачає «грамотне» дотримання існуючого порядку роботи.
У цілому можна виділити наступні типи (а заодно й рівні) профорієнтаційної допомоги самовизначається клієнту:
1. Традиційна профконсультация: психолог - «об'єкт», сумлінну «виконавець» існуючих інструкцій; клієнт - також «об'єкт» психолого-педагогічних воздейстівій,; а реальним «суб'єктом» є або адміністратор, що визначає порядок роботи, або вчений-проектувальник, розробляє методики і технологи профорієнтаційної роботи.
2. «Ринкова» профорієнтація: психолог - «об'єкт», підлаштовується під кон'юнктуру ринку праці; клієнт - також «об'єкт», що йде на поводу у громадських забобонів або ж вимушений здійснювати ті чи інші професійні вибори через необхідність знайти «хоч яку-небудь» роботу; самі вчені-проектувальники також часто виявляються «об'єктами», змушені розробляти те, що легше «продати» на ринку психолого-педагогічних послуг.
3. Активизирующая профконсультация: профконсультант - «суб'єкт», що організує взаємодію з клієнтом - «суб'єктом»: і навіть вчені-розробники можуть дозволити собі не тільки підлаштовуватися під так званий «суспільний запит», а й пропонувати методи і процедури, орієнтовані на перспективу розвитку суспільства і окремої особистості.
Парадокс у тому, що правомірними є всі варіанти (рівні) надання профорієнтаційної допомоги, адже ніхто не має права змушувати профконсультанта, самовизначається клієнта або психолога-розробника бути повноцінним суб'єктом, а значить і повноцінною особистістю. Суть особистості в тому, що вона сама робить вибір на користь суб'єктності, а завдання психолога - допомогти людині в такому дуже непростому виборі.
2.3 Проблема методу активізації професійного та особистісного самовизначення
Головне питання: як «клієнта-об'єкта» перетворити на «клієнта-суб'єкта»? Але тут неминуче виникає й інше (супутній) питання: Кожного чи «клієнта-об'єкта» слід перетворювати на «клієнта-суб'єкта».
Якщо слідувати традиційним шляхом, то можна умовно виділити такі форми (види) активізації: 1) мотиваційно-емоційну, 2) пізнавально-інтелектуальну, 3) практико-поведінкову активність.
При цьому загальна схема активізації часто представляється (в ідеалі) приблизно наступним чином. Спочатку формується емоційна ням (інтерес), на основі чого можна вже формувати і мотиваційну готовність до вирішення конкретних профорієнтаційних проблем. Формування мотивації передбачає уточнення профконсультаційної цілей. Виділення цілей і початок їх реалізації часто викликає перші труднощі, які стають основою для кризи розвитку суб'єкта професійного самовизначення. Все це створює основу для готовності клієнта до формування морально-вольового ядра, про який вже говорилося в попередньому розділі як про найважливіший умови повноцінного самовизначення.
Практично емоційно-мотиваційна активізація може здійснюватися через залучення уваги клієнтів і учнів за допомогою активізують питань, за допомогою позначення несподіваних проблемних ситуацій, пов'язаних з вибором професії і т.п.
Познавательнао-інтелектуальна активізація може проводитися з опорою на традиційну схему організації проблемного навчання. Ця схема передбачає: 1) включення клієнтів у спільну діяльність за рішенням зовні простих і зрозумілих завдань (обговорення та аналіз профконсультаційних ситуацій), коли на перших етапах ці завдання навіть вирішуються, а клієнти отримують відповідне заохочення у вигляді похвали або компліментів психолога; 2) далі клієнтам пропонуються більш складні завдання, але зовні здаються цілком доступними для рішення; при цьому важливо так організувати пізнавальну активність, щоб наявні у клієнта способи не дозволяли йому легко знайти правильне рішення, а найголовніше - викликати у клієнта «здивування» з приводу своєї нездатності розібратися у пропонованій задачі-ситуації і на цій основі сформувати в неї потребу в підказці з боку профконсультанта; 3) далі формується здатність до вирішення завдань такого типу (на прикладі аналізу різних типів профконсультаційних ситуацій, близьких і зрозумілих для клієнтів цієї освітньо-вікової групи); в ході такої роботи психолог не просто дає клієнтові готову відповідь, а використовує систему невеликих підказок, що залишають для самовизначається клієнта можливість прийти до розуміння ситуації самостійно, 4) нарешті, можна виділити і ідеальний результат формування пізнавально-інтелектуальної активності - формування свого, індивідуального способу аналізу профконсультаційної сітауацій. Звертаємо увагу, що формування пізнавальної активності самовизначається клієнта за представленою схемою як центрального моменту передбачає спеціально спровоковане «здивування» клієнта і його потреба звернутися по допомогу до перофконсультанту, тобто в основі пізнавальної активності знову ж таки лежить інтерес («здивування»).
Практико-поведінкова активність формується за допомогою приблизно наступних прийомів роботи. Профконсультант не може постійно відстежувати і коректувати всі дії клієнта, спрямовані на вирішення його профорієнтаційних проблем, але він повинен дати поштовх його самостійних дій (наприклад, давати на профконсультация «домашні завдання» клієнта і в подальших зустрічах контролювати їх виконання). Профконсультант повинен використовувати будь-яку можливість для включення клієнта у спільну діяльність з аналізу та вирішення виникаючих в ході консультації проблем і обов'язково позитивно підкріплювати будь-які успішні висловлювання і дії клієнта. Все це має сприяти формуванню у клієнта почуття впевненості у своїх силах і в можливості вирішувати свої проблеми самостійно (зауважимо, що і в цьому випадку психолог спирається на емоційно-мотиваційну і навіть на пізнавальну складову самовизначення, тобто фактично всі вони формуються паралельно) . У ході формування практико-поведінкової активності профконсультант повинен прагнути до того, щоб поступово передавати ініціативу успішно чинному клієнта, а в результаті - взагалі показати клієнту, що він здатний обходитися при вирішенні своїх проблем без сторонньої допомоги.
Формування морально-вольової активності клієнта передбачає приблизно такі дії профконсультанта. Постійно показувати клієнту свою готовність підстрахувати його в складній ситуації (клієнт, особливо на перших етапах спільної роботи, повинен відчувати «надійний тил»). Профконсультант може розповісти про успішні приклади самовизначення його колишніх клієнтів в інших ситуаціях, близьких до ситуації клієнта (якщо таких прикладів немає, то можна трохи і пофантазувати з цього приводу, але так, щоб клієнт повірив у реальність таких успішних прикладів). Спільно обговорювати приклади ситуацій, близьких до обговорюваної ситуації клієнта. По можливості, програти деякі відповідальні дії з досягнення намічених цілей (у бесіді з роботодавцем, з членами приймальних комісій, з заперечують проти цих виборів підлітка батьками та іншими близькими людьми і т.п.). Нерідко впевненість дій клієнта підвищується, коли такі обговорення та ігрові ситуації організовуються в невеликій мікрогрупі (з 4-6 чоловік). Як видно, і тут морально-вольова активність формується паралельно з емоційною, пізнавальної та поведінкової активністю.
Саме виділення різних форм (видів, типів) активізації зроблено для зручності аналізу. Крім того, для кожного виду активізації можна більш цілеспрямовано розробляти конкретні методики і технології. Іноді в практичній профорієнтаційній роботі можуть виникнути проблеми, пов'язані з надмірним захопленням яким-небудь одним видом активізації, тобто з «застреванием» тільки на емоційній або тільки на пізнавальній активності. Як ми тільки що показали, більш бажаний варіант роботи, коли всі форми активізації взаємодоповнюють один одного.
При обговоренні проблеми форм і методів активізації перед профконсультантом весь час (у кожному конкретному випадку) коштує непросте питання: чи потрібно спеціально провокувати кризи розвитку суб'єкта професійного самовизначення (що і забезпечує повноцінний розвиток самовизначається особистості - див. попередній розділ), або ж у роботі з даним клієнтом намагатися якнайменше турбувати його складними світоглядними проблемами і обмежуватися «правильної», шаблонної профконсультационной допомогою. Для відповіді на подібні питання слід враховувати специфіку криз становлення суб'єкта професійного самовизначення.
Висновок
Таким чином, формування «особистісного ядра» фахівця профконсультанта - це, перш за все, формування його почуття «причетності» суспільних проблем. Сама по собі робота профконсультанта передбачає певний рівень інтелігентності його праці: саме через прагнення до інтелігентності профконсультант реалізує себе не тільки як «професіонал, що знає свою справу» і «своє місце», але і як Особистість, якій є діло до всього, що стосується щастя і благополуччя безробітних клієнтів і всіх людей. Тих, хто живе в даному суспільстві ...
Підводячи підсумок, ми може коротко зазначити, що проблема активізації професійного самовизначення знаходить все більше своїх дослідників.
«Підготовка підростаючого покоління до творчої праці на благо суспільства - найважливіше завдання загальноосвітньої школи. Її успішне здійснення пов'язане з постійними пошуком найбільш досконалих шляхів трудового виховання і професійної орієнтації. Передовий педагогічний досвід, результати наукових досліджень показують, що тільки комплексний підхід до вирішення питань трудового самовизначення шкільної молоді сприяє успіху профорієнтаційної діяльності.
І в той же час професійна орієнтація сприяє раціональному розподілу трудових ресурсів суспільства відповідно до інтересів, схильностями, можливостями особистості і потребами народного господарства в кадрах певних професій.
Професійна орієнтація - це державна за масштабами, економічна за результатами, соціальна за змістом, педагогічна за методами складна багатогранна проблема.
Список літератури
1. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
2. Дрейкурс-Фергюсон Є. Психологія, яка принесе вам користь.
3. Зеєр Е.Ф. Психологія професій. - К.: Вид-во УДВП, 1997.
4. Ільєнко Е.В. Що таке особистість? / Психологія особистості. Тексти (під ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, А. А. Пузирея). - М.: МГУ, 1982, с. 11-19.
5. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М.: «Знання», 1996.
6. Пряжников Н.С. Проблема «психологічних тилів» у професійному самовизначенні / / Прикладна психологія, 1998. № 2.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. Психологія праці та людської гідності. - М.: Академія, 2004. - 480 с.
На підставі наявного досвіду роботи з фахівцями (профконсультантам) центрів зайнятості населення можна виділити наступні складні, проблемні моменти, пов'язані з формуванням ціннісно-смислового, «особистісного ядра» професійної діяльності профконсультантів в ході їх спеціально організованої підготовки та перепідготовки:
1. Явний недолік адекватних та ефективно працюючих методів як для практичної профконсультационной роботи (цих методів можна було б навчати профконсультантів), так і психолого-педагогічних технологій спеціального розгляду громадських моральних проблем. Проблема полягає в тому, що існуючі засоби розгляду ціннісно-смислових проблем більше відносяться до конкретних людей, але мало моделюють відносини людини з соціумом і, тим більше, майже не торкаються проблеми самовизначення в суспільстві, яке в духовному відношенні переживає не найкращі часи.
У якості загальних вимог до таких методик та психолого-педагогічним технологіям можна виділити: 1) завуальованість головної мети методики, її незрозумілість для студента (інакше вся робота буде сприйматися як «чергове моралізаторство»), 2) відстроченого ефекту формування ціннісно-моральної, світоглядної позиції (у такій складній справі наївно було б розраховувати на «швидкий» ефект); 3) цікавість, інтрига процедури методики, що дозволяє на те, що методика запам'ятається і тоді, можливо, виявиться її ефект; 4) відсутність в методиці грубих і нетактовних елементів . які могли б образити вже існуючі погляди на ці проблеми конкретних учасників; 5) особисте прийняття викладачем головної ідеї і процедури даної методики або психолого-педагогічної технології; 6) обов'язкову включеність ціннісно-моральних психолого-педагогічних технологій у загальну схему підготовки і перепідготовки профконсультантів (у цьому випадку досить непрості міркування про моральність і інтелігентності будуть сприйматися деякими найбільш болісно реагують на це фахівцями більш спокійно і природно).
2. Декларативний характер багатьох психолого-педагогічних занять, де хоча б робляться спроби розглянути суспільні проблеми дещо інакше, ніж це робиться в офіційних засобах масової інформації. Проблема ускладнюється не тільки тим, що конкретного профконсультанта (який також є працівником державної служби) важко протидіяти чудово працює пропагандистській машині, але т і тим, що чимала частина учнів профконсультантів вже звикла саме до декларацій «з приводу моральності і духовності», але не до відвертого і особистісно-заінтересовенному розмови на ці непрості теми.
Варіантом подолання декларативних методів є більш сміливе використання на заняттях ігрових ситуацій, дискусій, а також спеціально підготовлених активізують запитань до аудиторії. Досвід показує, що такі активізують питання навіть без їх подальшого докладного розгляду мають високий активізуючий ефект - ефект незавершеної дії. Справа в тому, що якщо слухачі, прагнучи зберегти своє стереотипізованої подання з даного питання, вибудовують певний «внутрішній бар'єр» і починають активно висловлюватися, то інша точка зору так і не сприймається ними. У випадку ж, коли точка зору викладача просто позначена (як одна з безлічі можливих) слухач. Не маючи можливості заговорити («забалакати») її, змушений думати про нове для себе баченні проблеми вже за рамками навчального заняття. На жаль. Частина викладачів розуміє активізацію слухачів як неодмінну організацію обговорення, забуваючи при цьому, що навіть у хороших групах спілкування висловитися встигають далеко не всі бажаючі. У цьому відношенні лекція зі спеціально підготовленими активізують питаннями має досить сильним стимулюючим на самостійні роздуми ефектом.
3. Неминучість поступок з боку викладача, що працює з профконсультантом, часто призводить і до внутрішніх компромісів, і до відповідної незадоволеності своєю роботою, коли не завжди вдається сказати про те, що сам викладач вважає особливо важливим. Це часто пояснюється наступними причинами: 1) неготовністю деяких учнів консультантів сприйняти інші точки зору на процеси в суспільстві процеси, а значить, і неготовністю зрозуміти ситуацію в суспільстві і зрозуміти особливості самовизначення в цьому суспільстві (мається на увазі і самовизначення самого профконсультанта), 2) неготовністю викладача знайти прості і зрозумілі слова для учнів (зауважимо, що справжні моральні проблеми - це проблеми, які ще тільки пробивають собі шлях, це проблеми, які передбачають певну етичну імпровізацію викладача і, відповідно, такому викладачеві складно використовувати на своїх заняттях добре відточені і багаторазово «обговорені» слова і образи ...
2. Активізація професійного самовизначення школярів 10-х - 11-х класів
2.1 Загальне уявлення про активність
Поняття «самовизначення» вже за своїм звучанням - «самовизначення» - передбачає самостійність людини, тому важливо розібратися, яка природа такої самостійності, природа внутрішньої активності самовизначається особистості. Для розгляду активності важливо також зрозуміти, як вона співвідноситься з такими поняттями як мотив, воля, дія. У психології є багатий досвід теоретичного та експериментального вивчення активності, який може стати основою сучасного розгляду проблеми внутрішньої активності особистості, що дозволить нам наблизитися до розуміння проблеми активізації професійного самовизначення.
Поділ активності на зовнішню і внутрішню носить умовний характер, але цей поділ дозволяє розглянути питання про види активності, яка по-різному може виявлятися у тих чи інших самовизначаються людей. Для виділення зовнішньої та внутрішньої активності ми скористалися близькими нам підставами, запропонованими Е. Фроммом, який міркував так: «Модус буття має в якості своїх передумов незалежність, свободу та наявність критичного розуму. Його основна риса - це активність, не в сенсі зовнішньої активності, зайнятості, а в сенсі внутрішньої активності, продуктивного використання своїх людських потенцій. У сучасному розумінні активності не робиться відмінності між активністю і простий зайнятістю. Однак між цими двома поняттями існує фундаментальна відмінність, відповідне термінам «відчужений» і «невідчужений» стосовно до різних видів активності. При відчуженої активності я, по суті, не дію, дія відбувається наді мною зовнішніми або внутрішніми силами. У разі невідчужений активності я відчуваю себе як суб'єкта своєї діяльності. При цьому мається на увазі, що моя активність є прояв моїх потенцій і що я і моя діяльність єдині ».
Таким чином, зовнішня активність носить адаптивний характер, є відчуженим, особистісно пасивної, в той час, як внутрішня активність ініціативна, сприяє особистісному розвитку і продуктивна у вищому (найбільш складному) сенсі цього слова.
Дуже цікавий внесок у розуміння природи активності внесли дослідження В.А. Петровського і А.Г. Асмолова, що дозволили виділити «надсітуатівной активність» - готовність людини не тільки самостійно і усвідомлено здійснювати різні дії і вчинки, але і прагнути до нового, незапланованого в рамках вже здійснюваної діяльності », а також« неадаптівних активність »- готовність не тільки слідувати до наміченої мети , але і конструювати нові, більш цікаві цілі і смисли вже в процесі своєї діяльності. Говорячи про такого роду активності, А.Г. Асмолов зазначає, що вона проявляється «у творчому перетворенні ситуації, в саморозвитку особистості як суб'єкта діяльності», при цьому особистість неминуче стикається з «проблемою вибору у виниклій невизначеній ситуації». Для нас важливо тут те, що справжня, творча активність безпосередньо пов'язана з проблемою вибору, а проблема вибору, як відомо, в найбільш складному своєму вираженні буквально пронизує всю теорію і практику професійного самовизначення (вибір професії, вибір шляху підготовки до професії та саморозвитку, побудова кар'єри і всього життя, моральні вибори).
2.2 Проблема активізації, активності і самоактівізаціі
Якщо виходити з головної мети, основних завдань професійного самовизначення та рівнів їх вирішення, то сам сенс профорієнтації зводиться до формування суб'єкта професійного самовизначення. Якщо звернутися до рівнів рішення профорієнтаційних завдань, то перший, найбільш простий і примітивний рівень передбачає взаємовідносини психолога і клієнта за схемою «суб'єкт-об'єктних" відносин. У цьому випадку ні про активність, ні про активізацію говорити не доводиться: клієнт виступає у ролі веденого «об'єкта». Тут скоріше можна говорити, слідом за Є.А. Клімовим, про традиційну профорієнтації, коли клієнта просто «орієнтують». А ось професійне «само-визначення» припускає перехід до наступних рівнів рішення профконсультаційної завдань.
Другий рівень передбачає організацію реального діалогу, взаємодії психолога з клієнтом за рішенням профорієнтаційних проблем. У даному випадку реалізується схема «суб'єкт-суб'єктних» відносин і можна вже говорити про «активізацію» клієнта через спеціально організоване взаємодія і співробітництво.
Нарешті, на третьому рівні профконсультант поступово формує у клієнта готовність самостійно вирішувати свої різноманітні профорієнтаційні проблеми. Тут вже можна говорити про формування у клієнта «внутрішньої активності», коли він фактично навчається вирішувати свої проблеми без допомоги психолога. При цьому схему взаємин між психологом і клієнтом можна позначити як «об'єкт-суб'єктну», коли профконсультант поступово поступається клієнту свою ініціативу, тобто поступово перетворюється з «суб'єкта» в більш пасивного спостерігача і порадника (майже в «об'єкт»). А сам клієнт з «об'єкта» психолого-педагогічної допомоги все більше перетворюється не просто в активізується «суб'єкта» (як це було на другому рівні), а в «суб'єкта» з сформованої внутрішньої активністю, який може обійтися і без допомоги психолога. Звичайно, все це співвідноситься з майже ідеальною ситуацією, але маючи перед собою ідеал, профконсультант хоча б знає до чого треба прагнути в своїй роботі.
Оскільки головна (ідеальна) мета профорієнтаційної допомоги - формування суб'єкта професійного самовизначення, слід розібратися, що можна було б розуміти під «суб'єктом». Для розгляду нашої проблеми важливо виділити дві характеристики суб'єктності. По-перше, це готовність до непередбачуваних, спонтанним дій, готовність зробити що-то «просто так», а не «тому що». У цьому випадку людини складно прорахувати і головне - складно сказати про нього, що він «коштує стільки-то і стільки-то», тобто складно призначити йому «продажну ціну». По-друге, справжній суб'єкт здатний на рефлексію своїх відповідальних дій і всього свого життя, тобто про особистість можна сказати, що вона є одночасно суб'єктом свого щастя лише тоді, коли вона здатна на постійне роздум про саму себе і своїх вчинках. Адже якщо людина не буде хоча б прагнути осмислити свої дії і знайти в них певний особистісний смисл, то тоді не людина буде виконувати дію, а саме «дія буде відбуватися над ним», - зазначав Е. Фромм, розмірковуючи про «суб'єкт діяльності» і намагаючись розвести «зовнішню» і «внутрішню активність».
Як відзначають В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв, саме феномен рефлексії є «центральним феномен людської суб'єктивності». При цьому сама рефлексія визначається як «специфічна людська здатність, яка дозволяє йому зробити свої думки, емоційні стани, свої дії і відносини, взагалі всього себе предметом спеціального розгляду (аналізу і оцінки) і практичного перетворення (аж до самопожертви в ім'я високих цілей і смерті «за други своя») ».
Цікаві роздуми про розвитку суб'єктності та особистості призводить В.А. Петровський. «Чи розвивається особистість? - Запитує В.А. Петровський, - блюзнірська сумнів виникає у зв'язку з тим, що без іншої людини ніяке власний розвиток індивіда, очевидно, не відбувається ... Людина включений в іншу людину і через цю включеність розвивається як особистість ». Розвиток особистості - це становлення цілісності в чотирьох основних формах суб'єктності: суб'єкт вітального ставлення до світу («Природа»); суб'єкт предметного ставлення до світу («Предметний світ»); суб'єкт спілкування («Світ людей»); суб'єкт самосвідомості (Я сам » ). Людина входить у всі ці «світи», але їх значущість для людини змінюється на кожному етапі його розвитку. «Суть освітнього процесу відповідно до особистісно-орієнтованого підходу полягає в породженні людини як суб'єкта активності в єдності чотирьох іпостасей» (природи, предметного світу, інших людей і самого себе): - навчати - це означає породжувати засобу освоєння універсуму в чотирьох іпостасях; виховувати - залучати до цінностей осягнення і действования (цінності Істини, Творчості та Любові - стикаються і з чотирма іпостасями ...). Важливо дослідити саму «потреба дитини стати особистістю» ...
Цікаві також міркування про розвиток суб'єктності В.А. Татенко. Суб'єкт психічної активності розуміється як «регулятивно-розвиваючий центр» на всіх рівнях психічного. Суб'єктне ядро розглядається як якась центральна частина, навколо чого групуються інші ядра в процесі розвитку. Суб'єктне ядро становить субстанційну (самопрічінную і самочинну) основу активності людини як суб'єкта психіки. Субстанціональні інтуїції суб'єктного ядра - «спочатку інтегровані онтопсіхіческіе освіти, що несуть у собі« сутнісний код »онтопсіхіческіх перетворень індивіда в напрямку досягнення нею справжнього людського буття в світі».
Склад субстанціональних інтуїцій суб'єктного ядра: екзистенційна (я присутній, існую, живу ...); інтенціональний («я хочу, бажаю, прагну ...»); потенційна («я можу, вмію, здатний ...»); віртуальна («я вибираю, маю намір , вирішую ... »); актуальна (« я реалізую, виконую, досягаю ... »); рефлексивна (« я оцінюю, приміряю, порівнюю ... »); експіріентальная (« я маю, утримую, володію ... »).
Виділяються «суб'єктні механізми психічної активності»: самовопрошаніе - очолює і завершує розвиток, основне переживання: «я існую» («знімає» екзистенційну інтуїцію суб'єктного ядра); антиципирующую цілепокладання - основне переживання: «хочу бути людиною» (реалізує інтенціальную інтуїцію); самопотенціірованіе - переживання: «я можу бути людиною» (знімає потенційну інтуїцію); самовизначення - здатність до співвідношення поставлених цілей, обраних засобів і ситуації действования, основне переживання: «я впевнений в успіху, приймаю рішення і починаю діяти» (знімає віртуальну інтуїцію); самоактуалізація - перетворює намір в дію, ідеальне в реальне, мета в результат ...; основне переживання: «я повинен досягти поставленої мети» (знімає актуальну інтуїцію); самооценивание - - встановлює факт досягнення або недосягнення мети, це інтеграція всіх названих механізмів; основне переживання: «я задоволений / не задоволений отриманим результатом» (знімає рефлексивну інтуїцію); самоапперцепція - відтворення індивідуального психологічного досвіду; переживання: «я знаходжу необхідний досвід суб'єктної активності у становленні себе людиною» (знімає експіріентальную інтуїцію).
У ході розвитку суб'єкт психічної активності: є освітою єдиним, цілісним і неподільним, не підлеглим у онтологічному сенсі подвоєння, роздвоєння і тиражування; допустимо мислити лише можливість створення самим суб'єктом живої проекції себе як «внутрішнього опонента» або як предмет інтроспекції, самопізнання і т. п. Психоенергетичної джерело суб'єктної активності - протиріччя між субстанціальним змістом, закладеному в суб'єктному ядрі і реальними психо-біологічними та психо-соціальними умовами здійснення цієї сутності. «Таким чином, мова повинна йти не про виникнення суб'єктної психічної активності в дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому або будь-якому іншому віці, але про її генетичних рівнях і формах. Причому на кожному з етапів онтогенезу індивід виступає як цілісний суб'єкт психічної активності певного рівня розвитку ... Іншими словами, суб'єкт завжди є (має себе), «наявна» і завжди знаходиться в стані самостановления, самовдосконалення і саморозвитку ». Автор вважає, що до етапу повноліття: «самопробуждаются» все Субстанціальні інтуїції суб'єктного ядра; включаються у розвиток всі відповідні їм суб'єктні механізми психічної активності; «новообразующимися» всі основні психічні функції.
Таким чином, можна говорити (про розвиток самої суб'єктності). При цьому розвиток суб'єкта професійного самовизначення неминуче проходить через кризи, які ще належить усвідомити, щоб контролювати і коректувати процес їх перебігу. Оскільки кризи становлення суб'єкта неминучі, то на перший план висувається таке важлива умова повноцінного формування суб'єкта професійного самовизначення як готовність клієнта долати ці кризові ситуації. І тут найважливішим для нього стає не стільки інтелект (або інші традиційно виділяються «якості»), а морально-вольова основа самовизначення. При цьому сама воля має сенс лише при усвідомленому виборі життєвої та професійної мети, а також при прагненні до цієї мети.
У зв'язку з цим виникають навіть кілька парадоксальні ситуації. Перша така ситуація пов'язана з часто виникає необхідністю суб'єкта професійного самовизначення свідомо відмовлятися від тих своїх бажань (і відповідних цілей), які вже не відповідають його зміненим (або розвиненим) уявленням про щастя і життєвому успіху. Тут доводиться ставити під сумнів традиційно виділяється в профорієнтації вимога завжди враховувати бажання самовизначається людини (його «хочу»). Інша ситуація пов'язана з необхідністю відмовлятися від врахування наявних здібностей і можливостей для досягнення професійних і життєвих цілей. Оскільки здібності не тільки міняються самі в ході розвитку самовизначається підлітка, але і змінюються їм самим (або з допомогою вихователів та батьків) довільно, то традиційне «можу» також ставиться під сумнів. Якщо ми опираємося у своїх міркуваннях на «морально-вольову» складову суб'єктності, то повинні орієнтуватися на неминуча зміна наявних здібностей («можу») в результаті вольових зусиль стає суб'єкта професійного самовизначення.
Нарешті, сумніви викликає і традиційно виділяється в профорієнтації «треба», тобто облік потреби суспільства («ринку праці») в обраній професії. Неясно, хто визначає це «треба» і чи завжди воно викликане об'єктивними соціально-економічними обставинами. Ми можемо припустити, що розвинений суб'єкт самовизначення (як і розвитку особистість) повинен самостійно визначати, що є «належним» і «сутнісним» як для свого власного розвитку, так для розвитку суспільства, а не просто підлаштовуватися під кон'юнктуру «ринку праці» та наявні громадські забобони. Все це так само припускає в клієнта розвинену волю, тобто його готовність самостійно орієнтуватися в суспільних процесах, болісно долаючи стереотипи суспільного (масового) свідомості.
Процес активізації клієнта передбачає особливу участь у цьому самого профконсультанта. Як суб'єкт організації взаємодії з клієнтом профконсультант сам повинен виступати в ролі суб'єкта, тобто він сам повинен володіти певною волею. Ще Г. Мюнстенберг писав, що сама особистість педагога і особистості учнів ... це певні «вольові центри» і що «коли ми входимо в клас і зацікавлювати учнями, ми в їхніх очах є волею, а вони є волею у наших очах». Важливо лише об'єднати ці «вольові центри» і направити енергію волі на конструктивне рішення профорієнтаційних проблем.
Активизирующая робота профконсультанта передбачає розвинену професійну етику, тобто зведення до мінімуму маніпуляцію свідомістю клієнта. Але реально взагалі відмовитися від маніпуляції неможливо, наприклад, чимало ситуацій, коли клієнт просто недосвідчений або знаходиться в стані афекту (у цих і подібних випадках певна відповідальність за прийняття рішення лягає на профконсультанта і неминучими стають «суб'єкт-об'єктні» відносини між ним і клієнтом) .
Але і тут виникає парадоксальна ситуація: профконсультант може і не займати активну позицію у своїй роботі, тобто він може відмовитися від права бути повноцінним суб'єктом своєї професійної діяльності. На практиці це не тільки можливо, але часто й робиться. Наприклад, профконсультант підходить до своєї роботи не творчо (працює за інструкцією, як «положено»), свідомо йде від обговорення складних світоглядних питань тощо Для профконсультанта бути повноцінним суб'єктом - це мати можливість вибирати активізує варіант роботи з клієнтом або звичайний, не вимагає ніяких морально-вольових витрат і творчості, а лише передбачає «грамотне» дотримання існуючого порядку роботи.
У цілому можна виділити наступні типи (а заодно й рівні) профорієнтаційної допомоги самовизначається клієнту:
1. Традиційна профконсультация: психолог - «об'єкт», сумлінну «виконавець» існуючих інструкцій; клієнт - також «об'єкт» психолого-педагогічних воздейстівій,; а реальним «суб'єктом» є або адміністратор, що визначає порядок роботи, або вчений-проектувальник, розробляє методики і технологи профорієнтаційної роботи.
2. «Ринкова» профорієнтація: психолог - «об'єкт», підлаштовується під кон'юнктуру ринку праці; клієнт - також «об'єкт», що йде на поводу у громадських забобонів або ж вимушений здійснювати ті чи інші професійні вибори через необхідність знайти «хоч яку-небудь» роботу; самі вчені-проектувальники також часто виявляються «об'єктами», змушені розробляти те, що легше «продати» на ринку психолого-педагогічних послуг.
3. Активизирующая профконсультация: профконсультант - «суб'єкт», що організує взаємодію з клієнтом - «суб'єктом»: і навіть вчені-розробники можуть дозволити собі не тільки підлаштовуватися під так званий «суспільний запит», а й пропонувати методи і процедури, орієнтовані на перспективу розвитку суспільства і окремої особистості.
Парадокс у тому, що правомірними є всі варіанти (рівні) надання профорієнтаційної допомоги, адже ніхто не має права змушувати профконсультанта, самовизначається клієнта або психолога-розробника бути повноцінним суб'єктом, а значить і повноцінною особистістю. Суть особистості в тому, що вона сама робить вибір на користь суб'єктності, а завдання психолога - допомогти людині в такому дуже непростому виборі.
2.3 Проблема методу активізації професійного та особистісного самовизначення
Головне питання: як «клієнта-об'єкта» перетворити на «клієнта-суб'єкта»? Але тут неминуче виникає й інше (супутній) питання: Кожного чи «клієнта-об'єкта» слід перетворювати на «клієнта-суб'єкта».
Якщо слідувати традиційним шляхом, то можна умовно виділити такі форми (види) активізації: 1) мотиваційно-емоційну, 2) пізнавально-інтелектуальну, 3) практико-поведінкову активність.
При цьому загальна схема активізації часто представляється (в ідеалі) приблизно наступним чином. Спочатку формується емоційна ням (інтерес), на основі чого можна вже формувати і мотиваційну готовність до вирішення конкретних профорієнтаційних проблем. Формування мотивації передбачає уточнення профконсультаційної цілей. Виділення цілей і початок їх реалізації часто викликає перші труднощі, які стають основою для кризи розвитку суб'єкта професійного самовизначення. Все це створює основу для готовності клієнта до формування морально-вольового ядра, про який вже говорилося в попередньому розділі як про найважливіший умови повноцінного самовизначення.
Практично емоційно-мотиваційна активізація може здійснюватися через залучення уваги клієнтів і учнів за допомогою активізують питань, за допомогою позначення несподіваних проблемних ситуацій, пов'язаних з вибором професії і т.п.
Познавательнао-інтелектуальна активізація може проводитися з опорою на традиційну схему організації проблемного навчання. Ця схема передбачає: 1) включення клієнтів у спільну діяльність за рішенням зовні простих і зрозумілих завдань (обговорення та аналіз профконсультаційних ситуацій), коли на перших етапах ці завдання навіть вирішуються, а клієнти отримують відповідне заохочення у вигляді похвали або компліментів психолога; 2) далі клієнтам пропонуються більш складні завдання, але зовні здаються цілком доступними для рішення; при цьому важливо так організувати пізнавальну активність, щоб наявні у клієнта способи не дозволяли йому легко знайти правильне рішення, а найголовніше - викликати у клієнта «здивування» з приводу своєї нездатності розібратися у пропонованій задачі-ситуації і на цій основі сформувати в неї потребу в підказці з боку профконсультанта; 3) далі формується здатність до вирішення завдань такого типу (на прикладі аналізу різних типів профконсультаційних ситуацій, близьких і зрозумілих для клієнтів цієї освітньо-вікової групи); в ході такої роботи психолог не просто дає клієнтові готову відповідь, а використовує систему невеликих підказок, що залишають для самовизначається клієнта можливість прийти до розуміння ситуації самостійно, 4) нарешті, можна виділити і ідеальний результат формування пізнавально-інтелектуальної активності - формування свого, індивідуального способу аналізу профконсультаційної сітауацій. Звертаємо увагу, що формування пізнавальної активності самовизначається клієнта за представленою схемою як центрального моменту передбачає спеціально спровоковане «здивування» клієнта і його потреба звернутися по допомогу до перофконсультанту, тобто в основі пізнавальної активності знову ж таки лежить інтерес («здивування»).
Практико-поведінкова активність формується за допомогою приблизно наступних прийомів роботи. Профконсультант не може постійно відстежувати і коректувати всі дії клієнта, спрямовані на вирішення його профорієнтаційних проблем, але він повинен дати поштовх його самостійних дій (наприклад, давати на профконсультация «домашні завдання» клієнта і в подальших зустрічах контролювати їх виконання). Профконсультант повинен використовувати будь-яку можливість для включення клієнта у спільну діяльність з аналізу та вирішення виникаючих в ході консультації проблем і обов'язково позитивно підкріплювати будь-які успішні висловлювання і дії клієнта. Все це має сприяти формуванню у клієнта почуття впевненості у своїх силах і в можливості вирішувати свої проблеми самостійно (зауважимо, що і в цьому випадку психолог спирається на емоційно-мотиваційну і навіть на пізнавальну складову самовизначення, тобто фактично всі вони формуються паралельно) . У ході формування практико-поведінкової активності профконсультант повинен прагнути до того, щоб поступово передавати ініціативу успішно чинному клієнта, а в результаті - взагалі показати клієнту, що він здатний обходитися при вирішенні своїх проблем без сторонньої допомоги.
Формування морально-вольової активності клієнта передбачає приблизно такі дії профконсультанта. Постійно показувати клієнту свою готовність підстрахувати його в складній ситуації (клієнт, особливо на перших етапах спільної роботи, повинен відчувати «надійний тил»). Профконсультант може розповісти про успішні приклади самовизначення його колишніх клієнтів в інших ситуаціях, близьких до ситуації клієнта (якщо таких прикладів немає, то можна трохи і пофантазувати з цього приводу, але так, щоб клієнт повірив у реальність таких успішних прикладів). Спільно обговорювати приклади ситуацій, близьких до обговорюваної ситуації клієнта. По можливості, програти деякі відповідальні дії з досягнення намічених цілей (у бесіді з роботодавцем, з членами приймальних комісій, з заперечують проти цих виборів підлітка батьками та іншими близькими людьми і т.п.). Нерідко впевненість дій клієнта підвищується, коли такі обговорення та ігрові ситуації організовуються в невеликій мікрогрупі (з 4-6 чоловік). Як видно, і тут морально-вольова активність формується паралельно з емоційною, пізнавальної та поведінкової активністю.
Саме виділення різних форм (видів, типів) активізації зроблено для зручності аналізу. Крім того, для кожного виду активізації можна більш цілеспрямовано розробляти конкретні методики і технології. Іноді в практичній профорієнтаційній роботі можуть виникнути проблеми, пов'язані з надмірним захопленням яким-небудь одним видом активізації, тобто з «застреванием» тільки на емоційній або тільки на пізнавальній активності. Як ми тільки що показали, більш бажаний варіант роботи, коли всі форми активізації взаємодоповнюють один одного.
При обговоренні проблеми форм і методів активізації перед профконсультантом весь час (у кожному конкретному випадку) коштує непросте питання: чи потрібно спеціально провокувати кризи розвитку суб'єкта професійного самовизначення (що і забезпечує повноцінний розвиток самовизначається особистості - див. попередній розділ), або ж у роботі з даним клієнтом намагатися якнайменше турбувати його складними світоглядними проблемами і обмежуватися «правильної», шаблонної профконсультационной допомогою. Для відповіді на подібні питання слід враховувати специфіку криз становлення суб'єкта професійного самовизначення.
Висновок
Таким чином, формування «особистісного ядра» фахівця профконсультанта - це, перш за все, формування його почуття «причетності» суспільних проблем. Сама по собі робота профконсультанта передбачає певний рівень інтелігентності його праці: саме через прагнення до інтелігентності профконсультант реалізує себе не тільки як «професіонал, що знає свою справу» і «своє місце», але і як Особистість, якій є діло до всього, що стосується щастя і благополуччя безробітних клієнтів і всіх людей. Тих, хто живе в даному суспільстві ...
Підводячи підсумок, ми може коротко зазначити, що проблема активізації професійного самовизначення знаходить все більше своїх дослідників.
«Підготовка підростаючого покоління до творчої праці на благо суспільства - найважливіше завдання загальноосвітньої школи. Її успішне здійснення пов'язане з постійними пошуком найбільш досконалих шляхів трудового виховання і професійної орієнтації. Передовий педагогічний досвід, результати наукових досліджень показують, що тільки комплексний підхід до вирішення питань трудового самовизначення шкільної молоді сприяє успіху профорієнтаційної діяльності.
І в той же час професійна орієнтація сприяє раціональному розподілу трудових ресурсів суспільства відповідно до інтересів, схильностями, можливостями особистості і потребами народного господарства в кадрах певних професій.
Професійна орієнтація - це державна за масштабами, економічна за результатами, соціальна за змістом, педагогічна за методами складна багатогранна проблема.
Список літератури
1. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
2. Дрейкурс-Фергюсон Є. Психологія, яка принесе вам користь.
3. Зеєр Е.Ф. Психологія професій. - К.: Вид-во УДВП, 1997.
4. Ільєнко Е.В. Що таке особистість? / Психологія особистості. Тексти (під ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, А. А. Пузирея). - М.: МГУ, 1982, с. 11-19.
5. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М.: «Знання», 1996.
6. Пряжников Н.С. Проблема «психологічних тилів» у професійному самовизначенні / / Прикладна психологія, 1998. № 2.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. Психологія праці та людської гідності. - М.: Академія, 2004. - 480 с.