Контрольна робота
Організаційно-методичні основи навчального процесу
Шерснев Олександр Леонідович
група 64181, шифр V-Ш-573
м. Мінськ, вул. Стахановська, д.18/14, кв.12
Варіант 3
1. Розкрийте суть поняття «контроль знань». Охарактеризуйте вимоги до контролю знань, функції та етапи його проведення
У широкому сенсі контроль означає перевірку чого-небудь. Він є важливою і необхідною складовою частиною навчання. Від його правильної постановки багато в чому залежить ефективність навчально-пізнавальної діяльності учнів. За допомогою контролю викладач здійснює «зворотний зв'язок» у навчанні, тобто має можливість бачити результати своєї роботи.
Планомірне здійснення контролю дозволяє педагогу привести в систему засвоєний учнями за певний період часу матеріал, виявити прогалини в їх знаннях, уміннях і навичках, визначити якість засвоєння вивченого. Контроль, здійснюваний педагогом, і самоконтроль дозволяють кожному з учнів побачити результати своєї навчально-пізнавальної діяльності та усунути наявні недоліки. Як прийомів здійснення самоконтролю виступають: відтворення матеріалу вголос або про себе, відповіді на питання підручника, складання короткого плану чи тез прочитаного, рішення задач і прикладів, придумування своїх прикладів і т.д.
Зі сказаного вище видно, що без контролю процес навчання не був би настільки ефективним. Процес навчання, як і всі інші сфери нашої життєдіяльності, просто зобов'язаний перебувати під пильним контролем з боку педагога. Це необхідно для того, щоб педагог міг контролювати процес засвоєння знань учнями, бачити їх здатності і недоліки.
Функції контролю знань.
Контроль знань учнів спрямований на виконання таких основних функцій:
- Власне-контролюючої;
- Навчальної;
- Виховує;
- Розвивальної.
Власне-розвиваюча функція контролю полягає в тому, що він дозволяє виявити стан знань, умінь і навичок учнів та визначити можливості подальшого просування у вивченні програмного матеріалу.
Навчальна функція контролю полягає в тому, що, звітуючи у засвоєних знаннях, учні ще раз повторюють навчальний матеріал, виконують вправи, і таким чином закріплюють знання, вміння і навички. Крім того, в процесі перевірки та оцінки вони вислуховують додаткові пояснення педагога, які дозволяють ліквідувати недоліки в засвоєнні навчального матеріалу.
Виховує функція контролю полягає в привчанні учнів до систематичної навчальної роботи, що сприяє вихованню в них таких якостей особистості, як акуратність, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, самостійність, дисциплінованість.
Розвиваюча функція контролю пов'язана з тим, що він сприяє правильній організації навчальної роботи і засвоєнню соціального досвіду, укладеного у змісті освіти, що забезпечує особистісний розвиток учнів.
До контролю знань учнів ставляться такі вимоги:
- Систематичність і регулярність здійснення;
- Різноманітність методів проведення;
- Об'єктивність;
- Диференційований підхід у здійсненні;
- Єдність вимог педагогів;
- Обсяг контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але відображає рівень підготовленості;
- Наявність позитивної емоційної атмосфери;
- Неприпустимість дачі негативної моральної оцінки;
- Неприпустимість виставляння незадовільних оцінок за поведінку.
У процесі контролю педагог повинен здійснювати комплексну перевірку навчально-пізнавальної діяльності учнів за такими критеріями:
- Засвоєння знань з окремих предметів;
- Ступінь вироблення спеціальних і навчальних умінь і навичок;
- Динаміка формування та розвитку;
- Формування пізнавальних інтересів і творчих здібностей.
Виділяють три основні види контролю:
- Поточний;
- Тематичний;
- Підсумковий.
Поточний контроль здійснюється педагогом у ході повсякденної роботи на уроках. Цей вид контролю має велике значення для стимулювання в учнів прагнення до систематичної навчальної роботи, у підвищенні інтересу до вивчення окремих предметів.
Тематичний контроль здійснюється після вивчення окремої теми або розділу навчальної програми. Його завдання полягає в тому, щоб з'ясувати, як учні засвоїли порівняно великий за обсягом навчальний матеріал.
Підсумковий контроль здійснюється наприкінці навчального року, а також після закінчення курсу навчання в основній і середній школі.
Різноманітність видів контролю зумовлює необхідність застосування різних методів контролю за навчально-пізнавальною діяльністю. До методів контролю знань учнів відносяться:
- Повсякденне спостереження за навчальною роботою учнів;
- Опитування;
- Контрольна робота;
-Метод перевірки домашніх завдань учнів;
- Програмований контроль (тестування).
2. Проаналізуйте методи навчання, використовувані в умовах активного навчання
Кожен з методів навчання характеризується відповідним рівнем активності учнів. Методи навчання, які передбачають високий рівень зовнішньої та внутрішньої активності учнів, називають «активними методами навчання».
Особливості активних методів навчання:
- Високий рівень активності учнів у процесі навчання;
- Забезпечення достатньо стійкою й тривалою активності учнів у процесі навчання;
- Самостійність і творчість при виробленні рішень, підвищена ступінь мотивації та емоційності учнів;
- Постійна взаємодія учнів і викладачів у процесі діалогової і полілоговой форми організації навчального процесу;
- Прояв рефлексивної самоорганізації діяльності педагога і учнів у навчальній комунікації.
До активних методів, перш за все можна віднести різні пізнавальні ігри, лабораторний і практичний методи, евристичну бесіду, навчальний процес і ін
З таких методів найбільш поширений - дидактичні ігри. Впровадження ігор та інших «активних» методів навчання обумовлено, перш за все, корінними перетвореннями соціальних відносин. Процес перетворення людини і суспільства в цілому з об'єктів, підпорядкованих державним впливу, в суб'єктів суспільної життєдіяльності включає в себе і адекватні перетворення в школах, професійних навчальних закладах та інших педагогічних системах. Природним у цих умовах є здійснюваний у педагогічній науці та практиці пошук пізнавальної та педагогічної діяльності, що забезпечують перетворення та учнів і педагогів у суб'єкти педагогічного процесу, зокрема, звернення педагогіки до ігор - специфічного виду діяльності, властивому людині на всіх етапах його життєвого шляху. Можна сказати, що застосування добре продуманих ігрових методик «олюднює» педагогічний процес.
Істотне значення мають великі можливості гри як засобу активізації навчального процесу, що володіє сильним мотивуючим впливом. Мотиви ігрової діяльності містяться в ній самій і здатні виконувати роль «пускового пристрою» для формування інших мотивів.
У педагогічній практиці використовується й інше важливе властивість гри - її здатність забезпечувати формування в учнів такого цілісного досвіду, який необхідний їм у майбутній навчальної та практичної діяльності. Це властивість гри обумовлює її місце в навчальному процесі та взаємодія з неігровими методами.
Типовими видами дидактичних ігор, характерних для професійного навчання, є:
- Технічні «диктанти»;
- Міні-конкурси «хто кращий», «хто швидше»;
- «Технічні бої»;
- Коментовані взаімоопроси;
- Технічне лото;
- Технічне доміно тощо
В умовах полготовкі кваліфікованих робітників і фахівців широке застосування знаходять ділові ігри. Основна їх мета - формування і відпрацювання конкретних умінь діяти в чітко визначених ситуаціях. У ході проведення ділових ігор учні у спеціально змодельованих умовах навчаються оперативно аналізувати задані виробничі умови (аж до аварійних) та приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі заданих параметрів, вибирати найбільш доцільний технологічний процес, вирішувати економічні проблеми і т.д. До ділових ігор з повною підставою слід віднести вправи учнів на тренажерах, які широко застосовуються як в теоретичному, так і виробничому навчанні.
Особливою різновидом рольових ігор є рольові та управлінські ігри, коли учні ставляться в умови необхідності прийняття рішень в ситуаціях спілкування з товаришами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню та розвитку умінь спілкування, норм поведінки, розвивають звички до взаємодопомоги. Гра в цьому випадку виступає як своєрідна школа моралі в дії.
Позиція викладача в процесі проведення ігор багатопланова: до гри він - інструктор, роз'яснюють зміст, порядок і правила гри; в процесі гри - консультант; при підведенні підсумків - головний суддя і керівник дискусії.
До «активним» методів навчання ставляться семінарські заняття, що включають три етапи проведення: Лекцію викладача за темою семінару, самостійну домашню роботу учнів з підготовки до семінару і власне проведення семінару, де учні виступають з доповіддю з підготовленим темами, проводяться демонстрації спеціально підготовлених засобів наочності, пристосувань, спеціального інструменту, приладів, робляться необхідні висновки.
З метою практичного вивчення будови і принципу роботи, налагодження, настроювання, регулювання обладнання проводяться практикуми, які є суто прикладний різновидом лабораторно-практичних робіт. За підсумками таких практикумів зазвичай проводиться евристична підсумкова бесіда.
До «активним» методів навчання з повною підставою слід віднести проблемне навчання, сутність якого полягає в зіткненні учнів з навчальними, життєвими і виробничими ситуаціями і постановка їх у цих ситуаціях в положення «першовідкривачів», «дослідників». Питання теорії та практики проблемного навчання досить широко розкриті в педагогічній літературі. Зупинимося лише на основних шляхах створення проблемних ситуацій при вивченні спеціальних і загальнотехнічних предметів. Такі ситуації, як правило, створюються на реальному матеріалі цих предметів і виробничого навчання:
- Постановка учнів в умови необхідності практичного використання знань і умінь у нових незвичних для них умовах;
- Розкриття протиріч між теоретично чи принципово можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю цього способу;
- Постановка учнів перед необхідністю вибору правильного рішення з ряду відомих ним рішень;
- Постановка учнів у ситуацію, коли вони усвідомлюють, що наявних у них знань і умінь недостатньо, щоб вирішити поставлену задачу.
Величезний внесок в активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів вносить раціонально організована позакласна робота з розвитку технічної творчості, широко практикується в професійних училищах і технічних ліцеях. Це - конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, зустрічі з новаторами, раціоналізаторами та винахідниками, чільними представниками науки і техніки, виставки кращих робіт, робота суспільно-конструкторських бюро, груп наукової організації праці, учнівські товариства раціоналізаторів та винахідників, робота предметних і технічних гуртків та інші форми позакласної роботи.
3.Дайте порівняльну характеристику проблемної та модульної технологій навчання
Модульна технологія навчання.
Модульне навчання стало використовуватися у деяких вузах наприкінці 80 - початку 90-х років ХХ століття. Але це не було технологією в навчанні. Окремі її елементи використовувалися в досвіді донецького вчителя математики і фізики В. Шаталова та одеського вчителя хімії М. Гузика. Необхідність такого навчання стосовно до математики була науково обгрунтована і доведена П. Ердніевим, який стосовно до шкільної освіти розробив так звану теорію і методику укрупнених одиниць. Суть цих ідей полягала в тому, що вивчення матеріалу необхідно здійснювати великими блоками, а не дробити його на дрібні частини, як це робиться в школі.
Модуль (від лат. Modulus - міра) - це частина змісту освіти дисципліни, яку повинен засвоїти навчається. За своїм змістом модуль - це логічно завершений блок навчальної дисципліни. Він включає зміст теоретичного навчального матеріалу, який повинні засвоїти учні, зміст семінарських (практичних та лабораторних) занять, перелік придбаних при цьому умінь і навичок, послідовність вивчення навчального матеріалу, питання самоконтролю, форму звітності критерії оцінки (таблиця 1).
Орієнтовна структура навчального модуля
Характерною особливістю модульного навчання є рейтингова система оцінки успішності навчання, основними цілями якої є:
- Стимулювання систематичної навчальної роботи студентів;
- Підвищення змагальності у навчанні та оцінка реального місця, яке займає студент серед однокурсників у відповідності зі своїми успіхами у навчальній діяльності;
- Створення об'єктивних критеріїв при визначенні кандидатів на продовження освіти в рамках багаторівневої системи навчання;
Оцінка успішності навчання студентів у рейтинговій системі здійснюється в ході поточного, проміжного та підсумкового контролю.
Поточний контроль - це оцінка знань, умінь і навичок студента в ході навчальних занять і самостійної навчальної роботи. Формами поточного контролю можуть бути опитування на семінарських (практичних, лабораторних) заняттях, а також короткі за часом завдання, що виконуються студентами на лекціях.
Проміжний контроль здійснюється по навчальному матеріалу модуля курсу і проводиться після закінчення його вивчення в заздалегідь встановлений час.
Підсумковий контроль - це іспит в сесійний період або залік по курсу.
Загальна оцінка з навчальної дисципліни визначається за сумою балів, отриманих студентом за різними формами поточного та проміжного контролю, та балів, отриманих при здачі іспиту чи заліку. Максимальна сума балів, яку студент може отримати за семестр з кожної навчальної дисципліни в ході поточного, проміжного та підсумкового контролю, складає 100.
На підставі рейтингової системи по кожному модулю оцінюється: відвідування студентами занять, виконання завдань, початковий, проміжний і підсумковий рівень підготовки. За курсом, незалежно від тривалості його вивчення, визначається не більше трьох модулів у семестрі. Курсові роботи і проекти, дипломні роботи представляють собою самостійні модулі, за якими розробляються завдання та критерії їх рейтингової оцінки.
Модульне навчання базується на конкретних показниках, а рейтингова оцінка ефективності навчання студентів дозволяє з певною мірою достовірності характеризувати якість їх підготовки.
Організація модульного навчання, пов'язана з упорядкуванням його змісту, керівництва і контролю, є дуже трудомісткою для викладачів і вимагає від них великого професіоналізму. Для застосування модульного навчання необхідно провести велику наукову роботу з визначення вмісту модулів, підготовки по кожному з них завдань і тестів з оцінки знань, умінь і навичок студентів.
Проблемна технологія навчання.
Важливе значення проблемного навчання в активізації пізнавальної діяльності учнів зазначалося ще педагогами минулого.
Проблемне навчання, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. Воно характеризується тим, що досліджуваний матеріал дається не в готовій репродуктивної формі, а у вигляді проблеми, пізнавальної ситуації, завдання або питання. Це дозволяє учням, використовуючи наявні знання, уміння і навички, самим давати визначення, формулювати правила, робити висновки, узагальнення та інші власні висновки.
Основою проблемного навчання є вирішення проблемної ситуації.
Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчання, яка включає створення проблемної ситуації і залучення учнів у самостійну навчально-пізнавальну діяльність, спрямовану на пошук її вирішення.
Проблемна ситуація виникає тоді, коли для осмислення чого-небудь людині не вистачає знань або відомих способів дії, тобто має місце протиріччя між знанням і незнанням.
Пошук рішення учнями проблемної ситуації завжди пов'язаний з активізацією їх мислення. Мислити людина починає тоді, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Мислення завжди починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес: він завжди спрямований на вирішення якоїсь задачі.
Ознаками проблемної ситуації є:
- Наявність пізнавальної задачі;
- Наявність умов для початку пошуку її вирішення.
Проблемне навчання здійснюється в трьох основних формах, які розрізняються за ступенем пізнавальної самостійності учнів:
1. Проблемне виклад навчального матеріалу, при якому повідомлення нового навчального матеріалу здійснюється самим учителем, а учні при цьому залучаються в активну пізнавальну діяльність шляхом постановки проблемних завдань, пізнавальних питань тощо
2. Частково-пошукова навчально-пізнавальна діяльність характеризується тим, що вчитель спрямовує навчально-пізнавальну діяльність учнів за допомогою питань, що спонукають їх до самостійного пошуку правильного вирішення пізнавальної задачі.
3. Дослідницька діяльність являє собою самостійний пошук учнями вирішення пізнавальної задачі або проблеми.
Проблемне навчання включає в себе як способи створення проблемної ситуації, так і способи організації розумової діяльності учнів за рішенням пізнавальної задачі. У зв'язку з цим виділяють такі рівні проблемного навчання:
1. Викладач створює проблемну ситуацію, ставить пізнавальну задачу і сам вирішує її при активному обговоренні рішення з учнями (евристичне навчання).
2. Викладач створює проблемну ситуацію, а учні під його керівництвом включаються до її рішення (частково-пошукова навчально-пізнавальна діяльність учнів).
3. Викладач створює проблемну ситуацію, а її рішення учні знаходять самостійно.
4. Викладач спонукає учнів самим знайти проблему в досліджуваному матеріалі і обгрунтувати її рішення.
У залежності від підготовки учнів можна вибирати відповідний рівень проблемного навчання.
Третій і четвертий рівні проблемного навчання пов'язані з організацією дослідної діяльності учнів, у ході якої вони не тільки засвоюють знання, а й вчаться вирішувати нестандартні задачі, набувають творчі вміння та навички.
Способи вирішення проблемних ситуацій і пізнавальних завдань:
- Спосіб аналогії (викладач спирається на наявний в учнів життєвий досвід або раніше отримані знання);
- Індуктивний, аналітико-синтетичний спосіб (учні самостійно аналізують досліджувані факти та явища і роблять необхідні висновки);
- Дедуктивний спосіб (для вирішення пізнавальної задачі необхідно творчо застосувати якийсь раніше вивчений принцип, закон чи закономірність);
- Спосіб відшукання причин, що обумовлюють те або інше досліджуване явище і встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
- Спосіб висування гіпотез і їх підтвердження або спростування.
Проблемне навчання не може, однак, бути універсальною технологією навчання. Його застосування має деякі обмеження:
- Неможливість використання при вивченні всього навчального матеріалу;
- Стримує застосування проблемного навчання його трудомісткість;
- Неможливість застосування більшості підручників і навчальних посібників, виклад матеріалу в яких розраховане на репродуктивну діяльність учнів.
Все це показує, що працівники освітніх установ мають потребу не тільки в більш глибокому осмисленні теоретичної сутності та методики проблемного навчання, але і в дієвої методичної допомоги, пов'язаної з його застосуванням у процесі навчальних занять. Слід зауважити, що в останні роки з проблемного навчання, завдяки його інтенсивної наукової розробки, в окрему технологію стало виділятися евристичне навчання.
Порівняльна характеристика проблемної та модульної технології навчання.
В модульній технології навчання чітко визначені цілі навчання, завдання і рівні вивчення, названі навички та вміння, якими повинен оволодіти учень. В модульній технології навчання все наперед запрограмовано: послідовність вивчення навчального матеріалу, перелік основних понять, навичок і вмінь, якими необхідно опанувати, рівень засвоєння і контроль якості засвоєння. Кількість модулів залежить як від особливостей самого предмета, так і від бажаної частоти контролю навчання. Модульне навчання нерозривно пов'язане з рейтинговою системою контролю. Чим більшими або важливішого модуль, тим більше число балів йому відводиться. Основою для формування модулів служить робоча програма дисципліни. Модуль часто збігається з темою дисципліни або блоком взаємопов'язаних тем. Однак, на відміну від теми, у модулі все вимірюється, все оцінюється: завдання, робота, відвідування учнями занять, стартовий, проміжний і підсумковий рівень учнів.
На відміну від модульної технології навчання в проблемній технології навчання суть проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати шляхи та засоби їх вирішення. Проблема сама прокладає шлях до нових знань і способів дії. Проблемне навчання як творчий процес подається як рішення нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними ж методами. Якщо тренувальні завдання пропонуються учням для закріплення знань та відпрацювання навичок, то проблемні завдання - це завжди пошук нового способу розв'язання. Найважливішою рисою змістовного аспекту проблемного навчання є відображення об'єктивних протиріч, закономірно виникають у процесі наукового знання, гіпотез, їх розробки і рішення. При проблемному навчанні процес мислення включається лише з метою вирішення проблемної ситуації; воно формує мислення, необхідне для вирішення нестандартних завдань.
Література
1. Професійна педагогіка: навч. для студентів, що навчаються за педагогічними спеціальностями та напрямками. - М.: Асоціація «Професійна освіта», 1999.
2. Ільїн, М.В. Вивчаємо педагогіку: навч. посібник / М. В. Ільїн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Мн., 2002.
3. Лернер, І.Я. Дидактичні основи методів навчання / І. Я. Лернер. - М., 1981.
4. Питюков, В.Ю. Основи педагогічної технології / В. Ю. Питюков. - М., 1997.
5. Педагогічні технології: навч. посібник / під ред. В. С. зозулині. - Ростов н / Д, 2002.
6. Столяренко, Л.Д. Педагогіка / Л. Д. Столяренко. - Ростов н / Д: Фенікс, 2000. - (Підручники, навчальні посібники).
Організаційно-методичні основи навчального процесу
Шерснев Олександр Леонідович
група 64181, шифр V-Ш-573
м. Мінськ, вул. Стахановська, д.18/14, кв.12
Варіант 3
1. Розкрийте суть поняття «контроль знань». Охарактеризуйте вимоги до контролю знань, функції та етапи його проведення
У широкому сенсі контроль означає перевірку чого-небудь. Він є важливою і необхідною складовою частиною навчання. Від його правильної постановки багато в чому залежить ефективність навчально-пізнавальної діяльності учнів. За допомогою контролю викладач здійснює «зворотний зв'язок» у навчанні, тобто має можливість бачити результати своєї роботи.
Планомірне здійснення контролю дозволяє педагогу привести в систему засвоєний учнями за певний період часу матеріал, виявити прогалини в їх знаннях, уміннях і навичках, визначити якість засвоєння вивченого. Контроль, здійснюваний педагогом, і самоконтроль дозволяють кожному з учнів побачити результати своєї навчально-пізнавальної діяльності та усунути наявні недоліки. Як прийомів здійснення самоконтролю виступають: відтворення матеріалу вголос або про себе, відповіді на питання підручника, складання короткого плану чи тез прочитаного, рішення задач і прикладів, придумування своїх прикладів і т.д.
Зі сказаного вище видно, що без контролю процес навчання не був би настільки ефективним. Процес навчання, як і всі інші сфери нашої життєдіяльності, просто зобов'язаний перебувати під пильним контролем з боку педагога. Це необхідно для того, щоб педагог міг контролювати процес засвоєння знань учнями, бачити їх здатності і недоліки.
Функції контролю знань.
Контроль знань учнів спрямований на виконання таких основних функцій:
- Власне-контролюючої;
- Навчальної;
- Виховує;
- Розвивальної.
Власне-розвиваюча функція контролю полягає в тому, що він дозволяє виявити стан знань, умінь і навичок учнів та визначити можливості подальшого просування у вивченні програмного матеріалу.
Навчальна функція контролю полягає в тому, що, звітуючи у засвоєних знаннях, учні ще раз повторюють навчальний матеріал, виконують вправи, і таким чином закріплюють знання, вміння і навички. Крім того, в процесі перевірки та оцінки вони вислуховують додаткові пояснення педагога, які дозволяють ліквідувати недоліки в засвоєнні навчального матеріалу.
Виховує функція контролю полягає в привчанні учнів до систематичної навчальної роботи, що сприяє вихованню в них таких якостей особистості, як акуратність, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, самостійність, дисциплінованість.
Розвиваюча функція контролю пов'язана з тим, що він сприяє правильній організації навчальної роботи і засвоєнню соціального досвіду, укладеного у змісті освіти, що забезпечує особистісний розвиток учнів.
До контролю знань учнів ставляться такі вимоги:
- Систематичність і регулярність здійснення;
- Різноманітність методів проведення;
- Об'єктивність;
- Диференційований підхід у здійсненні;
- Єдність вимог педагогів;
- Обсяг контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але відображає рівень підготовленості;
- Наявність позитивної емоційної атмосфери;
- Неприпустимість дачі негативної моральної оцінки;
- Неприпустимість виставляння незадовільних оцінок за поведінку.
У процесі контролю педагог повинен здійснювати комплексну перевірку навчально-пізнавальної діяльності учнів за такими критеріями:
- Засвоєння знань з окремих предметів;
- Ступінь вироблення спеціальних і навчальних умінь і навичок;
- Динаміка формування та розвитку;
- Формування пізнавальних інтересів і творчих здібностей.
Виділяють три основні види контролю:
- Поточний;
- Тематичний;
- Підсумковий.
Поточний контроль здійснюється педагогом у ході повсякденної роботи на уроках. Цей вид контролю має велике значення для стимулювання в учнів прагнення до систематичної навчальної роботи, у підвищенні інтересу до вивчення окремих предметів.
Тематичний контроль здійснюється після вивчення окремої теми або розділу навчальної програми. Його завдання полягає в тому, щоб з'ясувати, як учні засвоїли порівняно великий за обсягом навчальний матеріал.
Підсумковий контроль здійснюється наприкінці навчального року, а також після закінчення курсу навчання в основній і середній школі.
Різноманітність видів контролю зумовлює необхідність застосування різних методів контролю за навчально-пізнавальною діяльністю. До методів контролю знань учнів відносяться:
- Повсякденне спостереження за навчальною роботою учнів;
- Опитування;
- Контрольна робота;
-Метод перевірки домашніх завдань учнів;
- Програмований контроль (тестування).
2. Проаналізуйте методи навчання, використовувані в умовах активного навчання
Кожен з методів навчання характеризується відповідним рівнем активності учнів. Методи навчання, які передбачають високий рівень зовнішньої та внутрішньої активності учнів, називають «активними методами навчання».
Особливості активних методів навчання:
- Високий рівень активності учнів у процесі навчання;
- Забезпечення достатньо стійкою й тривалою активності учнів у процесі навчання;
- Самостійність і творчість при виробленні рішень, підвищена ступінь мотивації та емоційності учнів;
- Постійна взаємодія учнів і викладачів у процесі діалогової і полілоговой форми організації навчального процесу;
- Прояв рефлексивної самоорганізації діяльності педагога і учнів у навчальній комунікації.
До активних методів, перш за все можна віднести різні пізнавальні ігри, лабораторний і практичний методи, евристичну бесіду, навчальний процес і ін
З таких методів найбільш поширений - дидактичні ігри. Впровадження ігор та інших «активних» методів навчання обумовлено, перш за все, корінними перетвореннями соціальних відносин. Процес перетворення людини і суспільства в цілому з об'єктів, підпорядкованих державним впливу, в суб'єктів суспільної життєдіяльності включає в себе і адекватні перетворення в школах, професійних навчальних закладах та інших педагогічних системах. Природним у цих умовах є здійснюваний у педагогічній науці та практиці пошук пізнавальної та педагогічної діяльності, що забезпечують перетворення та учнів і педагогів у суб'єкти педагогічного процесу, зокрема, звернення педагогіки до ігор - специфічного виду діяльності, властивому людині на всіх етапах його життєвого шляху. Можна сказати, що застосування добре продуманих ігрових методик «олюднює» педагогічний процес.
Істотне значення мають великі можливості гри як засобу активізації навчального процесу, що володіє сильним мотивуючим впливом. Мотиви ігрової діяльності містяться в ній самій і здатні виконувати роль «пускового пристрою» для формування інших мотивів.
У педагогічній практиці використовується й інше важливе властивість гри - її здатність забезпечувати формування в учнів такого цілісного досвіду, який необхідний їм у майбутній навчальної та практичної діяльності. Це властивість гри обумовлює її місце в навчальному процесі та взаємодія з неігровими методами.
Типовими видами дидактичних ігор, характерних для професійного навчання, є:
- Технічні «диктанти»;
- Міні-конкурси «хто кращий», «хто швидше»;
- «Технічні бої»;
- Коментовані взаімоопроси;
- Технічне лото;
- Технічне доміно тощо
В умовах полготовкі кваліфікованих робітників і фахівців широке застосування знаходять ділові ігри. Основна їх мета - формування і відпрацювання конкретних умінь діяти в чітко визначених ситуаціях. У ході проведення ділових ігор учні у спеціально змодельованих умовах навчаються оперативно аналізувати задані виробничі умови (аж до аварійних) та приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі заданих параметрів, вибирати найбільш доцільний технологічний процес, вирішувати економічні проблеми і т.д. До ділових ігор з повною підставою слід віднести вправи учнів на тренажерах, які широко застосовуються як в теоретичному, так і виробничому навчанні.
Особливою різновидом рольових ігор є рольові та управлінські ігри, коли учні ставляться в умови необхідності прийняття рішень в ситуаціях спілкування з товаришами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню та розвитку умінь спілкування, норм поведінки, розвивають звички до взаємодопомоги. Гра в цьому випадку виступає як своєрідна школа моралі в дії.
Позиція викладача в процесі проведення ігор багатопланова: до гри він - інструктор, роз'яснюють зміст, порядок і правила гри; в процесі гри - консультант; при підведенні підсумків - головний суддя і керівник дискусії.
До «активним» методів навчання ставляться семінарські заняття, що включають три етапи проведення: Лекцію викладача за темою семінару, самостійну домашню роботу учнів з підготовки до семінару і власне проведення семінару, де учні виступають з доповіддю з підготовленим темами, проводяться демонстрації спеціально підготовлених засобів наочності, пристосувань, спеціального інструменту, приладів, робляться необхідні висновки.
З метою практичного вивчення будови і принципу роботи, налагодження, настроювання, регулювання обладнання проводяться практикуми, які є суто прикладний різновидом лабораторно-практичних робіт. За підсумками таких практикумів зазвичай проводиться евристична підсумкова бесіда.
До «активним» методів навчання з повною підставою слід віднести проблемне навчання, сутність якого полягає в зіткненні учнів з навчальними, життєвими і виробничими ситуаціями і постановка їх у цих ситуаціях в положення «першовідкривачів», «дослідників». Питання теорії та практики проблемного навчання досить широко розкриті в педагогічній літературі. Зупинимося лише на основних шляхах створення проблемних ситуацій при вивченні спеціальних і загальнотехнічних предметів. Такі ситуації, як правило, створюються на реальному матеріалі цих предметів і виробничого навчання:
- Постановка учнів в умови необхідності практичного використання знань і умінь у нових незвичних для них умовах;
- Розкриття протиріч між теоретично чи принципово можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю цього способу;
- Постановка учнів перед необхідністю вибору правильного рішення з ряду відомих ним рішень;
- Постановка учнів у ситуацію, коли вони усвідомлюють, що наявних у них знань і умінь недостатньо, щоб вирішити поставлену задачу.
Величезний внесок в активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів вносить раціонально організована позакласна робота з розвитку технічної творчості, широко практикується в професійних училищах і технічних ліцеях. Це - конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, зустрічі з новаторами, раціоналізаторами та винахідниками, чільними представниками науки і техніки, виставки кращих робіт, робота суспільно-конструкторських бюро, груп наукової організації праці, учнівські товариства раціоналізаторів та винахідників, робота предметних і технічних гуртків та інші форми позакласної роботи.
3.Дайте порівняльну характеристику проблемної та модульної технологій навчання
Модульна технологія навчання.
Модульне навчання стало використовуватися у деяких вузах наприкінці 80 - початку 90-х років ХХ століття. Але це не було технологією в навчанні. Окремі її елементи використовувалися в досвіді донецького вчителя математики і фізики В. Шаталова та одеського вчителя хімії М. Гузика. Необхідність такого навчання стосовно до математики була науково обгрунтована і доведена П. Ердніевим, який стосовно до шкільної освіти розробив так звану теорію і методику укрупнених одиниць. Суть цих ідей полягала в тому, що вивчення матеріалу необхідно здійснювати великими блоками, а не дробити його на дрібні частини, як це робиться в школі.
Модуль (від лат. Modulus - міра) - це частина змісту освіти дисципліни, яку повинен засвоїти навчається. За своїм змістом модуль - це логічно завершений блок навчальної дисципліни. Він включає зміст теоретичного навчального матеріалу, який повинні засвоїти учні, зміст семінарських (практичних та лабораторних) занять, перелік придбаних при цьому умінь і навичок, послідовність вивчення навчального матеріалу, питання самоконтролю, форму звітності критерії оцінки (таблиця 1).
Орієнтовна структура навчального модуля
| Навчальний модуль | |||||||
| Навчальна програма | Зміст семінарських (Практичних та лабораторних) занять | Запитання і завдання для самоконтролю | Зміст самостоятель-ної навчальної робо- ти | Література для самостійного вивчення | Вопро-си для контро-ля за усвое-ням навчально-го матеріалу | Форми організації контролю (кілочок-Віум, контроль-ва робота, тестування та ін) | Критерії оцінки (кількість балів) |
- Стимулювання систематичної навчальної роботи студентів;
- Підвищення змагальності у навчанні та оцінка реального місця, яке займає студент серед однокурсників у відповідності зі своїми успіхами у навчальній діяльності;
- Створення об'єктивних критеріїв при визначенні кандидатів на продовження освіти в рамках багаторівневої системи навчання;
Оцінка успішності навчання студентів у рейтинговій системі здійснюється в ході поточного, проміжного та підсумкового контролю.
Поточний контроль - це оцінка знань, умінь і навичок студента в ході навчальних занять і самостійної навчальної роботи. Формами поточного контролю можуть бути опитування на семінарських (практичних, лабораторних) заняттях, а також короткі за часом завдання, що виконуються студентами на лекціях.
Проміжний контроль здійснюється по навчальному матеріалу модуля курсу і проводиться після закінчення його вивчення в заздалегідь встановлений час.
Підсумковий контроль - це іспит в сесійний період або залік по курсу.
Загальна оцінка з навчальної дисципліни визначається за сумою балів, отриманих студентом за різними формами поточного та проміжного контролю, та балів, отриманих при здачі іспиту чи заліку. Максимальна сума балів, яку студент може отримати за семестр з кожної навчальної дисципліни в ході поточного, проміжного та підсумкового контролю, складає 100.
На підставі рейтингової системи по кожному модулю оцінюється: відвідування студентами занять, виконання завдань, початковий, проміжний і підсумковий рівень підготовки. За курсом, незалежно від тривалості його вивчення, визначається не більше трьох модулів у семестрі. Курсові роботи і проекти, дипломні роботи представляють собою самостійні модулі, за якими розробляються завдання та критерії їх рейтингової оцінки.
Модульне навчання базується на конкретних показниках, а рейтингова оцінка ефективності навчання студентів дозволяє з певною мірою достовірності характеризувати якість їх підготовки.
Організація модульного навчання, пов'язана з упорядкуванням його змісту, керівництва і контролю, є дуже трудомісткою для викладачів і вимагає від них великого професіоналізму. Для застосування модульного навчання необхідно провести велику наукову роботу з визначення вмісту модулів, підготовки по кожному з них завдань і тестів з оцінки знань, умінь і навичок студентів.
Проблемна технологія навчання.
Важливе значення проблемного навчання в активізації пізнавальної діяльності учнів зазначалося ще педагогами минулого.
Проблемне навчання, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. Воно характеризується тим, що досліджуваний матеріал дається не в готовій репродуктивної формі, а у вигляді проблеми, пізнавальної ситуації, завдання або питання. Це дозволяє учням, використовуючи наявні знання, уміння і навички, самим давати визначення, формулювати правила, робити висновки, узагальнення та інші власні висновки.
Основою проблемного навчання є вирішення проблемної ситуації.
Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчання, яка включає створення проблемної ситуації і залучення учнів у самостійну навчально-пізнавальну діяльність, спрямовану на пошук її вирішення.
Проблемна ситуація виникає тоді, коли для осмислення чого-небудь людині не вистачає знань або відомих способів дії, тобто має місце протиріччя між знанням і незнанням.
Пошук рішення учнями проблемної ситуації завжди пов'язаний з активізацією їх мислення. Мислити людина починає тоді, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Мислення завжди починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес: він завжди спрямований на вирішення якоїсь задачі.
Ознаками проблемної ситуації є:
- Наявність пізнавальної задачі;
- Наявність умов для початку пошуку її вирішення.
Проблемне навчання здійснюється в трьох основних формах, які розрізняються за ступенем пізнавальної самостійності учнів:
1. Проблемне виклад навчального матеріалу, при якому повідомлення нового навчального матеріалу здійснюється самим учителем, а учні при цьому залучаються в активну пізнавальну діяльність шляхом постановки проблемних завдань, пізнавальних питань тощо
2. Частково-пошукова навчально-пізнавальна діяльність характеризується тим, що вчитель спрямовує навчально-пізнавальну діяльність учнів за допомогою питань, що спонукають їх до самостійного пошуку правильного вирішення пізнавальної задачі.
3. Дослідницька діяльність являє собою самостійний пошук учнями вирішення пізнавальної задачі або проблеми.
Проблемне навчання включає в себе як способи створення проблемної ситуації, так і способи організації розумової діяльності учнів за рішенням пізнавальної задачі. У зв'язку з цим виділяють такі рівні проблемного навчання:
1. Викладач створює проблемну ситуацію, ставить пізнавальну задачу і сам вирішує її при активному обговоренні рішення з учнями (евристичне навчання).
2. Викладач створює проблемну ситуацію, а учні під його керівництвом включаються до її рішення (частково-пошукова навчально-пізнавальна діяльність учнів).
3. Викладач створює проблемну ситуацію, а її рішення учні знаходять самостійно.
4. Викладач спонукає учнів самим знайти проблему в досліджуваному матеріалі і обгрунтувати її рішення.
У залежності від підготовки учнів можна вибирати відповідний рівень проблемного навчання.
Третій і четвертий рівні проблемного навчання пов'язані з організацією дослідної діяльності учнів, у ході якої вони не тільки засвоюють знання, а й вчаться вирішувати нестандартні задачі, набувають творчі вміння та навички.
Способи вирішення проблемних ситуацій і пізнавальних завдань:
- Спосіб аналогії (викладач спирається на наявний в учнів життєвий досвід або раніше отримані знання);
- Індуктивний, аналітико-синтетичний спосіб (учні самостійно аналізують досліджувані факти та явища і роблять необхідні висновки);
- Дедуктивний спосіб (для вирішення пізнавальної задачі необхідно творчо застосувати якийсь раніше вивчений принцип, закон чи закономірність);
- Спосіб відшукання причин, що обумовлюють те або інше досліджуване явище і встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
- Спосіб висування гіпотез і їх підтвердження або спростування.
Проблемне навчання не може, однак, бути універсальною технологією навчання. Його застосування має деякі обмеження:
- Неможливість використання при вивченні всього навчального матеріалу;
- Стримує застосування проблемного навчання його трудомісткість;
- Неможливість застосування більшості підручників і навчальних посібників, виклад матеріалу в яких розраховане на репродуктивну діяльність учнів.
Все це показує, що працівники освітніх установ мають потребу не тільки в більш глибокому осмисленні теоретичної сутності та методики проблемного навчання, але і в дієвої методичної допомоги, пов'язаної з його застосуванням у процесі навчальних занять. Слід зауважити, що в останні роки з проблемного навчання, завдяки його інтенсивної наукової розробки, в окрему технологію стало виділятися евристичне навчання.
Порівняльна характеристика проблемної та модульної технології навчання.
В модульній технології навчання чітко визначені цілі навчання, завдання і рівні вивчення, названі навички та вміння, якими повинен оволодіти учень. В модульній технології навчання все наперед запрограмовано: послідовність вивчення навчального матеріалу, перелік основних понять, навичок і вмінь, якими необхідно опанувати, рівень засвоєння і контроль якості засвоєння. Кількість модулів залежить як від особливостей самого предмета, так і від бажаної частоти контролю навчання. Модульне навчання нерозривно пов'язане з рейтинговою системою контролю. Чим більшими або важливішого модуль, тим більше число балів йому відводиться. Основою для формування модулів служить робоча програма дисципліни. Модуль часто збігається з темою дисципліни або блоком взаємопов'язаних тем. Однак, на відміну від теми, у модулі все вимірюється, все оцінюється: завдання, робота, відвідування учнями занять, стартовий, проміжний і підсумковий рівень учнів.
На відміну від модульної технології навчання в проблемній технології навчання суть проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати шляхи та засоби їх вирішення. Проблема сама прокладає шлях до нових знань і способів дії. Проблемне навчання як творчий процес подається як рішення нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними ж методами. Якщо тренувальні завдання пропонуються учням для закріплення знань та відпрацювання навичок, то проблемні завдання - це завжди пошук нового способу розв'язання. Найважливішою рисою змістовного аспекту проблемного навчання є відображення об'єктивних протиріч, закономірно виникають у процесі наукового знання, гіпотез, їх розробки і рішення. При проблемному навчанні процес мислення включається лише з метою вирішення проблемної ситуації; воно формує мислення, необхідне для вирішення нестандартних завдань.
Література
1. Професійна педагогіка: навч. для студентів, що навчаються за педагогічними спеціальностями та напрямками. - М.: Асоціація «Професійна освіта», 1999.
2. Ільїн, М.В. Вивчаємо педагогіку: навч. посібник / М. В. Ільїн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Мн., 2002.
3. Лернер, І.Я. Дидактичні основи методів навчання / І. Я. Лернер. - М., 1981.
4. Питюков, В.Ю. Основи педагогічної технології / В. Ю. Питюков. - М., 1997.
5. Педагогічні технології: навч. посібник / під ред. В. С. зозулині. - Ростов н / Д, 2002.
6. Столяренко, Л.Д. Педагогіка / Л. Д. Столяренко. - Ростов н / Д: Фенікс, 2000. - (Підручники, навчальні посібники).