Зміст

Введення
Глава 1. Знання, навички та вміння в процесі навчання
Глава 2. Функціонування тріади «знання-вміння-навички» в сучасній дидактиці
Глава 3. Практичні аспекти засвоєння знань і вмінь
Висновок
Список використаної літератури

Введення

Актуальність. Як відомо, перехід зі стану ненавченого в стан певної навченості здійснюється через оволодіння певною сумою знань, умінь і навичок, і кожен дидактичний процес має цілком визначеними принциповими можливостями за якістю їх формування в учнів за заданий час.
До 80-х рр.. ХХ століття традиційно вважалося, що зміст підготовки спеціаліста зводиться тільки до цих компонентів. Пізніше були виділені ще два - досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.
Формування загальнонавчальних умінь і навичок - один з пріоритетів сучасної освіти, що зумовлює успішність всього подальшого навчання.
У нових освітніх стандартах початкової загальної освіти формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, а також різних способів діяльності приділено особливу увагу: вони виділені в окремий блок як на рівні мінімуму змісту, так і на рівні вимог до рівня підготовки закінчують початкову школу.
Питаннями загальнонавчальних умінь і навичок у педагогічній науці і освітній практиці займаються не одне десятиліття, проте, до цих пір головний недолік сучасної освіти, в тому числі і початкового, пов'язують з невмінням школярів вчитися.
Вчителі початкової школи поки насилу переходять до орієнтації на нові цілі початкового навчання, сформульовані в ході модернізації структури і змісту освіти: навчити молодших школярів вчитися, формувати у них навчальну діяльність. Як і раніше основний акцент робиться на оволодіння знаннями, вміннями та навичками.
Ефективність навчання помітно зросте, якщо школяр почне осмислено працювати над своїм розвитком, почне прагнути самостійно знаходити і усувати свої помилки - при листі, у мові, в організації власної діяльності. Для цього йому необхідно навчитися досліджувати, аналізувати власну діяльність на предмет виявлення своїх помилок, щоб їх надалі не робити, і своїх досягнень, щоб їх зафіксувати і відтворювати. Тобто ефективність навчання безпосередньо залежить від формування і розвитку загальнонавчальних умінь і навичок.
Мета дослідження - розглянути проблему формування в процесі навчання механізму засвоєння знань і умінь.
Завдання дослідження:
1. Розглянути особливості знань, навичок та вмінь в процесі навчання.
2. Проаналізувати функціонування тріади «знання-вміння-навички» в сучасній дидактиці.
3. Визначити практичні аспекти засвоєння знань і умінь.
Об'єкт дослідження - основні характеристики знань і умінь у процесі навчання. Предмет дослідження - визначення особливостей формування в процесі навчання механізму засвоєння знань і умінь.
Гіпотеза дослідження: ми виходили з того, що засвоєння знань і умінь - процес складний, що включає в себе оволодіння сукупністю різноманітних операцій і дій.

1. Знання, навички та вміння в процесі навчання

Під знаннями в навчанні розуміють основні закономірності предметної області, що дозволяють людині вирішувати конкретні виробничі, наукові та інші задачі, тобто факти, поняття, судження, образи, взаємозв'язку, оцінки, правила, алгоритми, евристики, а також стратегії прийняття рішень у цій області [1].
Знання - це елементи інформації, пов'язані між собою і з зовнішнім світом.
Властивості знань: структуріруемост', интерпретованість, зв'язність, активність.
Структурованого - наявність зв'язків, що характеризують ступінь осмислення і виявлення основних закономірностей і принципів, що діють у даній галузі.
Интерпретованість знань (інтерпретувати - значить тлумачити, пояснювати) обумовлюється змістом, або семантикою, знань исо способами їх використання.
Зв'язність знань - наявність ситуативних відносин між елементами знань. Ці елементи можуть бути пов'язані між собою в окремі блоки, наприклад, тематично, семантично, функціонально [2].
Активність знань - здатність породжувати нові знання і обумовлюється спонуканням людини бути пізнавально активним.
Поряд із знаннями існує поняття дані. Хоча чітку грань між даними і знаннями можна провести не завжди, тим не менше, між ними є принципові відмінності.
Дані - це елемент знань, тобто ізольовані факти, відносини яких із зовнішнім світом і між собою в них самих не фіксовані.
Розрізняють знання декларативні - затвердження про об'єкти предметної області, їх властивості та відносини між ними і процедурні - описують правила перетворення об'єктів предметної області. Це можуть бути рецепти, алгоритми, методики, інструкції, стратегії прийняття рішень. Різниця між ними полягає в тому, що декларативні знання - це правила зв'язку, а процедурні знання - це правила перетворення.
Знання:
· Зберігаються (запам'ятовуються);
· Відтворюються;
· Перевіряються;
· Оновлюються, в тому числі переструктурується;
· Перетворюються;
· Інтерпретуються.
Вміння
Під умінням розуміють освоєний людиною спосіб виконання дії, забезпечений деякою сукупністю знань. Уміння виражається у здатності усвідомлено застосувати знання на практиці.
Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються у процесі його виконання. Навичка виникає як свідомо автоматизируемой дію і потім функціонує як автоматизований спосіб його виконання. Те, що дана дія стало навичкою, означає, що індивід у результаті вправи придбав можливість здійснювати дану операцію, не роблячи її виконання свого свідомого метою.
Міцність засвоєння знань - одна з цілей навчання. Результатом міцного засвоєння є утворення стійких структур знань, що відображають об'єктивну реальність, коли учні вміють актуалізувати і використовувати отримані знання. Однак на практиці ця мета досягається не завжди. Всім відомий студентський девіз - «Здати (іспит) і забути, як страшний сон» [3].
Але якщо знання забуваються, то навіщо витрачати час (і гроші) на їх засвоєння?
Метою навчання є професійні вміння та навички.
Дослідження психологів показали, що набуті навички залишаються назавжди, а вміння - на роки, а теоретичні (декларативні) знання швидко забуваються. Тим не менш, у багатьох випадках саме міцність засвоєння знань є метою проміжних етапів навчання.
Сучасне розуміння механізмів навчальної діяльності, що призводять до міцному засвоєнню знань, дозволяє сформулювати ряд рекомендацій.
У сучасному навчанні мислення головує над пам'яттю. Слід економити сили учнів, не розтрачувати їх на запам'ятовування малоцінних знань, не допускати перевантаження пам'яті на шкоду мисленню.
Бороніть закріпленню в пам'яті неправильно сприйнятого або того, що учень не зрозумів. Запам'ятовувати учень повинен свідомо засвоєне, добре осмислене [4].
Матеріал, що вимагає запам'ятовування, повинен бути укладений у короткі ряди: те, що ми повинні носити в своїй пам'яті, не повинно мати великих розмірів. З підлягають запам'ятовуванню рядів виключайте все, що учень сам легко може додати.
Пам'ятайте, що забування вивченого найбільш інтенсивно йде відразу після навчання, тому час і частота повторень повинні бути узгоджені з психологічними закономірностями забування. Найбільша кількість повторень потрібно відразу ж після ознайомлення учнів з новим матеріалом, тобто в момент максимальної втрати інформації, після чого ця кількість повторень повинно поступово знижуватися, але не зникати повністю. Власне відтворення матеріалу учням доцільно не приурочувати до моменту, безпосередньо наступного за сприйняттям матеріалу, а дати йому спочатку кілька відлежатися. Експериментальні дослідження свідчать про те, що найкраще відтворення має здебільшого місце не безпосередньо слідом за першим сприйняттям матеріалу, а через деякий час (2-3 дні) після нього.
Інтенсифікуючи мимовільне запам'ятовування учнів, не давайте прямих завдань чи вказівок: краще зацікавте учнів, час від часу «підігрівайте» виник інтерес.
Не приступайте до вивчення нового, попередньо не сформувавши двох найважливіших якостей: інтересу і позитивного ставлення до нього.
Слідкуйте за логікою подачі навчального матеріалу. Знання та переконання, логічно пов'язані між собою, засвоюються міцніше, ніж розрізнені відомості.
Спирайтеся на встановлений наукою факт: важливою формою зміцнення знань є їх самостійне повторення учнями.
Слідкуйте за логікою навчання, бо міцність знань, логічно ув'язаних між собою, завжди перевищує міцність засвоєння розрізнених, малосвязанних між собою знань. Надайте можливість учням розглядати матеріал з різних сторін, під різними кутами зору.
Так як міцність запам'ятовування інформації, придбаної у формі логічних структур, вище, ніж міцність розрізнених знань, закріплювати слід знання, представлені у логічно цілісних структурах.
У практиці навчання ще нерідко засобом міцного засвоєння знань служить багаторазове повторення викладеного навчального матеріалу. Однак опора переважно на механічне запам'ятовування, без глибокого усвідомлення внутрішніх закономірностей та логічної послідовності в системі засвоюваних знань, - одна з причин формалізму в навчанні. Запам'ятовування і відтворення залежать не тільки від об'єктивних зв'язків матеріалу, а й від ставлення особистості до нього (наприклад, зацікавленість учня в знаннях). Важливою умовою міцного засвоєння знань є правильна організація повторення і закріплення знань. Найбільш міцно засвоюються знання, здобуті самостійно, при виконанні дослідницьких, пошукових, творчих завдань.
Повторення-повернення до раніше пройденого навчального матеріалу; необхідна умова міцного, глибокого і системного засвоєння змісту навчання. Повторення ефективно тільки в тому випадку, коли у зміст навчання закладено розвиток ідей, понять, умінь і, якщо в його побудові дотримуються послідовність і систематичність. Закріплення знань-діяльність, спрямована на міцне засвоєння навчального матеріалу. Закріплення умовно поділяється на: відтворюючий (вторинне осмислення пройденого), тренувальне, творче (не тільки відтворення і вдосконалення засвоєного, а й розкриття нових сторін досліджуваного).
Справжнє освоєння-це вміння оперувати засвоєним матеріалом у відповідності з різними завданнями, які можуть стати при використанні набутих знань у теоретичних і практичних цілях. Цій меті служать різні види практичної та самостійної роботи учнів. Застосування теоретичних знань, правил і т.п. до різноманітного матеріалу призводить з одного боку, до вироблення відповідних умінь, навичок, а з іншого-і до глибшого осмислення і засвоєння застосовуваних таким чином знань [5].
Способами перевірки міцності засвоєння знань є:
Відстрочений контроль. Проводиться через якийсь час після завершення навчання за курсом (пів року, рік або більше) з метою вимірювання залишкових знань. У реальному освітньому процесі проводиться рідко, звичайно при проведенні досліджень.
Вхідний контроль. Однією з цілей вхідного контролю є перевірка залишку знань з раніше вивченого курсу і необхідних для поточного курсу. За результатами виконання тестових завдань виявляються прогалини у знаннях учнів, які необхідно компенсувати донавчанням. При навчанні за участю комп'ютера частота вхідного контролю може і повинна бути істотно вище. Це забезпечить успішне навчання поточному предмету (темі).

2. Функціонування тріади «знання-вміння-навички» в сучасній дидактиці

Дуже часто під знаннями розуміється усвідомлено сприйнята людиною і фіксована в його пам'яті інформація про об'єктивної дійсності. Однак у такому трактуванні знання є продуктом суб'єкт-об'єктного взаємодії. Більш ємним представляється визначення Ж. Піаже, що приділяло багато уваги вивченню природи креативності. Він вважав, що знання є результат структурування реальності, а не просто її копія, і що розвиток інтелекту є процес конструкції, здійснюваної суб'єктом, який привносить її в зовнішнє реальність, а не витягує звідти. З Ж. Піаже солідарні сучасні вітчизняні педагоги. На їхню думку, наукові знання, які включають у себе факти, поняття, закони, закономірності і теорії, повинні стати надбанням особистості, ввійти до структури її досвіду.
Слід мати на увазі, що поняття «навчальна інформація» і «знання» суть не одне і теж. Навчальна інформація - це певна знакова система, яку повинен сприйняти і засвоїти студент. Для розуміння нової інформації, що навчається, як відомо, використовує вже наявні в нього знання. Інформація виходить реципієнтом в результаті взаємодії сприйняття, мислення, короткочасної і довготривалої пам'яті. Знання ж, підкреслимо, не є просто перекодована мовою мозкових структур інформація. Знання є підструктурою особистості, що включає не тільки відображення предметів об'єктивної дійсності, а й дієве ставлення до них, особистісний сенс засвоєного. ... Щоб стати теоретично і практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака (інформації) до думки, а від думки - до дії, вчинку.
Ж. Піаже також висунув постулат про те, що знання є дія.
Очевидно, що знання про об'єкт, в кінцевому рахунку, визначає дії, які можна над ним вчинити. Поступово дії дедалі інтеріоризується, стають надбанням психіки навчається у формі умінь і навичок. Причому доведення дій до рівня свідомих за генезисом умінь і навичок найбільш ефективно здійснюється при їх поетапної інтеріоризації на основі мимовільної пам'яті. У теорії поетапного формування розумових дій дається обгрунтування механізму свідомого формування умінь і навичок, і останній, таким чином, перестає бути «чорним ящиком» (метафора П. Я. Гальперіна).
Як відомо, в основі цієї теорії (П. Я. Гальперін, П. І. Зінченко, В. Я. Ляудіс, Н. Ф. Тализіна) лежить ідея про принципову спільності внутрішньої і зовнішньої діяльності людини, згідно з якою розумовий розвиток, як і засвоєння навичок відбувається шляхом поетапного переходу від зовнішньої діяльності у внутрішній розумовий план.
Практика показує, що студенти вважають за краще не отримувати готову інформацію, а досліджувати область знання, виявляючи певні закономірності і «здобуваючи» правила. Такі знання, набуті через когнітивне навчання, стають частиною досвіду студентів і служать потужним засобом їх мотивації [6].
Багато фахівців у галузі когнітивної психології (Р. Стернберг, Р. Нісбет, К. Холліак та ін) задавалися питанням про механізми отримання вивідного знання. Дослідження дозволяють зробити висновок, що тут має місце поєднання стратегій двох типів: «знизу-вверх» (що базуються на сенсорному досвіді) і «зверху-вниз» (що грунтуються на тому, що вже відомо або попередньо отримано як вивідного знання).
Плануючи процес навчання, необхідно враховувати, що поодинокі знання набувають значущість тільки при включенні в систему існуючих знань, і саме ця система забезпечує встановлення нових зв'язків. «Знання повинні особливим чином упорядковуватися, набуваючи все велику стрункість і логічну підпорядкованість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і проклав би шлях до освоєння наступного».
Слід також враховувати, що одиниці знань не рівні за значимістю, і що добре засвоєна генеративний правило підвищує потенціал для подальшого навчання, забезпечуючи досягнення високого рівня компетенції.
Ряд авторів (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський та ін) розглядають процес засвоєння професійних знань як забезпечує своєрідний «імунітет» до труднощів, коли навіть негативний результат пошуку тільки поглиблює знання про предмет і означає, що один напрямок пошуку повинно бути замінено іншим [7].
Відповідно до теорії оптимізації системи навчання А. Л. Бердичівського, продуктивність навчання визначається через рівні засвоєння знань (дидактична характеристика) та рівні пізнавальної активності учнів (психологічна характеристика). Можна «розвернути» цю концепцію, додавши ще дві характеристики - мотиваційну і технічну.
Так, засвоєння знань (за А. Л. Бердичівському) відбувається на чотирьох рівнях: усвідомленого сприйняття, запам'ятовування (відтворення), застосування знань за зразком (у знайомій ситуації) і в творчому застосуванні знань (у незнайомій ситуації). Чотири рівня засвоєння (знайомство, репродукція, повноцінне знання, трансформації) характеризують досягнуті результати, чотири рівні пізнавальної активності (інформаційний, репродуктивний, проблемний, евристичний-дослідний) - шляхи їх досягнення. Обидві характеристики взаємозалежні і доповнюють один одного.
Очевидно, спеціалісту потрібні знання всіх рівнів, проте динаміка процесу навчання проявляється у сходженні від знань-знайомств до знань-трансформацій. Причому знання повинні весь час активізуватися, використовуватися, заглиблюватися, оскільки ігнорування чинника безперервності веде до поступової втрати колись набутих знань.
Ті ж рівні характерні і для формування умінь і навичок.

3. Практичні аспекти засвоєння знань і вмінь

У педагогічних дослідженнях знання, вміння і навички розглядаються, як правило, в 2-х аспектах - навчальному та змістовному.
Так, А. Л. Бердичівський визначає навчальні знання як знання учнів про цілі, предмет, процесі та результатах навчальної діяльності. Усвідомленість мети означає передбачення певних результатів у розвитку навичок та вмінь, які повинні бути сформовані в процесі роботи над певним матеріалом, на певному занятті. Сюди також включається особиста зацікавленість студента в запланованому результаті. Усвідомленість предмета діяльності грунтується на знаннях про якість і ознаках предмета вивчення. Усвідомленість процесу навчальної діяльності включає операційні знання про послідовність кроків для засвоєння певного навчального матеріалу. Усвідомленість ж результату стимулює автоевалюацію (самооцінку) і самокорекцію і сприяє вдосконаленню професійно релевантних навичок.
Навчальні уміння і навички є частково і повністю автоматизовані компоненти навчальної діяльності та відповідні операції, необхідні для розвитку змістовних навичок і вмінь [8].
У педагогічній літературі пропонуються різні класифікації умінь і навичок. Так, згідно однієї з них, вміння і навички діляться на рухові, пізнавальні, теоретичні і практичні. Перші складають зовнішній, моторний аспект діяльності, другі співвідносяться з основними психічними процесами, треті припускають формування знань, пов'язаних з абстрактним інтелектом, останні можуть бути прирівняні до навчальних. Відповідно до іншої класифікації, виділяють навички рухові, перцептивні та інтелектуальні, причому останні дві групи регулюють першу і включені в неї. Розрізняють також навички початково автоматизовані, що формуються без усвідомлення їх компонентів, і вдруге автоматизовані, які формуються з попередніми усвідомленням компонентів дії і при необхідності легше стають свідомо-контрольованими, швидше удосконалюються і перебудовуються.

Висновок

Отже, у найзагальнішому вигляді навик визначається як «дія, сформований шляхом повторення, що характеризується високим ступенем освоєння і відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю». Навик можна розцінювати як рівень досконалості дії, його якість. Тому формування навичок є однією з найважливіших проблем педагогічної психології.
Процес формування досвіду включає визначення його компонентів і таке оволодіння операцією, що дозволяє досягти найвищих показників на основі вдосконалення та закріплення зв'язків між компонентами, їх автоматизації і високого рівня готовності дії до відтворення. Освіта навичок характеризується переходом від свідомих актів до автоматичних, і цей період свідомого засвоєння має вирішальне значення для правильності та швидкості утворення досвіду.
За П. Я. Гальперіну, процес формування навичок здійснюється більш швидкими темпами при використанні повної системи необхідних дидактичних умов, які забезпечують активний процес формування чуттєвих образів, понять, розумових і перцептивних дій. Така система відкриває шляхи до систематичного застосування проблемного навчання і окреслено основні типи мотивацій у процесі навчання.
Ми вважаємо, що основними психолого-педагогічними передумовами формування міцного досвіду є наступні:
а) цілеспрямованість навчання;
б) наявність у суб'єкта діяльності внутрішньої мотивації;
в) автономність навчається;
г) внутрішня системність - розуміння, осмислення навчаються виконуваної дії, повнота з'ясування змісту операції;
д) рівень розвитку суб'єкта, наявність фонових знань і умінь;
е) афективний фактор;
ж) знання і оцінка якості результатів виконання дії.
Цілеспрямованість навчання передбачає чітку організацію навчального процесу, селективний підбір вправ, націлених на виконання конкретної дії, і їх правильний розподіл у часі навчання.
Отже, етапами організації предметних дій є наступні: формування системи понять (знання) - автоматизовані розумові операції (навички) - складні розумові дії (уміння).
Дидактичний принцип системності і послідовності вимагає безперервності функціонування тріади «знання-вміння-навички», а аналіз її складових допомагає виявляти оптимальні методи засвоєння змісту дисциплін і реально формувати високий рівень професійної компетенції майбутнього фахівця.

Список використаної літератури

1. Габай Т.В. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 2009.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2009.
3. Демидова І.Ф. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2009.
4. Єсіна Є.В. Педагогічна психологія. Конспект лекцій. - М.: Ексмо, 2008.
5. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Університетська книга, Логос, 2009.
6. Косіхіна О.С. Теоретичні основи системно-структурного підходу до засвоєння знань / / Наука і школа. - 2007. - № 1. - С. 79-80.
7. Потапова М.В., Шахматова В.В. Фактори, що впливають на якість засвоєння знань і умінь випускників / / Фізика в школі. - 2008. - № 8. - С. 35-42.
8. Ткачова М.С. Педагогічна психологія. Конспект лекцій. - М.: Вища освіта, 2008.