Ім'я файлу: 1.1. З історії розвитку інклюзивної освіти.doc Розширення: doc Розмір: 104кб. Дата: 15.12.2021 скачати З історії розвитку інклюзивної освіти (зарубіжний досвід) Питання про надання допомоги та навчання дітей та дорослих з особливими потребами було поставлено досить давно. Як за кордоном, так і на теренах нашої держави піклування про таких дітей та дорослих спочатку здійснювалося при монастирях, притулках, богадільнях, виховних будинках, школах. У Європі гуманістичні реформи започаткував французький лікар Пінель (1745 – 1826), котрий наказав зняти кайдани з психічно хворих. Першу науково обґрунтовану працю про психічні недуги написав у 1838 році Французький лікар Есквірол. До кінця XIX ст. ним було відкрито ряд інтернатів-шпиталів для лікування психічнохворих. У свою чергу у 1844 році у США створено асоціацію медичних американських шпиталів для божевільних. Пізніше згадане товариство стало називатися Американська Психіатрична Асоціація. Після Другої світової війни в руслі загального руху формулювання та захисту прав людини в окремих країнах світу починає створюватись законодавча база, з’являються спец установи, поширюється рух на захист «особливих» дітей, з’являються органи, що контролюють діяльність спецустанов та організовують індивідуальну опіку над дітьми з особливими потребами. Особливу увагу проблемі прав людини приділяє ООН. У 1948 р. Генеральна Асамблея ООН затвердила Загальну декларацію прав людини. Це документ, який визначає права людини в різних галузях. Відповідно цього документу: • всі люди народжуються вільними і рівними в своїй гідності і правах; • кожна людина має право на життя, на свободу і особисту недоторканність; • всі люди рівні перед законом і мають право на захист закону; • ніхто не може піддаватися втручанню в особисте і сімейне життя; • кожна людина як член суспільства має право на соціальне забезпечення і на здійснення необхідних для підтримки його гідності і для вільного розвитку його особи прав в різних областях; • кожна людина має право на освіту [6 ]. У 1959 р., розвиваючи положення Загальної декларації прав людини, Генеральна Ассамблея ООН прийняла Декларацію прав дитини. На основі цього документа дитина з причини її фізичної і розумової незрілості потребує спеціальної охорони і турботи. У Декларації підкреслюється, що людство зобов’язане дати дитині все краще, що воно має. У ній проголошено 10 принципів прав і свобод дитині. Один з них безпосередньо відноситься до дітей, що мають дефекти в розвитку: «Дитині, яка є неповноцінною у фізичних, психічних або соціальних відносинах, повинні забезпечуватися спеціальний режим, освіта і турботи, необхідні, зважаючи на його особливий стан» [5]. Відмітимо, що проблема виховання і навчання дітей з недоліками в розвитку зростає до рівня міжнародної. Багато міжнародних організацій придяляють увагу цій проблемі: ЮНЕСКО, Всесвітня організація охорони здоров’я, Міжнародна організація праці, Міжнародна ліга суспільств допомоги розумово неповноцінним людям тощо [6]. Зусилля цих організацій направлені на вирішення цілого ряду проблем: • розробку методів і критеріїв діагностики відхилень; • визначення обов’язків держав стосовно цих осіб; • вивчення шляхів вдосконалення системи допомоги цим особам; • розробку правового положення інвалідів та ін. У 1960 р. в Женеві відбулася XXIII Міжнародна конференція з народної освіти, яка прийняла Конвенцію про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти. У Конвенції наголошувалося, що аномальні діти, залежно від своїх можливостей, мають право на освіту в спецустановах і у звичайних школах серед нормальних однолітків. Конвенція розробила ряд рекомендацій з питань організації спеціальної освіти: раннє виявлення розумово відсталих дітей, використання методів діагностики, що забезпечують граничну об’єктивність, здійснення обов’язкової і безкоштовної освіти розумово відсталих дітей [4]. 1969 р. – Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію соціального добробуту, до якої увійшли положення Конвенції про посібники з інвалідності. Передбачався також захист прав і забезпечення добробуту дітей-інвалідів, забезпечення і захист людей з фізичними і розумовими недоліками, наголошувалася необхідність вживання належних заходів щодо відновлення працездатності осіб з розумовими і фізичними недоліками. 1971 р. – приймається Декларація про права розумово відсталих осіб. Декларація визнає необхідним надання розумово відсталим особам допомоги в розвитку їх здібностей, сприяння в залученні їх до нормального життя в суспільстві. Особливо підкреслюється положення про те, що розумововідсталі люди мають ті ж права, що й інші: право на освіту, навчання, лікування, працю, а також мають право на матеріальне забезпечення і на задовільний життєвий рівень. 1975 р. – Генеральна Асамблея ООН проголосила Декларацію про права інвалідів. У цьому документі уточнені і розширені права аномальних осіб, дане визначення поняття «інвалід». 1983 р. – проголошена Конвенція про професійну реабілітацію і зайнятість інвалідів. 1989 р. – прийнята Конвенція про права дитини – «світова конституція прав дитини», документ проголосив правову відповідальність держав, що прийняли її, за дії по відношенню до дітей. Вона визначила 4 основні вимоги, що забезпечують права дітей: виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства (ст.6). Сформулювала 2 основних принципи: 1) дитина є самостійним суб’єктом права; 2) інтереси дітей мають пріоритет перед потребами сім’ї, суспільства, релігії [5]. Конвенція – це документ високого соціальноетичного значення, що визнає будь-яку дитину частиною людства, і високого педагогічного значення, що визначає інший характер відносин до дітей: доброзичливість і рівноправ’я. В Україні Конвенція про права дитини, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН в 1989 році, вступила в силу в 1990 році. Особ- лива увага в Конвенції приділена дітям-інвалідам (ст. 23). У ній закріплено право дітей з відхиленнями в розвитку вести повноцінне й гідне життя в умовах, які забезпечують їх достоїнство, сприяють впевненості в собі й полегшують їх активну участь у житті суспільства (ст. 23); право неповноцінної дитини на особливу турботу й допомогу, що повинна надаватися по можливості безкоштовно з урахуванням фінансових ресурсів батьків або інших осіб, що забезпечують турботу про дитину, з метою забезпечення неповноцінній дитині ефективного доступу до послуг у галузі освіти, професійної підготовки, медичного обслуговування, відновлення здоров’я, підготовки до трудової діяльності й доступу до засобів відпочинку таким чином, що приводить до найбільш повного по можливості залучення дитини в соціальне життя й досягнення розвитку його особистості, включаючи культурний і духовний розвиток дитини [4]. Положення про захист прав інвалідів містяться також у таких документах, як Декларація соціального прогресу й розвитку, Принципи захисту психічно хворих осіб і поліпшення психічної допомоги й т.п. Інтегративним документом, що охоплює всі сторони життєдіяльності інвалідів, є Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів, затверджені ООН в 1994 р. Отже, зважаючи на вище перелічені державні акти та положення можна зробити висновок, що останніми десятиліттями у всьому світі відбуваються докорінні зміни у розумінні та забезпеченні якісного життя та освіти для дітей та молоді з особливими освітніми потребами. На 48 Міжнародній конференції ЮНЕСКО, що відбувалася у листопаді 2008 року, зазначалося, що лише інклюзивне навчання відіграє важливу роль у досягненні гуманітарного, соціального та економічного розвитку осіб з особливими потребами [3]. Право таких дітей на інтеграцію в суспільство — основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення їм доступу до якісної освіти є основою їх інтеграції у суспільство. Кожна дитина та її батьки мають право вибору навчального закладу і форми навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов. Навчання дітей з обмеженими можливостями спільно з їх здоровими однолітками є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації. Таке навчання є корисним і для дітей без особливих освітніх потреб, бо тоді діти вчаться розуміти проблеми інших, стають добрішими. Заслуговує на увагу та надзвичайно корисний для розбудови української освіти крізь призму інклюзії досвід зарубіжних країн, де інклюзивна форма освіти працює ефективно та приносить видимі результати. Наприклад, у Болгарії у 1995 році Міністерство освіти та науки схвалило програму “Step by Step”, яка пропонувала рівний доступ дітей до якісної освіти і була розрахована на дітей різного віку – до 3-х років, дошкільний вік, шкільний вік, студенти [2]. Особлива увага в ній приділялась роботі з дітьми з особливими потребами та представниками різних меншостей. Мета програми – навчати вчителів працювати з дітьми зазначеної категорії. До провідних напрямків соціально-педагогічної діяльності належали: вивчення дитячих потреб та відповідне планування роботи педагога; допомога дітям в адаптації до навколишнього соціального середовища; індивідуальний підхід до сімей дітей з особливими потребами; допомога в інтеграції дітей з особливими потребами у звичайних дитячих садках та школах. Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших серед європейських країн визнала інтегративне та інклюзивне навчання для неповносправних дітей найприйнятнішою формою здобуття ними освіти. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень в галузі освітніх інновацій в Італії Р. Тогїога, Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини" [1, с.78]. Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 році, ініціював громадський рух "Демократична психіатрія". Метою цього громадського об'єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення ізоляції соціально ненебезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в'язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі, і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни, і, перш за все, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість відчути себе повноцінними членами суспільства і людям з психофізичними особливостями. Під тиском громадськості в Італії у 1971 році був прийнятий новий "Закон про освіту", який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. У 1977 році у цій країні були розроблені додатки до "Закону про освіту", які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися в класах разом зі своїми однолітками, наповнюваність класів не може перевищувати 20 чоловік, не більше двох дітей з порушеннями можуть навчатися в такому класі; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів та різнопрофільних фахівців, що працюють з ними за узгодженими програмами, в класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом зі вчителями В оновленому „Законі про освіту" 1992 року, у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання різнобічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати у тісному взаємоконтакті та порозумінні; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо. Дані, які наводить відомий італійський дослідник Вапаіїгу В., засвідчують, що сьогодні в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах масового типу [1, с.54]. Таким чином, підсумовуючи вищевикладене, дослідниця Колупаєва А. зазначає, що у передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ-го сторіччя, на фоні економічного зростання, розвитку суспільних демократичних стосунків, посилення громадських ініціатив в напрямі захисту прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я, зокрема щодо здобуття освіти, відбувалася організаційна перебудова освітньої галузі. Реорганізація та реформування відбувалося після ратифікації міжнародних декларацій, що засвідчували рівність прав на здобуття освіти всіма громадянами без винятку. Ухвалення освітніх законів, які стали засадничою нормативно-правовою основою спільного навчання дітей з обмеженими можливостями та їхніх однолітків, призвело до шкільного реформування, шляхи проведення якого у європейських країнах дещо різняться. Так, в Австрії, Нідерландах, Бельгії проводилася широкомасштабна науково-експериментальна робота з визначення науково-організаційних та методичних основ інтегрованого навчання учнів з особливостями психофізичного розвитку. Різні форми та моделі спільного навчання апробувалися у Швеції та Німеччині [1]. Система спеціальних закладів для дітей з обмеженими можливостями здоров'я зазнала суттєвого скорочення та перепрофілювання. У багатьох країнах європейської спільноти спеціальні заклади стали осередками навчально-методичних та кадрових ресурсів, що використовуються при інтегрованому та інклюзивному навчанні. Всі учасники навчального процесу в європейських країнах, як то: школярі з особливими освітніми потребами, вчителі та батьки дітей з особливостями розвитку мають змогу одержувати необхідну педагогічну підтримку, в т. ч. корекційну та реабілітаційну допомогу. Ця допомога надається фахівцями, що працюють як безпосередньо в школах, так і в позашкільних службах. Схожий підхід до навчання дітей з особливими потребами успішно втілюється у Сполучених Штатах Америки, в країні із загальновизнаним демократичним облаштуванням та законодавчим дотриманням прав людини, концептуальні підходи до ідеї „Освіта для всіх” виникли у результаті тривалої боротьби демократичних сил проти расизму та расової сегрегації, які панували в американському суспільстві і мали глибоке історичне коріння. Розвиток демократичних тенденцій закономірно призвів до перенесення ідей расової інтеграції на проблеми осіб з порушеннями розвитку, які перебували на той час в системі соціальної сегрегації. 70-ті роки XX ст. ознаменувалися кількома гучними судовими позивами, у яких обстоювалося право на освіту людей з обмеженими можливостями здоров'я у системі загальної освіти. Ці позиви були задоволені і сприяли виробленню відповідних законодавчих актів. Після прийняття у 1975 році Державного Закону (Individuals with Disabilites Education Act) 94-142, який засвідчив право на одержання освіти всіх без винятку осіб, в тому числі і дітей з особливостями розвитку, в країні почала активно впроваджуватися система інтегрованого та інклюзивного навчання. Втім, слід зазначити, що в США децентралізована система освіти і кожен штат має свою освітньо-правову базу, якою керуються управлінські освітні структури. І тому загальнодержавний Закон 94-142 визначив основні правові освітні тенденції, однак не заперечував варіативності їхньої реалізації. У 1990 році Закон був доповнений Актом про навчання осіб з порушеннями і повторно затверджений Конгресом США у 1995 році. Не вдаючись до деталізованого аналізу категоріальності порушень у дітей, яка в американській системі освіти не є уніфікованою, скористаємося офіційним визначенням неповносправності, яке подано в Державному Законі 94-142: „Неповносправними дітьми вважаються ті, яких визнали розумово відсталими, глухими, слабочуючими, які мають порушення мови, порушення зору, емоційно-вольові порушення розвитку, ортопедичні вади, інші проблеми зі здоров'ям, сліпоглухі, численні комплексні дефекти або специфічні порушення здатності до научуваності, які через ці порушення потребують спеціальної освіти та відповідних послуг". Прийняттю Акту про навчання осіб з порушеннями здібностей у 1995 році передували тривалі наукові дослідження, в яких розроблялася та обґрунтовувалася педагогічна теорія "винятковості". Теорія „винятковості" та нормативно-правова основа, якою стали Державний Закон США 94-142 й Акт про навчання осіб з порушеннями, сприяли впровадженню інклюзивного навчання у Сполучених Штатах Америки. Закон надавав неповносправним дітям основні гарантії: здобуття освіти в "середовищі з мінімальними обмеженнями"; безкоштовні та адекватні освітні послуги; правове забезпечення навчання та справедливе оцінювання; навчання за індивідуальним навчальним планом. В Державному Законі 94-142 зазначено ,, середовище з мінімальними обмеженнями" – це звичайний клас у загальноосвітній школі у якому відбувається, так зване, інклюзивне навчання. Відповідно до Закону діти з порушеннями розвитку у процесі навчання забезпечуються безкоштовними спеціальним педагогічними послугами, які задовольняють їхні особливі потреби. Закон допускає різноваріантність умов їх надання, що і реалізується на практиці в різних штатах країни. Однак, як засвідчують сучасні дослідження в галузі навчання дітей з особливими потребами існують постійні проблеми із реалізацією різноваріантного надання освітніх послуг і задоволення особливих потреб дітей через недостатність фінансування. Виконання вимог Закону щодо правового забезпечення навчання та адекватного, справедливого оцінювання навчальних здібностей дітей, визначення їхніх особливих потреб передбачає детальне обстеження та діагностування їх фахівцями-експертами за погодження з батьками. Обстеження повинно бути неупередженим, із використанням діагностичних та тестових методик, із врахуванням всі суб'єктивних та об'єктивних факторів, у тому числі психофізичних можливостей дітей, мовних та інших відмінностей. Результати обстеження передбачають визначення доцільності навчання дитини за індивідуальним навчальним планом. Індивідуальним навчальним планом (ІРР) за Федеральним Законом 94-142 забезпечуються всі діти, які його потребують. Цей план передбачає: визначення мети, короткотривалих та довготривалих завдань; перелік послуг та спеціальних програм, які має одержати та за якими повинен навчатися учень з особливими потребами; зазначення тривалості навчання та одержання послуг із зазначенням конкретних дат; опис процедури оцінювання, яка буде використовуватися для визначення успішності у навчанні. Індивідуальний навчальний план складає група фахівців, також активну участь у процесі роботи приймають батьки дитини із особливими потребами. На думку американських дослідників проблем інклюзивного навчання Shapiro M. Shapiro E.S., Lentz значна роль у складанні та виконанні цієї програми належить батькам, а у певному віці й самим дітям, оскільки подальший життєвий шлях залежить саме від їхнього особистого вибору. Прийнятий у 1990 році Федеральний Закон та затверджений у 1995 році Акт про навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку стали нормативно-правовою основою для реформування системи освіти неповносправних і впровадження інклюзивного навчання в масових школах. Втім, як засвідчує аналіз опублікованих зарубіжних матеріалів, система освіти для неповносправних у США є різноваріантною та багатомодельною. Підтвердженням можуть слугувати існуючі моделі здобуття освіти дітьми з порушеннями зору. Однією з моделей є спеціальна школа-інтернат, де діти в вадами зору здобувають освіту. Таке навчання переважно відбувається в сільській місцевості, де проживає незначна кількість людей на великій території. Незважаючи на принципи децентралізації в освітній політиці, у кожному штаті країни є спеціальні школи-інтернати. В спеціальних школах-інтернатах переважно проживають сліпі діти-сироти, діти слабозорі мають змогу навчатися і в спеціальних класах масових шкіл, які знаходяться поблизу, одержуючи реабілітаційні послуги в спеціальній школі. Саме спеціальні школи-інтернати виконують функції ресурсних центрів з навчально-методичної та реабілітаційної роботи в певній місцевості. Навчаючись в масових школах учні з порушеннями зору можуть одержувати спеціальні освітні послуги в кабінетах корекційно-розвивальної роботи, де з ними працюють відповідні спеціалісти із штатного персоналу школи, або ця допомога надається фахівцями з консультаційних центрів, які функціонують, як окремі установи при державних департаментах освіти. Резюмуючи вищезазначене, зазначимо, що розроблена педагогічна теорія „винятковості" має глибоке соціально-суспільне підґрунтя, цілком закономірно, що виникла вона саме в США, країні з найбільш широким розмаїттям національних, етнічних та расових відмінностей, що слід враховувати, та сформованим громадянським суспільством, яке, розвивається без тоталітарних ідеологічних упереджень. Саме ця сучасна теорія стала філософією інклюзивного навчання, оскільки визнає та враховує відмінності між людьми за будь-якою ознакою і зорієнтована на задоволення потреб, що мають різне підґрунтя та виникли за різних обставин. Оскільки, США – країна з законодавчо визнаним демократичними цінностями, зі стабільною економікою, фінансовою могутністю цілком закономірним видається розробка та затвердження Федерального Закону 94-142, який став законодавчою основою інклюзивної освіти у цій країні. Стабільні, з кожним роком зростаючі, фінансові витрати на освіту дозволяють урядовцям виконувати всі пункти зазначеного Закону. Втім, навіть за таких умов, судові позови та серйозні конфліктні ситуації в різних штатах країни, що відбуваються і нині, є доказовими аргументами того, що проблеми інклюзивного навчання складні та неоднозначні. Функціонування у країні спеціальних установ, в тому числі й інтернатних, вказує на професійний підхід, певну поміркованість та виваженість у вирішенні питань щодо здобуття освіти неповносправними. Система проведення національного тестування, як основної форми визначення навчальних досягнень учнів, відсутність уніфікованості навчальних програм, стабільність та упорядкованість в одержанні соціальних та медичних послуг дозволяє використовувати індивідуалізовані програмні плани, як основу при навчанні дітей з особливостями розвитку в інклюзивних умовах, компетентно вирішувати питання здобуття освіти особами з особливостями розвитку. Література: 1. Колупаева А.А.Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія.- К.: «Самміт-Книга», 2009. - 272 с.:іл. - (Серія „Інклюзивна освіта") 2. Step by Step Program (1995). http://www.stepbystep.bitex.com/engProjects.htm 3. Доповідь Міністра освіти і науки України Івана Вакарчука «Про підсумки розвитку загальної середньої та дошкільної освіти у 2008/2009 навчальному році та завдання на 2009/2010 навчальний рік» на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України 26 серпня 2009 р. http://www.mon.gov.ua.htm 4. Джеймс М., Кейл Р., Бредлі Е. Європейське право у галузі прав людини: джерела і практика застосування / Пер. з англ. – К.: «АртЕк», 1997. – 624 с. 5. Международные акты о правах человека. Сборник документов. – М.: Издательская группа НОРМА – ИНФРА. – М., 1998. –784 с. 6. Права человека: Сборник международніх документов. – М.: Юридическая литература, 1998. – 608 с. |