ГРУПОВА РОБОТА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ
КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
У статті розкрито сутність понять «групова робота»,компетентність»,«ключові компетентності молодших школярів». та особливості використання групової роботи як засобу формування ключових компетентностей молодших школярів.
Ключові слова: групова робота, компетентність, ключові компетентності молодших школярів.
В умовах сьогодення перед системою освіти взагалі й початковою школою зокрема стоїть першочергове завдання, що передбачає не тільки надати учневі академічних знань та сформувати певні уміння и навички, а и сприяти розвитку його особистості, закласти основи творчого, успішного, активного ставлення до життя, навчити його діяти у будь-яких життєвих об ставинах. Актуальним завданням початкової ланки освіти стає оволодіння учнями ключовими компетентностями, які передбачають їх особистісно-соціальний та інтелектуальний розвиток. Розв’язання поставленого завдання здійснюється шляхом відповідної організації навчального процесу, під яким розуміють цілеспрямовану, організовану взаємодію вчителя і учня щодо засвоєння змісту освіти.
В умовах сьогодення акцент навчання переноситься з рецептурного підходу до пошукового. Увага зосереджується не на механічному відтворенні того, що є у підручниках, або того, що сказав учитель, а на формуванні умінь знайти необхідну інформацію, дібрати відповідні методи, прийоми для рішення конкретних завдань. Тому і мета уроку формулюється не від учителя (розповісти, показати, провести тощо), а від учня: усвідомити, впевнитися, навчитися, засвоїти тощо. Тоді висновок кожного уроку вимагатиме перевірку того, чи усвідомили, впевнилися, навчилися учні. Формулювання і мети у такий спосіб дає змогу активізувати пізнавальну діяльність учнів, поступово перевести учня з об’єкта у суб’єкт навчання, створюючи умови для прояву і розвитку природних здібностей школярів. Саме цей аспект; забезпечує формування у молодших школярів ключових компетентностей. «Ключові компетентності формуються в процесі реалізації цілісного змісту освіти загальноосвітньої школи, а предметні - передбачені змістом конкретного предмета і набуваються впродовж конкретного року або ступеня навчання»[2, с.17]. Проблема формування ключових, предметних компетентностей учнів завжди була у центрі уваги українських науковців - Т. Байбари, Н. Бібік, О. Біди, С. Бондар, М. Вашуленко, І. Гудзик, Л. Коваль, О. Локшиної,’ О. Онопрієнко, О. Овчарук, О. Пометун, К. Пономарьової, О. Савченко, С. Трубачевої та ін. Вченими визначено зміст основних дефініцій. Компетенція - це суспільна норма, вимога, яка включає знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід. Компетентність - здатність застосовувати знання й уміння у нових ситуаціях; поєднання знань, умінь, цінностей і стосунків, необхідних для повсякденного життя; здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання.
У початковій школі формуються такі ключові компетенції та компетентності: загальнокультурна, комунікативна, соціальна, громадянська. Загально- культурна компетентність стосується сфери розвитку культури особистості в усіх її аспектах. Комунікативна компетентність - здатність особистості застосувати у конкретному спілкуванні знання мови, способи взаємодії з навколишніми і віддаленими людьми та подіями, навички роботи в групі, володіння різними соціальними ролями. Соціальна компетентність - здатність особистості продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі. Громадянська компетентність - здатність особистості активно, відповідально та ефективно реалізувати права та обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства.
Аналіз наукових досліджень з проблеми показав важливість використання групової роботи в навчально-виховному процесі загальноосвітніх
навчальних закладів, зокрема для підвищення індивідуалізації, самостійності, успішності навчання (Н. Мірошниченко, Г. Цукерман, О. Ярошенко). Є розробки загальних принципів організації групової навчальної діяльності (М. Виноградова, X. Лійметс, І. Первін, С. Френе, І. Чередов), описано форми й види групової роботи (X. Лійметс, Н. Мойсеюк, О. Овчарук, І. Первін, С. Полетало, О. Пометун, І. Унт, І. Чередов, О. Ярошенко та ін.).
У науковій літературі спостерігається неоднорідність підходів до окреслення терміну «групова робота». Однією з причин цього є наявність різних трактувань понять «форма організації навчання» (способів організації процесу навчання) та «форма навчальної діяльності учнів» (колективного або індивідуального характеру взаємодії між школярами у процесі навчання). Зокрема, колективну та індивідуальну форми навчальної діяльності учнів можна реалізувати по-різному: колективну - в умовах групової або фронтальної роботи, індивідуальну - індивідуальної, групової або фронтальної роботи. Отже, в груповій роботі учнів можна використовувати колективну та індивідуальну форми навчальної діяльності. Перша форма роботи передбачає лише спільні зусилля учнів груп виконати поставлені завдання - спільне планування та виконання роботи, взаємоконтроль і взаємооцінювання; друга - організацію групової роботи школярів з переважанням індивідуальної діяльності (після розподілу доручень кожен учень виконує свою частину навчального завдання самостійно). Але співпраця в групах не може складатися лише з індивідуальної роботи, а неодмінно має містити певну частину колективної - розподіл доручень, взаємоперевірку, взаємооцінювання тощо.
Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що групова навчальна діяльність - це організована вчителем спільна навчальна діяльність учнів одного класу, під час якої група (а не окремий учень) отримує завдання, виконання яких потребує спільних зусиль учнів - спільного планування роботи, обговорення й вибору способів виконання завдань, взаємодопомоги,співробітництва, самооцінювання. Виконувати навчальні завдання учні можуть лише спільно або індивідуально. Кінцевий продукт групової роботи - це не механічне об’єднання окремих зусиль - суми результатів членів групи, а якісно новий результат завдяки прояву групового ефекту - результату, збагаченого колективними зусиллями думки й різноманітними почуттями.
Більшість науковців і методистів, говорячи про чисельність малої групи, починають з діади - об’єднання двох осіб. Щодо кількості учнів у групах, то їх може бути від 3 до 8.
Серед чинників, які визначають чисельність учасників у групі, важливі їхні вікові особливості, характер і обсяг опрацьовуваних знань, особливості поставленого завдання, наявність матеріалів і часу тощо. На нашу думку, оптимальна величина груп може бути різна залежно від змісту й характеру навчальної роботи - від 2 до 4, рідше - від 5 до 6 учнів. Слушними є зауваження
І. Чередова про те, що, враховуючи особливості класної кімнати, доцільною є організація роботи пар або груп у складі 4 учнів [3].
Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив різноманітність форм та видів групової роботи. Скажімо, залежно від того, як учні співпрацюють під час групової роботи (спільно виконують групову роботу на всіх етапах чи кожен учень частину спільного завдання виконує індивідуально, відтак усі члени групи підбивають підсумок, обговорюючи здобуті результати, та формулюють загальну відповідь), розрізняють кооперативно-групову та індивідуально- групову форми. М. Виноградова, наприклад, вважає, що «організація парної роботи може бути односторонньою, за якої сильний учень працює зі слабким (парна робота має допомогти останньому ліквідувати відставання й виконати навчальні завдання, сам же консультант при цьому лише повторює відомий йому матеріал), або двосторонньою, коли учні взаємно перевіряють і контролюють самостійно викоАане навчальне завдання» [1, с.50].
Працюючи в групах за останнім варіантом, учні вступають у взаємини співвиконавців, співавторів, керівника й виконавця або ж виконують ролі керівника групи (зачитує завдання, організовує виконання, надає по черзі учасникам групи можливість висловитися, підбиває підсумки роботи, визначає доповідача), секретаря (записує результати роботи групи), посередника (стежить за часом, активізує діяльність групи), доповідача (доповідає про результати роботи групи тощо).
Різними можуть бути і моделі співпраці членів групи. Л. Шевчук виокремлює «шість моделей співпраці, апробовані в навчально-виховному процесі початкової школи. Спільним для всіх моделей є неодмінно групове підбиття підсумків та звіт перед класом і вчителем про отримані результати.
. 1. Спільно-навчаюча модель співпраці
(гра «Вчитель - учень») - передбачає навчання учнем товариша (або товаришів) через наслідування. Педагог допомагає учням розподілити між собою ролі: один з них - «учитель», інший - «учень» (школярі можуть мінятися ролями). «Учитель» виконує завдання, «учень» спочатку спостерігає за ним, відтак наслідує (копіює) виконання навчального завдання.
Спільноконтролююча модель співпраці (гра «Контролер - виконавець») - передбачає' контроль та корекцію учнем виконання навчального завдання товаришем. Школярі отримують завдання, розподіляють між собою ролі (за звичай, спочатку ролі розподіляє вчитель) та виконують завдання: один з них - «виконавець» (виконує навчальне завдання), другий - «контролер» (уважно слухає, спостерігає, підказує, коли виникають труднощі, виправляє допущені помилки та за потреби допомагає). Потім учні можуть мінятися ролями.
Спільно-рівноправна модель співпраці (гра «Партнери») - будується на партнерських стосунках школярів. Учні отримують навчальне завдання й виконують його разом (ускладнений варіант може містити виконання ролей керівника групи, секретаря, доповідача тощо).
Спільно-індивідуальна модель співпраці (гра «Поділися з товаришем») - містить елементи одночасної індивідуальної роботи. Після отримання навчального завдання учасники групи разом планують його виконання, розподіляють доручення, а потім кожен виконує свою частину завдання індивідуально.
Спільно-послідовна модель співпраці (гра «Конвейєр») - передбачає почергове індивідуальне виконання школярами свого доручення. Учні групи отримують навчальне завдання, планують його виконання, розподіляють доручення, відтак учасники групи по черзі виконують завдання, маючи, таким чином, можливість спостерігати за роботою товариша. За такої форми роботи результат навчальної діяльності одного учня стає основою для виконання завдання іншим.
Комбінована модель співпраці найскладніша, адже передбачає поєднання та чергування описаних вище моделей співпраці. Щодо об єднання учнів у групи зауважимо, що це може робити вчитель чи самі учні на свій вибір, чи випадково» [4, с.57-58].
Комплектуючи гомогенні або гетерогенні групи, вчитель неодмінно має враховувати індивідуально-типологічні особливості (рівень розвитку психічних процесів і властивостей мислення, рівень знань та научуваності школярів, сформованість навичок і вмінь навчальної праці, ставлення до навчання, інтереси й нахили, зацікавлення учнів змістом роботи, вихованість, дисциплінованість, наполегливість, працездатність школярів тощо); дидактичну мету, складність навчальних завдань, характер навчального матеріалу, взаємини учнів, добровільність вибору партнерів для співпраці тощо.
Окремі науковці надають перевагу винятково гомогенним групам (І. Унт), адже за такої групової роботи багато можливостей для індивідуалізації, особливо тоді, коли кожній групі складають спеціально розроблені для неї завдання (групі з сильних учнів дають складніші завдання, слабших - легші). Проте більшість науковців вважає, що гетерогенні групи учнів показують ліпші результати, ніж гомогенні (М. Виноградова,
Н. Мойсеюк, І. Первін, І. Чередов), пояснюючи це тим, що робота в перших сприяє інтенсивній підтримці, взаємній допомозі (сильніший учень може підказати й допомогти товаришеві обґрунтувати правильність відповіді, намітити раціональний шлях виконання завдання, запобігти помилці, в результаті чого сам ще глибше й грунтовніше засвоює навчальний матеріал; для слабшого ж учня - це неодмінна умова переходу до самостійної роботи над виконанням навчальних завдань). Окрім того, змішаний склад учнів забезпечує не тільки інтенсивний обмін знаннями, досвідом між сильними, середніми й слабкими учнями, а й зміцнює взаємини між ними. Щодо забезпечення активної участі всіх учнів гетерогенної групи (слабкі учні не повинні перекладати свою частину роботи на інших, сильні - не пригнічувати середніх і слабких), то цьому сприятиме чіткий розподіл роботи між усіма учнями групи, взаємна перевірка результатів роботи кожного.
Найчастіше на уроках у початковій школі доречно використовувати такі види групової роботи в парах: «Незнайко» (один учень читає, інший виправляє помилки); «Інтерв’ю» (узяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до заданого тексту, вірша тощо); «Кіт і мишка» (зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи один одного); «Взаємні запитання» (протестувати та оцінити один одного); «Щоденник подвійних нотаток» (проаналі помилки); «Інтерв’ю» (узяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до заданого тексту, вірша тощо); «Кіт і мишка» (зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи один одного); «Взаємні запитання» (протестувати та оцінити один одного); «Щоденник подвійних нотаток» (проаналі зувати разом проблему, вправу чи експеримент; сформулювати підсумої уроку чи серії уроків; дати відповіді на запитання учителя).
Способи організації діяльності учнів можуть бути різними, зокрема спосіб позиційної взаємодії, коли у розв’язанні проблеми, яку ставить вчи тель, беруть участь всі члени групи, а спільний висновок колективного обмі ркування повідомляє один з них. Прикладом може бути завдання розв’язав кросворд «Впізнай овоч» (3 хв.), при вивченні теми «Рослинництво в рідном) краї» (4 клас). На столах у кожної групи лежать кросворди, які складаються з п’яти загадок. За умови правильних відгадок учні отримують ключове слове - Овочі. Перед початком згадуються правила роботи в групах.
Отже, одним іі дійових засобів формування вміння вчитися, створена оптимальних умов для розвитку особистості є навчальна діяльність учнів в групах, за якої кожен учасник робить унікальний вклад у спільну навчальн' діяльність, а його зусилля потрібні й незамінні для загального успіху.