Введення
Розробка стратегії дослідження ролі співробітництва у вирішенні творчого завдання та становлення предметно-продуктивної дії в старшому дошкільному віці в ситуації навчання під керівництвом дорослого і співпраці з однолітком грунтується на наступних теоретичних поняттях і конструкти, а також принципах проведення практичного дослідження в області психології розвитку:культурно-історична теорія Л.С. Виготського і поняття "зона найближчого розвитку" і "співробітництво",
концепція "скаффолдінга" D. Wood, JS Bruner і G. Ross;
"Дослідницька програма" вивчення вищих психічних функцій методом моделювання дійсності Д.Б. Ельконіна,
метод парного взаємодії (парна методика) Л.І. Божович і Л.С. Славіної,
методологія проведення дослідження психічних процесів при соціальній взаємодії А. - М. Перре-Клермон,
використання комп'ютерних технологій в розробці навчальних середовищ JS Bruner і R. Pea.
Розробка стратегії дослідження спільної діяльності
Як вітчизняні, так і зарубіжні психологи ставлять три основні питання при вивченні ролі спільної діяльності в психічному розвитку дитини. Перше - що відбувається з більш розумним ровесником в ситуації співробітництва з однолітком меншого культурного рівня розвитку, друге - як вибудувати ситуацію, при якій спосіб рішення задачі буде народжуватися дітьми сам, а не тільки буде збудований заздалегідь тьютером і переданий дітям, третє - як вибудувати ситуацію "на рівних" з дорослим.Дані питання доповнює ще одне питання, питання про використання сучасних технологій у навчанні і в психологічному дослідженні.
JS Bruner вказував на той факт, що "кожне покоління висуває свої вимоги до форм навчання". У 1959 р. на конференції, присвяченій психології навчання, яка проводилася в Вуд Холе (США) і об'єднувала велику групу педагогів, психологів та фахівців з методики викладання різних дисциплін спеціальний інтерес викликало питання про "" навчальних машинах ", які повинні допомогти педагогу правильно програмувати процес засвоєння знань і раціонально організувати самостійну роботу учня ". Навчальні машини "мають деякі спільні риси. Машина пред'являє учням завдання і вправи в ретельно програмованої послідовності, по одній в кожний даний момент. Учень вибірково реагує в тій чи іншій формі на альтернативи, що містяться в задачі або у вправі. Машина негайно реагує, показуючи, чи був відповідь учня правильним чи ні. Якщо відповідь була правильною, машина переходить до наступної задачі. Труднощі завдань зростає поступово, щоб утримати учнів від розчарування при надмірних невдачах ".
Roy Pea аналізує історію розвитку інтернет-технологій і застосовує положення про опосередкований характер формування вищих форм поведінки Л.С. Виготського до вивчення навчання за допомогою інформаційних технологій. При цьому він зазначає що, "ми не можемо зрозуміти, як створювати комп'ютерну підтримку при спільному навчанні, поки не стане більш ясно, що ми розуміємо під спілкуванням, співпрацею і навчанням".
Термінологічні суперечки навколо основних понять для організації і розробки навчання в ситуації співробітництва, зона найближчого розвитку та скаффолдінг, можуть пояснюватися метафоричним характером їх використання самими авторами. D. Wood, JS Bruner, G. Ross вводять поняття скаффолдінг і досліджують природу навчального процесу та засоби (способи) допомоги дорослого чи експерта (tutor2) менш успішному. А. - М. Перре-Клермон проводить аналіз понять "співробітництво" та "кооперація", а R. Pea "скаффолдінг". I. Verenikina аналізує відносини між поняттями скаффолдінг і зона найближчого розвитку. Соціо-культурна психологія Виготського (термінологія автора), і поняття ЗБР особливо, звичайно, розглядається як теоретична основа "скаффолдінга". Існує думка, що соціо-культурна психологія Виготського і поняття ЗБР - "серце" концепту скаффолдінг. I. Verenikina розглядає, як розуміється, визначається і застосовується скаффолдінг у дослідженнях в області дитячої психології розвитку, і зазначає, що за останнє двадцятиріччя використання поняття скаффолдінга знайшло широке застосування як метафора описує і пояснює роль дорослого або більш розумного однолітка у навчанні та розвитку дитини.
Взаємозв'язок вивченої безпорадності з типом мотивації навчальної діяльності
Останнім часом феномен вивченої безпорадності все частіше стає предметом психологічних досліджень. Вивчена безпорадність спостерігається, коли завдання здається виконує його людині настільки важким, що починаються сумніви у своїй здатності знайти правильне рішення, і кожен результат переживається як непідконтрольний. Для пояснення феномену безпорадності було запропоновано кілька моделей: С. Майера і М. Селигмана (1964); Л. Абрамсона, М Селигмана і Дж. Тісдейл (1978); Б. Вейнера (1974); Х. Хекхаузена (1986). У вітчизняній психології інтерес, з нашої точки зору, являє багатовимірна модель безпорадності, запропонована Н.А. Батуріним.Вивчена безпорадність - це психологічний стан, яке пов'язане з мотивацією діяльності: ми припускаємо, що придбана вивчена безпорадність пов'язана із зовнішньою навчальною мотивацією. Тобто люди з зовнішньої навчальною мотивацією, стикаючись з тимчасовими непереборними труднощами, переживають почуття безпорадності і знижують активність. Люди з внутрішньою мотивацією більш стійкі до тимчасових непереборним труднощам, до переходу в безпорадний стан, при зіткненні з труднощами вони не знижують рівень активності.
З іншого боку, придбана вивчена безпорадність впливає на мотивацію людини, так, сформована вивчена безпорадність веде за собою падіння рівня внутрішньої мотивації і підвищення рівня зовнішньої мотивації діяльності (А. Н. Батурин). Таким чином, можна припустити, що придбана вивчена безпорадність здатна не тільки знизити мотивацію людини, знизити рівень його активності, але і під її впливом може змінитися спрямованість мотивації - мотивація внутрішня може стати зовнішньої.
Для перевірки гіпотези про взаємозв'язок вивченої безпорадності і типу мотивації було проведено пілотажне дослідження, в якому брали участь 32 студенти вищих навчальних закладів, різних спеціальностей, різних форм навчання. Для виявлення вивченої безпорадності ми використовували інтерв'ю та проективну методику "Завершення пропозицій". Так само ми розробили "Дослідження з інтелектуальними завданнями". Дане дослідження дозволяє вивчити вплив тимчасових труднощів і неуспіху на ефективність інтелектуальної діяльності. У ході даного дослідження на першому етапі перед нами стояло завдання - сформувати для випробуваного ситуацію неуспіху і тимчасових труднощів, тобто індукувати безпорадність. Для цього використовувалися завдання підвищеної складності, які важко виконати за той час, який відведений для виконання завдання, крім того, бали за кожне завдання заздалегідь були зумовлені - випробуваний не міг вплинути на результат. Загальна кількість балів, що набирає випробуваний, є низьким - це символізує неуспіх випробуваного при виконанні завдання. На другому етапі ми оцінювали активність випробуваного в ході вирішення нового завдання. За результатами проведеного дослідження кожен з випробуваних був віднесений в підгрупу: перша підгрупа - досліджувані з набутою вивченої безпорадністю, друга підгрупа - досліджувані у яких відсутній вивчена безпорадність на особистісному рівні.
Статистична перевірка взаємозв'язку між вивченої безпорадності і типом мотивації здійснювалася за допомогою "фе-коефіцієнта спряженості" (Пірсона): r = 0.82 (р <0,001).
Дане значення коефіцієнта кореляції свідчить про те, що між вивченої безпорадності і типом мотивації спостерігається статистично значуща зв'язок. Піддослідним, у яких сформована вивчена безпорадність, властива зовнішня мотивація. Піддослідним, у яких не сформована вивчена безпорадність у процесі навчання, властива внутрішня мотивація. Тобто результати дослідження підтверджують нашу гіпотезу про те, що вивчена безпорадність пов'язана із зовнішньою мотивацією навчання.
Так, було виявлено, що випробовувані з внутрішньою мотивацією, вирішуючи завдання, пропонують більшу кількість рішень, як правильних, так і помилкових і висувають більше цілей, в порівнянні з піддослідними з зовнішньою мотивацією. Випробувані з внутрішньою мотивацією, незважаючи на зіткнення з тимчасовими труднощами, невдачею, продовжують виявляти активність у виконанні нового завдання, в той час як люди з зовнішньою мотивацією, стикаючись з невдачею, знижують рівень активності при виконанні нового завдання.
Подолання вербальної агресії підлітків та юнаків
В даний час проблема агресивності підлітків та юнаків актуальна, тому що ми стикаємося з нею щодня на вулиці і в школі. Тривожним симптомом є зростання числа неповнолітніх з девіантною поведінкою. Посилився демонстративне і зухвала поведінка по відношенню до дорослих. Особливо явно спостерігається прояв вербальної агресії в юнацькому віці. Збільшується кількість юнаків і дівчат, які в цьому віці вживають нецензурні вирази на адресу, як однолітків, так і дорослих.Багато психологів, які вивчають юнацький вік особливу увагу приділяють спілкуванню. Тим не менш, в сучасній психології виявляється не достатньо розробленою проблема вивчення розвитку спілкування у старшокласників, не з'ясовані умови психологічного супроводу та допомоги старшокласникам у становленні у них позиції суб'єкта міжособистісного спілкування. Крім того, якщо підійти до розуміння вербальної агресії як прояву примітивного рівня розвитку спілкування, то необхідно досліджувати те, які щаблі переходу до більш високих рівнів необхідно підтримати в юнацтві, для того, щоб допомогти виникнення орієнтування на високі еталони особистісного спілкування. Актуальним напрямком прикладної психології є розробка способів і засобів, що допомагають долати різні за психологічну природу форми вербальної агресії в подростничество і юності. Тому ми присвятили своє дослідження саме цієї теми.
Проблема нашого дослідження полягала у вивченні особливостей прояву вербальної агресії у старшокласників та учнів ПТУ, вивченні психологічних умов їх подолання при проведенні розвиваючого курсу "Весь світ - театр".
Дослідження складалося із двох частин. Перша частина полягала у проведенні констатуючого дослідження у формі опитування 90 осіб. Його мета - виявлення своєрідності проявів вербальної агресії в ситуаціях спілкування з ровесниками, батьками і незнайомими дорослими. Виявлялася методом анкети готовність респондентів змінювати форми вираження своїх емоційних станів, відмовляючись від грубих, нецивілізованих виразів на користь більш культурних.
Подальша частина дослідження передбачала проведення розвиваючого курсу, спрямованого на подолання грубих форм прояву вербальної агресії у старшокласників. Для цього була здійснена модифікація проекту "Весь світ - театр" в напрямі, що відповідає можливостям управління процесом становлення планованих новоутворень і цілеспрямованого підбору змісту та форм його проведення.
Загальні принципи проектного підходу припускають:
Наявність певної проектної задачі. У нашому курсі в якості такого завдання виступало написання сценарію фільму, театральної п'єси або сценарію масового вистави та її постановка;
Розробку системи підвідних завдань, що дозволяють підтримати становлення психічних новоутворень, які повинні знайти своє вираження в процесі підготовки до центральної проектної акції та її здійснення
Для нас - це були завдання, провокують рефлексію учасників своїх недосконалих способів і засобів спілкування в ситуаціях змістовних конфліктів.
Таких підвідних завдань було 15, перші з них були використані для усвідомлення учасниками проблеми вдосконалення способів спілкування, підбору нових засобів вирішення конфліктних ситуацій (7 завдань), інші були включені як епізоди в загальний хід підготовки проектної акції - створення сценарію кінофільму та його зйомка.
Результати першої частини дослідження можна відобразити в таких положеннях:
1. І школярі, і студенти ПТУ частіше вживають грубі і нецензурні форми вербальної агресії по відношенню до однолітків, ніж по відношенню до всіх інших (батькам і незнайомим дорослим).
2. Аналіз змісту тих ситуацій, які, на думку піддослідних, провокують їх на вираз вербальної агресії, показав, що в спілкуванні з однолітками і незнайомими дорослими і ту і іншу групу респондентів провокує вербальна агресія (пряма і непряма), спрямована на них. А у відношенні з батьками основний провокацією є неделікатні управління батьками життям і діяльністю своєї дитини.
3. Також слід зазначити, що велика кількість юнаків зацікавлені в подоланні звичок застосування нецензурних форм виразів і готові прийняти пропозиції про допомогу.
В якості такої допомоги виступив розвиваючий курс "Весь світ - театр". У цілому в ході проекту розвиток учасників здійснювалося за п'ятьма лініях: включення і ставлення до спільної діяльності; зміна характеру взаємодії в групі; динаміка використання експресивних засобів; привласнення засобів вирішення конфлікту; рівень рефлексії.
Певні новоутворення були зафіксовані у всіх учасників в рамках реалізації всіх напрямків. Аналіз результатів дослідження дозволяє стверджувати, що створювані нами психологічні умови на заняттях розвиваючого курсу, виявилися ефективними і дозволили забезпечити прогрес в оволодінні способами довільного культурного спілкування старшокласників у контексті проблемних обговорень за участю у спільній підготовці подання на тему "конфлікт між спорідненими кланами" за твором " Ромео і Джульєтта ".
Проведене нами дослідження підтверджує той факт, що включення юнаків у таку значущу для них продуктивну діяльність як підготовка сценарію фільму і його зйомка дозволяє змінити форми спілкування старшокласників, підвищити рівень культури спілкування, яка проявилася у досягненні таких його проявів як толерантність, культуросообразность. Характеристиками толерантності та культурності способів спілкування стали такі зміни як збагачення вербальних і невербальних, експресивних способів врегулювання проблемних ситуацій. Ці зміни служили свідченням зміни ставлення до проблемно-конфліктним, неоднозначним ситуацій.
У подальшому для поглиблення проектної задачі, передбачається створювати умови для освоєння учасниками позиції режисер, який планує задум драматизації і її втілює. Розвивають моментом тут має виступити загальне обговорення змісту спостережень за спілкуванням людей, які режисер пропонує для драматизації.
Висновок
Всі виділені вище положення були враховані нами при розробці стратегії дослідження спільної діяльності та методики вивчення ролі групової взаємодії при вирішенні творчого завдання та становлення предметно-продуктивного дії "Joint Jigsaw Puzzle". D. Wood, JS Bruner і G. Ross наводять "формулу", принцип, правильно вибудуваного навчального взаємодії. "Добре виконаний скаффолдінг виникає через залучення дитини в дії, де відбуваються розпізнавані-для-нього рішення".Однак проведене дослідження не дозволяє зробити остаточний висновок про характер взаємозв'язку вивченої безпорадності і типу мотивації, зокрема про направлення зв'язку. Тому дана тема потребує більш глибоко вивчення, особливу увагу ж слід приділити дослідженню тих випадків, які суперечать нашою гіпотезою. Вивчення проблеми дасть можливість виробити рекомендації для студентів, що дозволяють запобігати появі феномену вивченої безпорадності в ході навчання.
Список літератури
1. Божович Л.І., Славіна Л.С. Психологія дитячого наслідування (експериментально-психологічне дослідження) / У 4-х ч. / / культ.-істор. психол. 2007. № 2, 3, 4, 2008. № 1.2. Брунер Дж. Процес навчання. Пер. з англ. О.К. Тихомирова. Під ред. А.Р. Лурія. Видавництво Академія педагогічних наук РРФСР. М.: 2002.
3. Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій / / Психологія. - М.: Изд-во ЕКСМО-Прес, 2007.
4. Виготський Л.С. Мислення і мова / Собр. соч.: У 6-ти т. Т.2. Проблеми загальної психології / / Під ред.В. В. Давидова. - М.: Педагогіка, 2002.
5. Ельконін Д.Б. Витяги з наукових щоденників / / Зап. психол. 2004. № 1. С.9-22.
6. Pea RD The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts for Learning, Education, and Human Activity. The Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 423-451, 2009.
7. Батурин Н.А. Ситуативна і особистісна безпорадність / / 52 наукова конференція: Матеріали конференції викладачів факультету психології / За ред. Батурина. Челябінськ, 2008.
8. Климчук В.О. Тренінг внутрішньої мотивації. СПб., 2005.
9. Сучасна психологія мотивації / Под ред. Д.А. Леонтьева.М., 2002.
10. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. СПб., 2008.
11. Жельвіс В.І. Поле битви. Лихослів'я як соціальна проблема. М.: Ладомир, 2007.
12. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психологічного розвитку в дитячому віці / Д.Б. Ельконін / / Питання психології. - 2001. - № 4.