Зміст
Введення
Глава I. Проблеми дослідження інтелектуальних і творчих здібностей
1.1 Загальна характеристика інтелектуальних здібностей
1.2 Загальний інтелект і креативність
1.3 Основні підходи до вирішення проблеми інтелектуальних здібностей і творчості
Глава II. Експериментальне дослідження з виявлення рівня розвитку інтелектуальних здібностей та креативності
2.1 Методи діагностики інтелекту і креативності
2.2 Аналіз та оцінка результатів рівня розвитку інтелекту і креативності
Висновок по главах
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Інтелект (від лат. Intellectus - розуміння, пізнання) - здатність до здійснення процесу пізнання і до ефективного вирішення проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань. Виділяють загальні здібності, пов'язані з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності і спеціальні, які пов'язані з окремими видами діяльності.
До загальних здібностей відносять, перш за все, властивості розуму, і тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностями або інтелектом. Існує багато визначень інтелекту, але до цих пір немає будь-якої загальноприйнятої формули.
У психологічній літературі є, щонайменше, три значення поняття "інтелект":
1) загальна здатність до пізнання і вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і лежить в основі інших здібностей;
2) система всіх пізнавальних здібностей індивіда (від відчуття до мислення);
3) здатність до вирішення проблем без зовнішніх проб і помилок, протилежна здатності до інтуїтивного пізнання.
Визначення інтелекту як сукупності загальних здібностей пов'язано з працями С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьєва, В. М. Дружиніна, також проблемою дослідження інтелекту в різний час займалися Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж . Кеттелла, Ч. Спірман, у вітчизняній науці - Л.С. Виготський, Б. Г. Ананьєв і ін Але і в даний час ця проблема не є до кінця вирішеною. Грунтуючись на Ч. Спірмена, Гілфорда, Кеттелла, В.М. Дружиніна роботах, можна вивести найбільш загальне визначення інтелекту.
Основним критерієм виділення інтелекту як самостійної реальності є його функція в регуляції поведінки. Коли говорять про інтелект як про деяку здібності, то в першу чергу спираються на його адаптаційне значення для людини.
У відповідності ж з другою точкою зору інтелект пов'язаний зі швидкістю сприйняття або реагування на зовнішні стимули.
Сьогодні багато психологів розглядають інтелект як здатність індивідуума адаптуватися до навколишнього середовища. Проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом низки спеціальних досліджень вітчизняних фахівців (С. Д. Бірюков, О. М. Воронін, В. М. Дружинін, О. М. Матюшкін , І. П. Іщенко, М. О. Холодна та ін.)
Розуміючи інтелект в широкому сенсі як психічні здібності і вміння, необхідні для ефективної роботи цих механізмів, можна сказати, що він є інструмент, за допомогою якого свідомість виконує пізнавальну функцію. Найважливішою інтелектуальної здатністю, без якої неможливе свідоме рішення пізнавальних завдань, є здатність мислення - розум, розум.
Продуктивність мислення залежить не тільки від генетично заданих особливостей інтелекту, але і від ерудиції, компетенції, начитаності, володіння методами і навичками розумової роботи. Розум - це не просто природний дар, а результат засвоєння культури, оволодіння духовними цінностями, створеними людством.
Тема "Проблеми дослідження інтелектуальних і творчих здібностей" є актуальною, так як проблема дослідження інтелекту займає особливе місце в психологічній науці не тільки тому, що з неї почалася психодіагностика, а й у зв'язку із зухвалим прагненням дослідників оцінити можливості розуму людини, як найважливішого органу пізнання як самого себе, так і явищ навколишньої дійсності, а діагностика інтелекту грає важливу роль в підвищенні якості освіти школярів, дозволяє виявити відхилення у розумовому розвитку учнів і, як наслідок, правильно організувати педагогічну роботу, спеціально спрямовану на розвиток тих або інших здібностей.
Таким чином, хоча інтелект є одним з найбільш вивчених понять, навколо нього точаться чисельні суперечки. Одні психологи вважають, що інтелект визначається єдиною здатністю або умінням, інші - що це цілий набір різноманітних індивідуальних здібностей.
Мета: Розглянути проблеми дослідження інтелектуальних і креативних здібностей
Завдання:
1. Дати загальну характеристику інтелектуальних здібностей
2. Розкрити взаємозв'язок інтелекту і креативності
3. Розглянути про АГАЛЬНІ підходи до вирішення проблеми інтелектуальних здібностей і творчості
4. Підібрати методики діагностики інтелекту і креативності та провести експеримент
5. Проаналізувати отримані результати і зробити висновки
Глава I. Проблеми дослідження інтелектуальних і творчих здібностей
1.1 Загальна характеристика інтелектуальних здібностей
Інтелект (від лат. Intellectus - розуміння, пізнання) - в широкому сенсі, сукупність всіх пізнавальних функцій індивіда. У більш вузькому сенсі - мислення, вищий пізнавальний процес. За кордоном інтелект часто ототожнюють з обдарованістю. Основним критерієм виділення інтелекту як самостійної реальності є його функція в регуляції поведінки. Коли говорять про інтелект як деякої здатності, то в першу чергу спираються на його адаптаційне значення для людини і вищих тварин. Інтелект, як вважав В. Штерн, є деяка загальна здатність пристосування до нових життєвих умов. Пристосувальний акт (по Штерна) - це рішення життєвого завдання, здійсненої за допомогою дії з уявним ("ментальним") еквівалентом об'єкта, за допомогою "дії в думці". Завдяки цьому рішення деякої проблеми суб'єкт здійснює тут і тепер без зовнішніх поведінкових проб, правильно і одноразово: проби, перевірка гіпотез здійснюються у "внутрішньому плані дії".
Згідно Л. Полані, інтелект відноситься до одного з способів придбання знань. Але, на погляд більшості інших авторів, набуття знань (асиміляція, за Ж. Піаже) виступає лише побічної стороною процесу застосування знань при вирішенні життєвого завдання. Важливо, щоб завдання було дійсно нової або, принаймні, мала компонент новизни. З проблемою інтелектуального поведінки тісно пов'язана проблема "трансферу" - перенесення "знань - операцій" з однієї ситуації в іншу (нову).
На думку М. К. Акімової, основою інтелекту є саме розумова активність, у той час як саморегуляція лише забезпечує необхідний для вирішення завдання рівень активності. До цієї точки зору примикає Е. А. Голубєва, що визначає, що активність і саморегуляція є базовими чинниками інтелектуальної продуктивності, і додає до них ще і працездатність.
При інтелектуальному акті домінує, регулює процес вирішення свідомість, а підсвідоме виступає в якості об'єкта регулювання, тобто в субдомінантного положенні.
Можна дати первинне визначення інтелекту як деякої здібності, визначає загальну успішність адаптації людини до нових умов. Механізм інтелекту виявляється в рішенні задачі у внутрішньому плані дії ("в умі") за домінування ролі свідомості над несвідомим. Однак подібне визначення настільки ж спірно, як і всі інші.
Дж. Томпсон також вважає, що інтелект є лише абстрактне поняття, яке спрощує і підсумовує ряд поведінкових характеристик.
Оскільки інтелект як реальність існував до психологів, як і хімічні сполуки - до хіміків, остільки важливо знати його "повсякденні" характеристики. Р. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення поняттю "інтелект" на рівні опису повсякденної поведінки. В якості методу він обрав факторний аналіз суджень експертів. У кінцевому рахунку виділилися три форми інтелектуальної поведінки: 1) вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння розуміти прочитане), 2) здатність вирішувати проблеми, 3) практичний інтелект (вміння добиватися поставлених цілей та ін.)
Слідом за Р. Стернбергом М. А. Холодна виділяє мінімум базових властивостей інтелекту: "1) рівневі властивості, що характеризують досягнутий рівень розвитку окремих пізнавальних функцій (як вербальних, так і невербальних), та презентації дійсності, що лежать в основі процесів (сенсорне відмінність, оперативна пам'ять і довготривала пам'ять, об'єм і розподіл уваги, обізнаність у певної змістовної сфері тощо); 2) комбінаторні властивості, що характеризуються здатністю до виявлення і формування різного роду зв'язків і відносин у широкому сенсі слова - здатність комбінувати в різних поєднаннях ( просторово-часових, причинно-наслідкових, категоріально-змістовних) компоненти досвіду; 3) процесуальні властивості, що характеризують операціональні складу, прийоми та відображення інтелектуальної діяльності аж до рівня елементарних інформаційних процесів; 4) регуляторні властивості, що характеризують забезпечувані інтелектом ефекти координації, управління та контролю психічної активності ".
Соціальний інтелект як важлива складова комплексних інтелектуальних здібностей - це здатність виділяти суттєві характеристики комунікативної ситуації і здатність намічати можливі шляхи усвідомленого опосередкованого впливу на комунікативні наміри інших людей з метою досягнення своїх або спільних предметних або комунікативних цілей.
На сьогоднішній день існує декілька моделей соціального інтелекту - моделі Ж. Піаже і його послідовників, Дж. Гілфорда, Е. Торндайка, Г. Гарднера, Р. Стернберга і С. Грінспана. Цікаві та ідеї Л.С. Виготського про співвідношення теоретичного та практичного видів інтелекту. Ключовим питанням у них є питання про співвідношення соціального інтелекту та інших форм інтелекту, перш за все абстрактного інтелекту. Розвиток уявлень про структуру інтелекту і збільшення можливостей статистично-математичних методів призвело до поляризації точок зору. Подальші дослідження соціального інтелекту та дискусії про його природу проходили на тлі розвитку багатофакторних моделей інтелекту. Ці дискусії загострили наявність емпіричних фактів, що показують, що порушення формально-логічних здібностей (у силу затримки розвитку або травми) може поєднуватися з добре розвиненим або збереженим соціальним інтелектом. Зупинимося детальніше на полярних точках зору.
Згідно першої моделі, в основі пізнання соціальної та фізичної реальностей лежить один і той же інтелектуальний механізм. Специфіка соціального пізнання визначається не особливими когнітивними операціями, а застосуванням цих операцій в процесі взаємодії з "особливими" об'єктами, тобто наділеними власної психічної активністю суб'єктами, на позицію яких можна встати.
В основі соціального пізнання лежить здатність причинно пов'язувати зовні бачимо поведінку і різні психічні стани людей. Будь-які об'єкти, дані у зовнішньому матеріальному плані (наочні ознаки фізичних об'єктів чи явні наслідки вчинків), пізнаються в більш ранньому віці, а об'єкти, які безпосередньо сприймати неможливо (внутрішні форми психічної активності або приховані властивості фізичних об'єктів), - у більш пізньому віці.
Відповідно до другої моделі за знання про соціальну та фізичної реальності, які можуть бути узагальнені на понятійному рівні, відповідає єдиний абстрактний інтелект. У ньому виділяються різні рівні. Висловлюється ідея, що різниця між академічним інтелектом і соціальним інтелектом полягає не в тому, що це різні типи інтелекту, а в тому, що один і той же інтелект по-різному проявляється при вирішенні двох різних типів проблем.
Третя модель є по суті спробою опису множинних форм інтелекту і відходом від традиційного однофакторного розуміння інтелекту. З цим пов'язана виділення різних форм неакадемічного інтелекту - практичного, емоційного, рівень розвитку якого може і не корелювати з вербальним інтелектом. Автори вважають, що соціальний інтелект - це зовсім особлива здатність, хоча вона і входить в загальну структуру інтелекту. Тому можна розглядати соціальний інтелект як окремий тип інтелекту. Л.С. Виготський вказував на те, що крім словесно-логічного (абстрактного), існують і інші форми інтелекту: емоційний (оцінка), практичний, або наочно-дієвий, та ін В основі теоретичного інтелекту лежать словесно-логічні понятійні форми. Практичний інтелект - здатність до розумних дій по відношенню до неживих і одухотворинними об'єктах на основі наочно-дієвого мислення - може знаходитися у зворотному відношенні до теоретичного інтелекту.
Особливої уваги заслуговує четверта модель, яка розглядає співвідношення соціальний інтелект як оптимальний рівень розвитку загального інтелекту в поєднанні з певними особистісними рисами.
Наведений короткий огляд основних теоретичних моделей інтелекту дозволяє зробити наступні висновки. У більшості випадків соціальний інтелект розглядається як окремий вид інтелекту, що відрізняється в першу чергу від абстрактного академічного інтелекту. Основний доказ самостійного статусу існування. Соціальний інтелект - у відсутності кореляції між тестами на загальний абстрактний і соціальний інтелект / соціальне пізнання. Структурно соціальний інтелект розглядається як багатокомпонентне утворення, в якому кожен з компонентів може мати різну траєкторію розвитку протягом життя. Соціальний інтелект має різні форми прояву в конкретних міжособистісних ситуаціях і важко піддається стандартним методам дослідження. Активно ведуться дискусії про те, чи передбачає соціальний інтелект лише когнітивні здібності чи особистісні характеристики. Характерно, що майже у всіх теоретичних моделях (крім робіт Ж. Піаже) соціальний інтелект розглядається як уже сформоване психічне утворення, без спроб зрозуміти онтогенетическое розвиток компонентів соціального інтелекту, що і призводить до абстрактного і узагальненому розуміння його структури.
З оціальний інтелект як здатність орієнтуватися на суттєві характеристики комунікативної ситуації, недоступні безпосередньому спостереженню (на психічну активність - думки, почуття, наміри; причини взаємообумовлені поведінки у міжособистісній ситуації і соціальні позиції в системі відносин) і здатність на основі цієї орієнтування намічати можливі способи опосередкованого досягнення своїх або спільних цілей в умовах, коли прямі способи її досягнення неможливі. При цьому орієнтування на увазі не тільки раціональні умовиводи про суттєві для досягнення мети характеристиках комунікативної ситуації, а й емоційне сприйняття цієї ситуації. Здатність знаходити обхідні шляхи для досягнення мети з'являється, з точки зору Л.С. Виготського, в ранньому віці, причому дитина перш навчається розуміти інших, і тільки потім за цим зразком навчається розуміти себе. Слідуючи цій логіці, історія розвитку соціального інтелекту буде пов'язана з історією оволодіння культурно-історичними способами орієнтації в комунікативній ситуації і в людських стосунках і усвідомленими опосередкованими способами впливу на наміри і поведінку інших людей для досягнення як своїх, так і спільних цілей. Відповідно, структура вищих форм соціального інтелекту буде визначатися структурою "обхідних шляхів", тобто способами орієнтування, розуміння та впливу на поведінку інших людей (наприклад, знаково-символічний характер усмішки і плачу у дитини в процесі емоційно-особистісного спілкування для залучення уваги дорослого).
Інтелект можна визначити через процедуру його вимірювання як здатність вирішувати певним чином сконструйовані тестові завдання. Найбільш яскраво він проявляється у факторних моделях інтелекту.
Загальна ідеологія факторного підходу зводиться до наступних основних передумов: 1) мається на увазі, що інтелект, як і будь-яка інша психічна реальність, є латентним, тобто він даний досліднику лише через різні непрямі прояви при вирішенні життєвих завдань; 2) інтелект є латентним властивістю деякої психічної структури ("функціональної системи"), воно може бути виміряна, тобто інтелект є лінійне властивість (одномірне або багатовимірне); 3) безліч поведінкових проявів інтелекту завжди більше, ніж безліч властивостей, тобто можна придумати багато інтелектуальних завдань для виявлення всього лише одного властивості; 4) інтелектуальні завдання об'єктивно різняться за рівнем труднощі; 5) рішення задачі може бути правильною або неправильною (або може як завгодно близько наближатися до правильного); 6) будь-яке завдання можна вирішити правильно за нескінченно великий час.
Умовно всі факторні моделі інтелекту можна розбити на чотири основні групи за двома біполярним ознаками: 1) що є джерелом моделі - умогляд або емпіричні дані, 2) як будується модель інтелекту - від окремих властивостей до цілого або від цілого до окремих властивостей.
Модель може будуватися на деяких апріорних теоретичних посилках, а потім перевірятися (верифікувати) в емпіричному дослідженні. Типовим прикладом такого роду є модель інтелекту Гілфорда.
Типовими варіантами багатовимірної моделі, в якій передбачається безліч первинних інтелектуальних чинників, є моделі тієї самої Дж. Гілфорда (апріорна), Л. Терстоуна (апостеріорна) і, з вітчизняних авторів, - В. Д. Шадрикова (апріорна). Ці моделі можна назвати просторовими, однорівневими, оскільки кожен фактор може інтерпретуватися як одного з незалежних вимірювань факторного простору.
Нарешті, ієрархічні моделі (Ч. Спірмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) є багаторівневими. Фактори розміщуються на різних рівнях спільності: на верхньому рівні - фактор загальної розумової енергії, на другому рівні - його похідні і т. д. Фактори взаємозалежні: рівень розвитку загальної фактора пов'язаний з рівнем розвитку приватних чинників.
Звичайно, реальне відношення між моделями інтелекту більш складно, і не всі з них вкладаються в цю класифікацію, але запропонованої схеми можна користуватися, на мій погляд, хоча б у дидактичних цілях.
1.2 Загальний інтелект і креативність
Проблема ставлення креативності та інтелекту поставлена в той момент, коли креативність була виділена в якості самостійного фактору. Гілфорд вважав, що творча обдарованість включає в себе, принаймні, здатності до дивергентного мислення і до перетворень (IQ). Нагадаю, що, за Гилфорду, дивергентное мислення є мислення, спрямоване на пошук різноманітних логічних можливостей, здатність до якого тестується за допомогою особливих тестів ("Незвичайне використання предметів", "Доповнення малюнка", "Знаходження синонімів" і т. д.).
У ряді статей Гілфорд розглядає ставлення інтелекту і креативності. Він вважав, що інтелект визначає успішність розуміння та засвоєння нового матеріалу, а дивергентное мислення детермінує творчі досягнення. Крім того, успішність творчої активності зумовлена обсягом знань (залежних, у свою чергу, від інтелекту). Гілфорд висловлює припущення, що IQ зумовлюватиме "межа" успішності рішення задач на дивергентное мислення. Причому тести креативності Гілфорда були пов'язані з оперуванням семантичним кодом (словесною інформацією), і він вважав, що обмежує роль інтелекту для них буде вище, ніж для невербальних тестів. Дослідження показали, що кореляції між тестами інтелекту та дивергентного мислення вище для семантичних тестів, ніж для просторових і символічних.
Проте результати досліджень К. Ямамото, а також Д. Хардгрівса та І. Болтона дозволяють ввести гіпотезу "нижнього порогу": конвергентний інтелект (IQ) обмежує прояви креативності при низьких значеннях IQ, при IQ вище деякого "порогу" творчі досягнення від інтелекту не залежать .
У дослідженнях Гілфорда і Крістіансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буває проявів творчої обдарованості, в той час як серед людей з високим IQ зустрічаються особи і з високим, і з низьким рівнем розвитку дивергентного мислення.
Торренс, узагальнивши власні дослідження, прийшов до висновку, що зв'язок між рівнем інтелекту та креативністю одностороння. Він запропонував модель інтелектуального порогу: до рівня IQ <120 креативність та інтелект утворюють єдиний фактор, вищий за цей поріг фактори креативності та інтелекту проявляються як незалежні. Інакше кажучи, до якогось рівня IQ обмежує прояв креативності, вище "порогу" креативність "виривається на волю".
Здавалося б, модель "інтелектуального порогу" отримала явне підтвердження. Але результати досліджень Когана та Воллаха спростували теорію "нижнього" порога. Коган та Воллах модифікували процедуру тестування: зняли часовий ліміт, відмовилися від показника "правильності" (за Гилфорду), усунули момент змагальності. У результаті фактори креативності та інтелекту виявилися незалежними. Була виявлена й описана особлива група дітей з високим рівнем креативності, але з інтелектом нижче середнього.
1.3 Основні підходи до вирішення проблеми інтелектуальних здібностей і творчості
Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином.
1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.
2. Творча здатність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту. У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.
3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Цю точку зору поділяли й поділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та інші).
Айзенк, спираючись на значимі (але все ж невисокі) кореляції між IQ і тестами Гілфорда на дивергентное мислення, висловив думку, що креативність є компонент загальної розумової обдарованості. Уайсберг стверджує, що творче мислення діагностується за якістю продукту, а не за способом його отримання. Всякий пізнавальний процес, з його точки зору, спирається на минулі знання і тягне їх перетворення відповідно до вимог завдання.
Останнім часом поширення набула концепція Стернберга. Згідно Стернбергу, інтелект бере участь і у вирішенні нових завдань, і в автоматизації дій. По відношенню до зовнішнього світу інтелектуальне поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу зовнішнього середовища або її перетворення. Якщо людина реалізує третій тип відносин, то при цьому він проявить творча поведінка.
Як би там не було, теоретичні міркування повинні підкріплюватися фактами. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.
Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою двох дослідницьких підходів, альтернативних редукціоністской. Їх можна позначити як особистісно-мотиваційний і психометричний.
Глава II. Експериментальне дослідження з виявлення рівня розвитку інтелектуальних здібностей та креативності
2.1 Методи діагностики інтелекту і креативності
У першому розділі ми теоретично обгрунтували важливість проблеми розвитку інтелекту і креативності Виходячи з цього, нами було проведено дослідження, в ході якого необхідно здійснити діагностику, яка дозволяє виявити, що рівень розвитку інтелекту впливає на рівень розвитку творчого мислення
Експериментальне дослідження було проведено в психологічному центрі "Зустріч".
В експерименті які брали участь 25 осіб у віці 20-30 років. Дослідження проводилося по навчальних посібниках Фетіскіна Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М і Айзенка Г.Ю..
Для виявлення рівня розвитку інтелекту і креативності нами були використані наступні методики.
Методика 1. Діагностика особистісної креативності (Є. Є. Тунік)
Призначення тесту Дана методика дозволяє визначити чотири особливості творчої особистості: допитливість (Л); уява (В); складність (С) і схильність до ризику (Р). Незважаючи на її адресність юнацькому віку, вона не втрачає своєї прогностичності і в зрілому віці.
Інтерпретація тесту. Основні критеріальні прояви досліджуваних факторів:
Допитливість. Суб'єкт з вираженою допитливістю найчастіше запитує всіх і про все, йому подобається вивчати пристрій механічних речей, він постійно шукає нові шляхи (способи) мислення, любить вивчати нові речі та ідеї, шукає різні можливості вирішення завдань, вивчає книги, ігри, карти, картини і т. д., щоб пізнати якомога більше.
Уява. Суб'єкт з розвиненою уявою: придумує розповіді про місця, які він ніколи не бачив; уявляє, як інші будуть вирішувати проблему, яку він вирішує сам; мріє про різні місця і речі; любить думати про явища, з якими не стикався; бачить те, що зображено на картинах і малюнках, незвично, не так, як інші, часто відчуває здивування з приводу різних ідей і подій.
Складність. Суб'єкт, орієнтований на пізнання складних явищ, проявляє інтерес до складних речей і ідей; любить ставити перед собою складні завдання; любить вивчати щось без сторонньої допомоги; виявляє наполегливість, щоб досягти своєї мети; пропонує надто складні шляхи вирішення проблеми, ніж це здається необхідним; йому подобаються складні завдання.
Схильність до ризику. Виявляється в тому, що суб'єкт буде відстоювати свої ідеї, не звертаючи уваги на реакцію інших; ставить перед собою високі цілі і буде намагатися їх здійснити, допускає для себе можливість помилок і провалів; любить вивчати нові речі чи ідеї, й не піддається чужої думки, не дуже заклопотаний, коли однокласники, вчителі або батьки висловлюють своє несхвалення; воліє мати шанс ризикнути, щоб дізнатися, що з цього вийде.
Інструкція до тесту. Це завдання допоможе вам з'ясувати, наскільки творчою особистістю ви себе вважаєте. Серед наступних коротких пропозицій ви знайдете такі, які безумовно підходять вам краще, ніж інші. Їх слід відмітити знаком "Х" у колонці "В основному вірно". Деякі пропозиції є слушними вам лише частково, їх слід позначити знаком "Х" у колонці "Частково вірно". Інші твердження не підійдуть вам зовсім, їх потрібно відмітити знаком "Х" у колонці "Ні". Ті твердження, щодо яких ви не можете прийти до рішення, потрібно позначити знаком "Х" у колонці "Не можу вирішити".
Робіть нотатки до кожної пропозиції і не замислюйтеся довго. Тут немає правильних або неправильних відповідей. Відзначайте перше, що прийде вам у голову, читаючи пропозицію. Це завдання не обмежена в часі, але працюйте як можна швидше. Пам'ятайте, що, даючи відповіді до кожної пропозиції, ви повинні наголошувати на тому, що дійсно відчуваєте. Ставте знак "Х" у ту колонку, яка найбільше підходить вам. На кожне питання виберіть тільки одна відповідь (бланк із питаннями представлений у додатку 1).
Обробка даних тесту. При оцінці даних опитувальника використовуються чотири чинники, тісно корелюють з творчими проявами особистості. Вони включають Допитливість (Л), Уява (В), Складність (С) і Схильність до ризику (Р). Ми отримуємо чотири "сирих" показника по кожному фактору, а також загальний сумарний показник.
При обробці даних використовується або шаблон, який можна накладати на лист відповідей тесту, або зіставлення відповідей випробуваного з ключем у звичайній формі.
Ключ до тесту
Схильність до ризику (відповіді, які оцінюються в 2 бали)
позитивні відповіді: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44;
негативні відповіді: 5, 8, 22, 29, 32, 34;
всі відповіді на дані питання у формі "може бути" оцінюються в 1
бал; всі відповіді "не знаю" на дані питання оцінюються в -1 бал і відраховуються із загальної суми.
Допитливість (відповіді, які оцінюються в 2 бали)
позитивні відповіді: 2, 3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49;
негативні відповіді: 28;
всі відповіді "може бути" оцінюються в +1 бал, а відповіді "не знаю" - в -1 бал.
Складність (відповіді, які оцінюються в 2 бали)
позитивні відповіді: 7, 15, 18, 26, 42, 50;
негативні: 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48;
всі відповіді у формі "може бути" оцінюються в +1 бал, а відповіді "не знаю" - в -1 бал.
Уява (відповіді, які оцінюються в 2 бали)
позитивні: 13, 16, 23, 30, 31, 40, 45, 46;
негативні: 14, 20, 39;
всі відповіді "може бути" оцінюються в +1 бал, а відповіді "не знаю" - в -1 бал.
У даному випадку визначення кожного з чотирьох факторів креативності особистості здійснюється на основі позитивних і негативних відповідей, які оцінюються у 2 бали, частково збігаються з ключем (у формі "може бути"), які оцінюються в 1 бал, і відповідей "незнаю", які оцінюються у - 1 бал.
Використання цієї оціночної шкали дає право "покарати" недостатньо творчу, нерішучу особистість.
Цей опитувальник розроблений для того, щоб оцінити, якою мірою здатними на ризик (Р), допитливими (Л), що володіють уявою (В) і воліють складні ідеї (С) вважають себе випробовувані. З 50 пунктів 12 тверджень відносяться до цікавості, 12 - до уяви, 13 - до здатності йти на ризик, 13 тверджень - до чинника складності.
Якщо всі відповіді збігаються з ключем, то сумарний "сирий" бал може бути дорівнює 100, якщо не зазначені пункти "не знаю".
Якщо випробуваний дає всі відповіді у формі "може бути", то його "сира" оцінка може скласти 50 балів у разі відсутності відповідей "не знаю". Кінцева кількісна вираженість того чи іншого чинника визначається шляхом підсумовування всіх відповідей, що збігаються з ключем, і відповідей "може бути" (+1) і вирахування з цієї суми всіх відповідей "не знаю" (-1 бал).
Чим вище "сира" оцінка людини, яка зазнає позитивні відчуття по відношенню до себе, тим більше творчою особистістю, допитливою, з уявою, здатної піти на ризик і розібратися в складних проблемах, він є; всі вищеописані особистісні фактори тісно пов'язані з творчими здібностями.
Можуть бути отримані оцінки по кожному фактору тесті окремо, а також сумарна оцінка. Оцінки за факторами і сумарна оцінка краще демонструють сильні (висока "сира" оцінка) і слабкі (низька "сира" оцінка) сторони дитини. Оцінка окремого фактора і сумарний "сирий" бал можуть бути згодом переведені в стандартні бали і відзначені на індивідуальному профілі учня.
Нормативні дані для російських і американських досліджуваних по 4-факторному опитувальником
Фактори креативності Росія