Діагностика та розвиток творчих здібностей підлітків

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Діагностика та розвиток творчих здібностей підлітків

ЗМІСТ

Введення

1. Психологія творчості

1.1 Визначення уяви

1.2 Схильність до творчості

2. Основні концепції дослідження креативності
2.1 Загальна характеристика досліджень
2.2 Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності
2.3 Креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів
2.4 Методики діагностики творчих здібностей
3. Проблеми розвитку креативності як особистісної здатності до творчості
3.1 Поняття творчої компетенції
3.2 Аналіз основних проблем розвитку креативності
4 Діагностика та програма розвитку творчих здібностей підлітків
Бібліографічний список

Введення
Підлітковий вік займає важливу фазу в загальному процесі становлення людини як особистості, коли в процесі побудови нового характеру, структури та складу діяльності дитини закладаються основи свідомого поведінки, вимальовується загальна спрямованість у формуванні моральних уявлень і соціальних установок.
Займаючи перехідну стадію між дитинством і юністю, отроцтво представляє виключно складний етап психічного розвитку. Говорячи про нього, важливо враховувати відмінності між молодшими і старшими підлітками, розуміючи, що немає ніякого «среднеподросткового» віку, практично доводиться орієнтуватися на типове, характерне для всього цього періоду. З одного боку, за рівнем і особливостям психічного розвитку отроцтво - це типова епоха дитинства, з іншого - перед нами зростаючий людина, що стоїть на порозі дорослого життя, в ускладненою діяльності якого реально намічається спрямованість на нові форми суспільних відносин.
Актуальність дослідження теми визначається реаліями часу, тим, що зараз Росії потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна масова школа ще зберігає нетворчий підхід до засвоєння знань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій вбиває інтерес до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості.
Об'єкт дослідження: творчі здібності підлітків.
Предмет дослідження: діагностика та розвиток творчих здібностей підлітків.
Мета дослідження: Вивчити методики діагностики творчих здібностей. Виявити основні психологічні умови розвитку творчих здібностей підлітків та перевірити їх у ході порівняльного дослідження.
Гіпотеза: Передбачається, що розвиток творчого потенціалу підлітків визначається сукупністю зовнішніх і внутрішніх умов, де під зовнішніми умовами ми розуміємо збагачену творче середовище, різноманітність і нерегламентованість творчої активності, психологічний супровід творчої активності. А під внутрішніми умовами - відкритість підлітка нового досвіду, усвідомлення цінності і позитивна самооцінка особистості та творчості, оптимізація особистісних характеристик.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми діагностики творчого потенціалу підлітків у психологічній літературі. Проаналізувати уявлення про умови їх розвитку.
2. Здійснити аналіз підходів до розробки програм розвитку креативності та творчого потенціалу, дослідити і узагальнити принципи їх побудови і систему реалізованих у них психологічних умов.
3. Розробити, обгрунтувати і апробувати в роботі зі школярами-підлітками програму розвитку їх творчого потенціалу. Перевірити ефективність програми в умовах школи, шляхом порівняльного вивчення підлітків.
Методи дослідження: Теоретичні: аналітичне дослідження психолого-педагогічної літератури, теоретичне моделювання структури творчого потенціалу та системи психологічних умов його розвитку. Емпіричні: спостереження, бесіди з учнями, психологічне тестування, аналіз продуктів діяльності підлітків.
База дослідження. Дослідження проводилося на базі МОУ СЗШ № 16 м. Магнітогорська. У дослідженні брало участь 15 учнів 5 класу.

1. Психологія творчості
1.1 Визначення уяви
Уява - форма психічного відображення, що складається в створенні образів на основі раніше сформованих уявлень. Розрізняють мимовільне і довільне, репродуктивне і творчу уяву.
Для дослідження пізнавальної ролі уяви необхідно з'ясувати його особливості. Складність виявлення специфіки уяви обумовлена ​​тим, що воно тісно переплітається з усіма видами пізнання. Ця обставина є причиною виникнення тенденції до заперечення існування уяви як особливої ​​форми відображення. Щоб вирішити цю проблему, необхідно виявити дійсну природу уяви.
Звернімося до визначень, які є в літературі. Л. С. Вигодський відзначає, що "уява не повторює в тих же поєднаннях і в тих же формах окремих вражень, які накопичені раніше, а будує якісь нові ряди з раніше накопичених вражень. Інакше кажучи, привнесення нового у сам перебіг наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті цієї діяльності виникає новий, раніше не існуючий образ, становить, як відомо, саму основу тієї діяльності, яку ми називаємо уявою ".
"Уява, - пише С. Л. Рубінштейн, - пов'язана з нашою здатністю та необхідністю творити нове". "Уява - це відхід від минулого досвіду, перетворення його. Уява - це перетворення даного, здійснюване в образній формі ".
"Основна ознака процесу уяви, - пише Є. І. Ігнатьєв, - в тій чи іншій конкретній практичній діяльності полягає в перетворенні і переробці даних сприйняття та іншого матеріалу минулого досвіду, в результаті чого виходить нове подання".
Подібне можна прочитати і в "Філософської енциклопедії", де уява визначається як психічна діяльність, що полягає у створенні уявлень і уявних ситуацій, ніколи в цілому безпосередньо не сприймалися людиною в дійсності.
Як видно, суттєвою ознакою уяви вважається здатність суб'єкта створювати нові образи. Але цього недостатньо, тому що не можна тоді провести розходження між уявою і мисленням. Логічна діяльність, мислення людини - специфічна форма створення пізнавальних образів за допомогою логічного висновку, узагальнення, абстракції, аналізу, синтезу не може бути просто ототожнена з уявою. Створення нових знань і понять у сфері логічного мислення може відбуватися і без участі уяви.
Багато дослідників відзначають, що уява є процес створення нових образів, що протікає в наочному плані. Ця тенденція відносить уяву до форм чуттєвого відображення. Інша тенденція вважає, що уява створює не тільки нові чуттєві образи, а й продукує нові думки.
Розуміння уяви як процесу, протилежного мислення, а мислення, що протікає за законами логіки, як нетворчого - неправомірно. Одна з рис, характерних для уяви, полягає в тому, що воно пов'язане не тільки з мисленням, але і чуттєвими даними. Уяви немає без мислення, але воно не зводиться і до логіки, тому що в ньому (в уяві) завжди передбачається перетворення чуттєвого матеріалу.
Таким чином, візьмемо до уваги той факт, що уява є і створення нових образів, і перетворення минулого досвіду, і те, що таке перетворення відбувається при органічній єдності чуттєвого і раціонального.

1.2 Схильність до творчості
Творчість - діяльність людини або колективу людей по створенню нових оригінальних суспільно значущих цінностей.
Творча уява - вид уяви, спрямоване на створення нових суспільно значущих образів, що становлять основу творчості.
Розглядаючи процес художньої творчості, психологія не може оминути своєю увагою психологічні його аспекти.
У свій час про загадковість процесу творчості говорив Кант: "... Ньютон усі свої кроки, які він повинен був зробити від перших початків геометрії до своїх великих і глибоких відкриттів, міг представити зовсім наочними не тільки собі самому, але і кожному іншому і подати їх для спадкоємства; але ніякий Гомер чи Віланд не може показати, як з'являються і з'єднуються в його голові повні фантазії і разом з тим багаті думками ідеї, тому що сам не знає цього і, отже, не може навчити цьому нікого іншого ".
А.С. Пушкін писав: "Кожен талант неіз'яснім. Яким чином скульптор у шматку каррарського мармуру бачить прихованого Юпітера і виводить його на світ, різцем і молотом роздроблюючи його оболонку? Чому думка з голови поета виходить уже збройна чотирма римами, розмірене стрункими одноманітними стопами? - Так ніхто, крім самого імпровізатора, не може зрозуміти цю швидкість вражень, цей тісний зв'язок між власним натхненням і далекої зовнішньою волею ... "
Деякі теоретики вважають, що художня геніальність є форма розумової патології. Так, Ч. Ламброзо писав: "Який би жорстокою і болісною не виглядала теорія, ототожнюються геніальність з неврозом, вона не позбавлена ​​серйозних підстав ..." Цю ж думку висловлює й А. Шопенгауер: "Як відомо, геніальність рідко зустрічається в союзі з переважною розумністю ; навпроти, геніальні індивідууми часто піддані сильним афектів і нерозумним пристрастям ". Однак, по справедливому судженню Н.В. Гоголя "мистецтво є впровадження в душу стрункості і порядку, а не збентежений і розладу".
Існує ієрархія ціннісних рангів, що характеризує ступінь схильності людини до художньої творчості: здатність - обдарованість - талановитість - геніальність.
На думку І.В. Гете, геніальність художника визначається силою сприйняття світу і впливом на людство. Американський психолог Д. Гілфорд відзначає прояв у процесі творчості шести здібностей художника: швидкості мислення, аналогій і протиставлень, експресивності, уміння переключатися з одного класу об'єктів на іншій, адаптаційної гнучкості або оригінальності, уміння надавати художній формі необхідні обриси.
Художня обдарованість припускає гостроту уваги до життя, уміння вибирати об'єкти уваги, закріплювати в пам'яті ці враження, витягати їх з пам'яті і включати в багату систему асоціацій і зв'язків, що диктуються творчою уявою.
Діяльністю в тому чи іншому виді мистецтва, в той чи інший період життя займаються багато хто з великим чи меншим успіхом. Людина художньо обдарований створює твори, що володіють стійкою значимістю для даного суспільства на значний період його розвитку. Талант породжує художні цінності, що мають неминуще національне, а часом і загальнолюдське значення. Геніальний же майстер створює вищі загальнолюдські цінності, що мають значимість на всі часи.
Існує безліч наукових підходів до проблеми дослідження творчих здібностей [3, 4, 5, 8, 9, 13, 18, 21]. Підсумовуючи результати численних наукових досліджень, творчий тип особистості можна охарактеризувати наступними критеріями [5, 14, 17]:
o умінням побачити і розпізнати творчу проблему (уважно);
o умінням побачити у проблемі якомога більше сторін і зв'язків (Різнобічно МИСЛЕННЯ);
o умінням відмовитися від типової точки зору і прийняти іншу (Гнучкість мислення);
o прагненням відмовитися від шаблону чи групового думки (Оригінальність мислення);
o здатністю до множинної перегрупування ідей та зв'язків (варіативність МИСЛЕННЯ);
o здатність до аналізу творчої проблеми як системи (Конкретне мислення);
o здатність до синтезу творчої проблеми як системи (абстрактного мислення);
o почуттям організаційної стрункості та ідейної цілісності (Відчуття гармонії);
o неконформностью оцінок і суджень навіть під тиском (незалежне мислення);
o сприйнятливістю до всього нового і незвичайного (відкрите сприйняття);
o конструктивної активністю у невизначених ситуаціях (толерантності МИСЛЕННЯ).

2. Основні концепції дослідження креативності
2.1 Загальна характеристика досліджень
Креативність з наукової точки зору розглядається як складне, багатопланове, неоднорідне явище, що виражається в різноманітті теоретичних і експериментальних напрямках її вивчення. За період від перших спроб вивчення творчих здібностей до теперішнього часу дослідниками створено велика детальна картина феноменології креативності. З вивченням креативності пов'язані такі розумні особистості як 3ігмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарьов, Д.Б. Богоявленська, AM Матюшкін, С. Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мей, Ф. Баррон, Д. Харрінгтон і інші (шкода, але всіх перелічити неможливо). Не дивлячись на ці пишні тріади поняття креативності в даний момент не можна назвати чітко визначеним і сталим як у зарубіжних, так і у вітчизняних дослідженнях, так що ще у кожного є свій шанс прояснити цю не менш загадкову сутність людини, ніж саме життя.
Всі дослідження, присвячені вивченню креативності, можна розділити на дві області:
1. Перша з них складають дослідження, що базуються на концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності. Представники «пізнавального» напряму досліджують взаємозв'язку між креативністю, інтелектом, когнітивними здібностями і реальними досягненнями. Найбільш яскравими представниками даного напрямку є: Дж. Гілфорд, С. Тейлор, Е. Торренс, А.Я. Пономарьов, С. Меднік. У їх роботах представлено, в основному, вплив інтелектуальні пізнавальних характеристик на здатність продукувати нові ідеї.
2. Інший напрямок вивчає креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів. Багато експериментальних досліджень присвячені створенню «портрета творчої особистості», виявленню властивих їй характеристик, визначенню особистісних, мотиваційних та соціокультурних корелятів креативності.
Найбільш яскравими представниками цього (другого) напрямку є: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленська.
2.2 Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності
Творчі компоненти інтелектуальних процесів завжди привертали увагу багатьох вчених. Однак у більшості досліджень творчості фактично не враховувалися індивідуальні відмінності в цих самих творчих здібностях, хоча і визнавалося, що різні люди наділені цими здібностями не в рівній мірі. Інтерес до індивідуальних відмінностей у творчих здібностях позначився у зв'язку з очевидними досягненнями в області тестометріческіх досліджень інтелекту, а також з не менш очевидними недоліками в цій області.
До початку 60-х років ХХ століття був уже накопичено масштабний досвід тестування інтелекту, що у свою чергу поставило перед дослідниками нові запитання. Зокрема, з'ясувалося, що професійні і життєві успіхи зовсім не прямо пов'язані з рівнем інтелекту, обчислюваним за допомогою тестів IQ. Досвід свідчив, що люди з не дуже високим IQ виявляються здатні на неабиякі досягнення, а багато інших, чий IQ значно вище, нерідко від них відстають. Було висловлено припущення, що тут вирішальну роль грають якісь інші якості розуму, які не охоплені традиційним тестуванням. Оскільки зіставлення успішності вирішення проблемних ситуацій з традиційними тестами інтелекту в більшості випадків показало відсутність зв'язку між ними, деякі психологи прийшли до висновку, що ефективність вирішення проблем залежить не від знань і навичок, вимірюваних інтелектуальними тестами, а від особливої ​​здатності «використовувати дану в задачах інформацію різними способами й у швидкому темпі ». Таку здатність назвали креативністю.
Гілфорд вніс незамінний внесок у дослідження креативності, він виділив 16 інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність. Серед них - швидкість (кількість ідей, що виникають за деяку одиницю часу), гнучкість (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу) і оригінальність (здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих) мислення, а також допитливість (підвищена чутливість до проблем, що не викликає інтересу в інших), нерелевантна (логічна незалежність реакцій від стимулів).
У 1967 році Гілфорд об'єднав ці фактори в загальному понятті «дивергентное мислення», яке відображає пізнавальну бік креативності: - «Під креативністю слід розуміти здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення. Основою креативності є дивергентне мислення ... »(дивергентне мислення - це тип мислення, що йде в різних напрямках). Так само як і Гілфорд розглядає креативність Тейлор - не як єдиний фактор, а як сукупність здібностей, кожна з яких може бути представлена ​​в тій чи іншій мірі.
Торренс визначає креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, відсутніх елементів, дисгармонії, усвідомлення проблем, пошук рішень, здогади, пов'язані з недостатнім для вирішення, формування гіпотез, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх модифікація, а також повідомлення результатів. Модель креативності Торренса включає три фактори: швидкість, гнучкість, оригінальність. У даному підході критерієм є характеристики і процеси, що активізують творчу продуктивність, а не якість результату.
Але повернемося знову до історії. Гілфорд вперше запропонував досліджувати креативність з допомогою звичайних тестів «олівець-і-папір». Одним з таких тестів був його «Тест Незвичайного Використання», а також «Тести творчого мислення» Е. Торренса. Вперше стало можливим проведення досліджень на звичайних людях, порівнюючи їх за стандартною «креативною» шкалою. Проте був і негативний ефект. Ряд дослідників критикували швидкі тести «олівець-і-папір« як неадекватні способи вимірювання креативності. Деякі ж вважали, що швидкість, гнучкість, оригінальність не вловлюють сутності креативності, і що дослідження творчих здібностей звичайних людей не може допомогти зрозуміти природу виняткових прикладів креативності.
Спочатку Гілфорд включав до структури креативності крім дивергентного мислення здатність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулював позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю. Але в експериментах виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть не проявляти творчої поведінки при вирішенні тестів, але не буває нізкоінтеллектуальних креативів. Пізніше Е. П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відносини креативності та інтелекту: при IQ до 120 балів інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ понад 120 балів креативність стає не залежним від інтелекту чинником.
У нашій країні в дослідженнях, проведених співробітниками лабораторії здібностей Інституту психології РАН, була виявлена ​​парадоксальна залежність: висококреатівние особистості гірше вирішують завдання на репродуктивне мислення (до них відносяться практично всі тести інтелекту), ніж всі інші випробовувані. Це, зокрема, дозволяє зрозуміти природу багатьох труднощів, які відчувають творчо обдаровані діти на шкільній лаві. Оскільки, згідно з даними цього дослідження, креативність протилежна інтелекту як здатності до універсальної адаптації (творчість антіадаптівно), то на практиці виникає ефект нездатності креативів вирішувати прості, шаблонні інтелектуальні завдання. Отже, креативність і загальний інтелект є здібностями, які визначають процес рішення розумової задачі, але грають різну роль на різних його етапах.
В іншому підході до концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності Пономарьова, креативність досліджується як процес, в якому виділяються різні фази, рівні і типи творчого мислення:
1 фаза - свідома робота (підготовка інтуїтивного проблиску нової ідеї);
2 фаза - несвідома робота (інкубація спрямовуючої ідеї);
3 фаза - перехід несвідомого у свідомість (переклад ідеї рішення в сферу свідомості);
4 фаза - свідома робота (розвиток ідеї, її остаточне оформлення та перевірка).
У якості «ментальної одиниці» виміру творчесткості розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, що домінують при постановці та вирішенні задачі (задача завжди вирішується на більш високому рівні структури психологічного механізму, ніж той, на якому купуються засоби до її вирішення) .
Меднік також розглядає креативність як процес. Відповідно до цієї концепції креативність є процесом переконструювання елементів у нові комбінації, відповідно до поставленої задачі, вимогам ситуації і деяким спеціальним вимогам. Суть творчості по Меднік полягає в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і в широті поля асоціацій.

2.3 Креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів
Багато досліджень креативності «особистісного» напряму, а серед них слід виділити Баррона, вивчають роль мотивації в творчому процесі, а також вплив різних факторів соціального середовища на розвиток креативності. Оскільки психологічні дослідження дотепер не виявили успадкованого індивідуальних відмінностей у креативності, як детермінанти творчих здібностей називають фактори зовнішнього середовища, які можуть зробити на їх розвиток як позитивне, так і негативний вплив. Баррон виділяє основні параметри соціального мікросередовища, що сприяють формуванню креативності:
o низька обгрунтованість поведінки,
o висока ступінь невизначеності,
o наявність зразка креативної поведінки,
o створення умов для наслідування творчому поведінки,
o предметно-інформаційна обогащенность,
o соціальне підкріплення творчої поведінки.
Інший напрямок, автором якого є Маслоу, здатність до творчості, розглядає як установку на самореалізацію особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси. Творчий процес пов'язаний з самоактуалізації, повної та вільної реалізацією своїх здібностей та життєвих можливостей. За Маслоу свобода, спонтанність, самоприйняття та інші риси дозволяють особистості найбільш повно реалізувати свій потенціал.
Богоявленська визначає креативність як глибинне особистісне властивість, яка виражається в оригінальній постановці проблеми, наповненою особистісним змістом. Вивчення творчості як продуктивної і спонтанного явища здійснювалося за допомогою методу, названого автором «Креативне поле». У цих дослідженнях було встановлено, «що процес пізнання детермінований прийнятої завданням лише на першій стадії. Потім, в залежності від того, чи розглядає людина рішення задачі як засобів для здійснення зовнішніх стосовно пізнання цілей чи воно саме є мета, визначається і доля процесу. У першому випадку він обривається, як тільки вирішується завдання. У другому виникає феномен саморуху діяльності. Богоявленська підкреслюють, що креативність є спільною особливістю особистості і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності.
Відсутність загальної великої теорії при різноманітті виявлених нових закономірностях і чинниках вказує на труднощі цієї теми. Хоча дослідження креативності активно ведуться ось вже декілька десятиліть, накопичені дані не стільки прояснюють, скільки заплутують розуміння цього явища. Досить сказати, що ще сорок років тому було дано понад 60 визначень креативності, а на цей момент їх уже неможливо порахувати. При цьому деякі дослідники іронічно відзначають: «Процес розуміння того, що таке креативність, сам вимагає креативного дії».
На жаль, до теперішнього часу учені не досягли згоди навіть з приводу того, чи існує взагалі креативність, або вона є науковим конструктом?
Втім, ті ж сумніви висловлюються і на адресу традиційного поняття «інтелект». Не доводиться дивуватися, що співвідношення цих понять викликає ще більше суперечок. На думку деяких американських психологів, більшість отриманих даних про співвідношення креативності та інтелекту дають можливість для виділення креативності «як поняття того ж рівня абстракції, що і інтелект, але більш смутно і невиразно вимірюваного».

2.4 Методики діагностики творчих здібностей
Майже настільки ж запеклою, як і суперечка про природу творчих здібностей, є дискусія про підходи до діагностики креативності.
Виділивши спільні погляди кількох наукових шкіл з даної проблеми, можна констатувати основні принципи діагностики творчих здібностей:
Творчі здібності відносяться до дивергентного мислення, тобто типом мислення, що йде в різних напрямках від проблеми, відштовхуючись від її змісту, тоді як типове для нас - конвергентне мислення - спрямовано на пошук з безлічі рішень єдино вірного. Численні тести вимірювання інтелекту (IQ), що виявляють швидкість і точність знаходження вірного рішення з безлічі можливих, не годяться для вимірювання креативності.
У процесі діагностики креативність поділяють на вербальну (словесне творче мислення) і невербальну (образотворче творче мислення). Такий поділ стало виправданим після виявлення зв'язку зазначених видів креативності з відповідними факторами інтелекту: образним і вербальним.
Люди, використовуючи в повсякденності в основному конвергентне мислення, звикають вживати слова і образи в певній асоціативного зв'язку з іншими словами, причому стереотипи і шаблони в кожній культурі (соціальної групи) свої і повинні визначатися спеціально для кожної вибірки випробовуваних. Звідси креативний розумовий процес, по суті, є формуванням нових смислових асоціацій, величина віддаленості яких від стереотипу може служити виміром креативності особистості.
Використання різних методик діагностики творчих здібностей дозволило виявити загальні принципи оцінки креативності:
а) індекс продуктивності як відношення кількості відповідей до кількості завдань;
б) індекс оригінальності як сума індексів оригінальності (тобто зворотних величин по відношенню до частоти зустрічальності відповіді у вибірці) окремих відповідей, віднесена до загальної кількості відповідей;
в) індекс унікальності як відношення кількості унікальних (не зустрічаються у вибірці) відповідей до загальної їх кількості.
Для підвищення якості тестування креативності необхідне дотримання таких основних параметрів креативної середовища, як:
відсутність обмеження за часом;
мінімізація мотивації досягнення;
відсутність змагальної мотивації і критики дій;
відсутність у тестовій інструкції жорсткої установки на творчість.
Отже, умови креативної середовища створюють можливості прояву креативності, при цьому високі показники тестування значимо виявляють креативних особистостей.
У той же час низькі результати тестування не свідчать про відсутність креативності у випробуваного, так як творчі прояви спонтанні і непідвладні довільній регуляції.
Таким чином, методики діагностики творчих здібностей призначені, в першу чергу, для фактичного визначення креативних особистостей в конкретній вибірці на момент тестування.
В даний час для оцінки рівня креативності в нашій країні найбільш широко застосовуються тести творчого мислення Торренса, батарея креативних тестів, створена на основі тестів Гілфорда і Торренса і адаптований варіант опитувальника креативності Джонсона, спрямований на оцінку та самооцінку характеристик творчої особистості.
Тест дівіргентного мислення Гілфорда призначений, в основному, для дорослої популяції, тести творчого мислення Торренса є досить трудомісткими при проведенні та обробці даних. Тому виникла необхідність у розробці креативних тестів, розрахованих на широкий віковий діапазон підлітків, які є тестом надійним, валідним, з національними стандартами, а також не вимагає великих витрат часу і сил при тестуванні та обробці даних.
Всім вищенаведеним вимогам задовольняє набір креативних тестів Вільямса. Адаптований Є. Тунік варіант призначений для підлітків від 9 до 17 років. Він складається з 3 частин.
Перша частина - це тест дівіргентного мислення. Даний тест за формою проведення є образним. Вимагає 20-25 хв. на проведення. Спосіб проведення - груповий (тест спрямований на вимірювання когнітивної складової, пов'язаної з креативністю).
Друга частина - опитувальник особистісних, творчих характеристик. Опитувальник складається з 50 тверджень, завдання опитувальника - завдання закритого типу з безліччю варіантів відповідей. Опитувальник спрямований на сомооценку якостей особистості, які тісно пов'язані з креативністю.
Третя частина - це оцінна шкала Вільямса для вчителів і батьків, спрямована на з'ясування експертної думки про креативних проявах даної дитини. Це дозволяє проводити порівняльний аналіз результатів усіх трьох частин наборів тестів.

3. Проблеми розвитку креативності як особистісної здатності до творчості
3.1 Поняття творчої компетенції
На думку Є. Торренса, креативність включає в себе підвищену чутливість до проблем, до дефіциту або суперечливості знань, дії за визначенням цих проблем, з пошуку їх рішень на основі висунення гіпотез, з перевірки і зміни гіпотез, щодо формулювання результату рішення.
Креативність - це творчі здібності індивіда, характеризуються готовністю до породження принципово нових незвичайних ідей, що відхиляються від традиційних або прийнятих схем мислення, а також здатність вирішувати проблеми, що виникають всередині статичних систем. Багатьом людям, що володіють творчої потребою, не вистачає творчої компетентності. Можна виділити три аспекти такої компетентності:
1. По-перше, наскільки людина готова до творчості в умовах багатомірності та альтернативності сучасної культури.
2. По-друге, наскільки він володіє специфічними «мовами» різних видів творчої діяльності, так скажемо, набором кодів, що дозволяють йому дешифрувати інформацію з різних областей і перевести на «мову» своєї творчості (наприклад, як живописець може використовувати досягнення сучасної музики, чи вчений -економіст відкриття в галузі математичного моделювання). За образним висловом одного психолога, творці сьогодні схожі на птахів, що сидять на віддалених гілках одного і того ж дерева людської культури, вони далекі від землі і ледве чують і розуміють один одного.
3. Третій аспект творчої компетентності є ступінь оволодіння особистістю системою «технічних» навичок та вмінь (наприклад, технологією мальовничого ремесла, особливістю роботи з фотографією), від якої залежить здатність здійснити задумані і «придумані» ідеї.
Різні види творчості висувають різні вимоги до рівня творчої компетентності. Неможливість реалізувати творчий потенціал через недостатню творчої компетентності породило масове аматорська творчість, тобто «творчість на дозвіллі», хобі. Ці форми творчості доступні практично всім і кожному, людям, стомленим монотонної або надскладною професійною діяльністю.
Так я захопилася і забула, що ви, можливо, не знаєте, що таке творча компетентність.
«Творча компетентність» - це всього лише умова прояву креативної здатності. До таких же умов відносяться наявність загальних інтелектуальних і спеціальних засобів, які перевищують середній рівень, а також захопленість виконуваної завданням, ну і звичайно, життєві певні фактори, іменовані обставинами, якими так люблять прикриватися нереалізовані себе особистості.
Творчість у сучасному світі все більше і більше починає розглядатися вже не як процес і навіть не як діяльність, але як характеристика особистості, спосіб або стиль життя, спосіб відносин зі світом. Доля творчості в індивідуальному розвитку визначається взаємодією, діалогом особистості з культурою. Г. Олпорт ще у своїй першої фундаментальної книзі «Особистість» писав: - «У кожного художника є свій стиль, як і в кожного композитора, піаніста, скульптора, танцюриста, поета, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домогосподарки і механіка . Лише по одному стилю ми можемо дізнатися сонати Шопена, картини Ван Гога і пироги тітки Саллі. Стиль проявляється завжди, коли задіяно добре інтегроване та зріле поведінка особистості ».
Іншими словами, творчість як вираження своєї індивідуальності в обмежених сферах практики не обов'язково означає писати картини, воно може виражатися і в таких побутових і повсякденних, на перший погляд, справах як приготування вечері, ремонт автомобіля і навіть миття підлог. Знову ж таки, наприклад, багато людей все життя вважають пиріжки своєї матері кращими в світі, що й говорить про прояв творчого підходу деяких матерів до приготування цих самих пиріжків та інших страв, а поєднане ще з любов'ю не тільки до дітей, але і до свого справі перетворює обід в незабутнє і неповторне. Якщо все ще сумніваєтеся, то подумайте про новий коронному рецепті салату, винайденому шеф-кухарем ресторану, це ж саме справжні творчість ...
Добре, нехай так, але з чого варто почати розвиток цієї чудесної здібності? Багато і багато, абсолютно різних і навпаки абсолютно схожих існує думок і трактатів. Так, що я пропоную вам це вирішити на свій розсуд, і для більшої визначеності виявити разом зі мною основні проблеми розвитку цієї самої креативності в наступному підпункті.
3.2 Аналіз основних проблем розвитку креативності
Наше життя пов'язана з безліччю правил і законів. Частина з них (наприклад, чищення зубів вранці, правила етикету, дорога від дому до роботи або до навчання, постійна розпорядок дня і багато чого іншого) виконується автоматично і рефлекторно. Шаблонність дій, нудьга від повторюваності та схожості буття вступають в протиріччя з даною людині здатністю бути «творцем». Людина прагне вирішити будь-яке протиріччя (так було споконвіку, постійні питання і пошуки відповідей). У автоматизмі дій і буденністю життя Це протиріччя вирішується шляхом придушення здатності до творчості, тобто придушення креативності (ось одна з найголовніших проблем розвитку креативності).
Тому щоб розвинути креативність, перш за все, необхідно навчитися бачити речі в новому ракурсі, тобто, наприклад, шукати незвичайні способи застосування звичайних речей. При цьому здатність до творчості розквітає і це дає сильний поштовх для подальшого розвитку креативності. Не потрібно замикати себе за суспільні стереотипи. А щоб креативність розвивалася достатньо застосовувати ігровий момент: грайте, вигадуйте, фантазуйте, переносите вигадки (звичайно позитивні) в реальність.
Задатки творчих здібностей притаманні будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Треба зуміти розкрити їх і розвинути. Прояв творчих здібностей варіюють від великих і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але сутність творчого процесу однакова для всіх. Різниця лише в конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень і їх суспільної значущості.
При традиційних формах навчання, підліток, здобуваючи і засвоюючи деяку інформацію, стає здатний відтворити вказані йому способи вирішення завдань, докази теорем і т.п. Однак він не бере участі у творчому пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми і, отже, не набуває і досвіду такого пошуку. Чим більше відрізняється від знайомої що підлягає вирішенню проблема, тим важче для студента сам процес пошуку, якщо він не має специфічного досвіду. Тому нерідкі випадки, коли випускник середньої школи, успішно опанував матеріалом шкільної програми, не справляється з конкурсними екзаменаційними завданнями у ВНЗ (побудованими на тому ж матеріалі), оскільки вони вимагають нестандартного підходу до їх вирішення.
Креативні здібності багато в чому залежать і формуються в діяльності тих, хто навчається, про це ніколи не варто забувати педагогам. Ніякої розповідь про роль гіпотези не зможе замінити у розвитку здібностей людини шлях до дослідження, нехай навіть маленькій, але самостійно висунутої гіпотези. Відомо також, що для вирішення ряду проблем доводиться відкидати всі традиційні шляхи і розглянути їх під зовсім новим, несподіваним кутом зору. Однак знання цього не забезпечує знаходження нового кута зору в процесі конкретного дослідження. Тільки практичний досвід дослідження розвиває цю здатність. Щоб передати творчий досвід, необхідно конструювати спеціальні ситуації, що вимагають творчого рішення і створюють для нього умови.
Підлітки в переважній більшості не створюють нових цінностей для суспільства. Вони відтворюють цінності вже суспільству відомі і тільки в окремих випадках, на певному рівні свого розвитку і в залежності від організуючою діяльності старших, можуть створювати нові цінності і для суспільства. Тому стосовно процесу навчання творчість слід визначити як форму діяльності людини, спрямовану на створення якісно нових для нього цінностей, тобто важливих для формування особистості як суспільного суб'єкта.
Ще однією проблемою для розвитку креативності є те, що саме по собі рішення завдань (як життєвих, так і різних інших) для більшості людей не є пріоритетним в їхньому житті. Можливо, найбільш прагматичне пояснення цьому полягає в тому, що значну частину нашого життя ми відпочиваємо на дивані, в нічному клубі і т.д., замість того, щоб наполегливо розмірковувати про яку-небудь проблеми, що вимагає творчого вирішення.
Так що творчі акти часто слідують за періодами сну чи неробства, швидше за все, просто тому, що ці періоди займають багато часу. Творча особистість може відчути порив збудження, коли всі шматочки і крихти ідеї раптом стають на місце. Всі стосуються справи ідеї узгоджуються один з одним, а несуттєві думки ігноруються. Прикладів просвітління в історії творчих проривів безліч: відкриття будови молекули ДНК, винахід телефону, завершення симфонії, несподіваний навіть для режисера кінець фільму і багато іншого. Все це приклади того, як в момент прояснення в розум приходить творче рішення старої настирливої ​​завдання.
Саме тому, що людина не використовує навіть чверті своїх можливостей, можна говорити про існування такого явища як творча закостенілість або про людей без будь-яких здібностей, хоча насправді такого бути не може.
Розвиток креативності має свої особливості в кожному віковому періоді, причому різні фактори, що впливають на її динаміку, в тому чи іншому періоді, можуть набувати першорядне значення. Основними проблемами розвитку креативності як особистісної здатності до творчості є: повсякденність життя людини, закостенілість суспільних стереотипів, придушення творчої потреби; типовість системи навчання, заснованої на розповідях, а не на наданні учням можливості отримувати знання через власний досвід, не пріоритетність знаходження вирішення завдань, або назвемо це не бажанням людини працювати в силу своїх можливостей.
Отроцтво вважається «важким» віком, кризою особистісного розвитку підлітка. З 12 до 15 років провідним видом діяльності підлітка є інтимно-особистісне спілкування. Підліток починає серйозніше сприймати себе і свої можливості, намагається зайняти свою нішу в суспільстві однолітків, часто ігноруючи думки батьків і вчителів. У структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, остаточного, нерухомого. Особистісна нестабільність породжує суперечливі бажання і вчинки. Прагнення знайти себе як особистість породжує потребу у відчуженні від усього того, що звично. Відчуження, зовні виражається в негативізмі, є початком пошуку підлітком власної унікальної сутності. Саме в цьому віці відбувається націленість підлітка на пошук нових продуктивних форм спілкування з тими, кого він любить і поважає, і на відкриття самого себе.
Аналізуючи дані опитування, проведеного серед підлітків і педагогів, було зазначено:
- Школа не надає підліткам можливості для позитивного творчого спілкування один з одним;
- Педагоги у взаємодії з підлітками керуються авторитарним, часто змішанням з ліберальним, стилями спілкування;
- Провідної спрямованістю школи, на думку педагогів, є освітня сторона навчально-виховного процесу;
- Досвід міжособистісної взаємодії підлітки отримують у "вуличному" неформальному взаємодії.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що у підлітковому віці у розвитку особистості проглядаються деякі особливості дітей даного віку, які впливають на розвиток творчих здатною.
У підлітковому віці продовжує розвиватися теоретичне рефлексивне мислення. Підліток вже вміє оперувати гіпотезами при вирішенні творчих завдань. Стикаючись з новим завданням, він намагається відшукати різні підходи в її вирішенні. Саме це як домінанту розвитку психіки в інтелектуальній сфері виділяє доктор психологічних наук, професор І.Ю. Кулагіна у своїй роботі «Вікова психологія».
Свідчить про високі можливості розвитку таких творчих здібностей, які визначаються гнучкістю мислення і пильністю в пошуках проблем. [17.150]
Підліток знаходить способи застосування абстрактних правил для вирішення цілих класів задач. Це свідчить про високий потенціал розвитку здатності до перенесення досвіду.
Оволодіння підлітком в процесі навчання такими розумовими операціями як класифікація, аналогія, узагальнення сприяє ефективному розвитку здатності до зближення понять, що визначається легкістю аналізування та віддаленістю аналізованих понять, висока якість цих показників визначається особливостями теоретичного рефлексивного мислення, які дозволяють підліткам аналізувати абстрактні ідеї. Для цього віку характерний інтерес до абстрактних філософських, релігійних, політичних і інших проблем.
Як стверджує І.Ю. Кулагіна, розглядаючи особливості підліткового віку, у зв'язку з підвищенням інтелектуального розвитку підлітка прискорюється і розвиток уяви. Зближуючись з теоретичним мисленням, уява дає імпульс до розвитку творчості підлітків. Уява підлітка, як виділяє І.Ю. Кулагіна, «звичайно, менш продуктивно, ніж уява дорослої людини, але воно багатше фантазії дитини». При цьому Кулагіна І.Ю. відзначає існування двох ліній розвитку уяви в підлітковому віці. Перша лінія характеризується прагненням підлітками до досягнення об'єктивного творчого результату. Вона властива далеко не всім підліткам, але всі вони використовують можливості своєї творчої уяви, отримуючи задоволення від самого процесу фантазування. [17.150 -151.]
1. Потреба у творчості виникає в тому випадку, коли воно небажане або неможливе через зовнішніх обставин, тобто свідомість у цій ситуації провокує активність несвідомого. Таким чином, свідомість у творчості пасивно і лише сприймає творчий продукт, а несвідоме активно породжує творчий продукт. Звідси творчий акт є злиттям логічного (аналіз-синтез у процесі уяви) та інтуїтивного (інсайт) рівнів мислення.
2. Психічне життя особистості - це процес зміни двох форм внутрішньої і зовнішньої активності: творчості і діяльності. При цьому діяльність доцільна, довільна, раціональна, свідомо регульована, збуджується певною мотивацією і функціонує по типу негативного зворотного зв'язку: досягнення результату завершує етап діяльності. Творчість же спонтанно, мимоволі, ірраціонально, не піддається регулюванню з боку свідомості, воно мотивується відчуженням людини від світу і функціонує за принципом позитивного зворотного зв'язку: отримання творчого продукту тільки підстьобує процес, роблячи його нескінченним. Звідси діяльність - це життя свідомості, механізм якої зводиться до взаємодії активної свідомості з пасивним несвідомим, тоді як творчість є життя домінуючого несвідомого при взаємодії з пасивним свідомістю [16, 19, 22].
3. Для прояву творчих здібностей необхідна своєрідна обстановка - креативне середовище, що характеризується наступними ознаками [2, 7, 13]:
o оптимальної мотивацією, що передбачає середній рівень мотивації досягнення (закон Йоркс - Додсона: максимальна продуктивність діяльності можлива лише при підтримці мотивації досягнення на середньому рівні), а також відсутність змагальної мотивації і мотивації соціального схвалення;
o невимушеній обстановкою, яка характеризується відсутністю загрози і примусу, прийняттям та стимулюванням будь-яких ідей, свободою дій і відсутністю критики.
У процесі створення творчого продукту (креативному процесі) виділяється ряд обов'язкових стадій [6, 14]:
1. поява нестандартної проблеми і виникнення протиріччя між необхідністю та неможливістю її вирішення;
2. зародження та оптимізація мотивації до вирішення завдання;
3. дозрівання ідеї в процесі раціонального відбору та накопичення суми знань про проблему;
4. логічний "глухий кут", супроводжуваний обов'язкової фрустрацією емоційно-вольової сфери особистості;
5. осяяння (інсайт) - інтуїтивне прозріння, як би виштовхує потрібну ідею у свідомість;
6. експериментальна перевірка ідеї.
Таким чином, при всьому різноманітті психологічних теорій креативності, існує ряд основоположних ознак творчої діяльності, впливаючи на які можна, в тій чи іншій мірі, підвищувати продуктивність творчого мислення і розвивати творчі здібності особистості школяра - підлітка.
Таким чином: творчі здібності виділяються як би з різних підстав, але разом з тим усі вони виявляються в успішності діяльності. Якість творчих здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Творчі здібності школяра - підлітка є результатом розвитку задатків. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від дитини певних здібностей. Будь-яка людина, який використовує оригінальні способи вирішення будь-яких життєвих завдань, - це тип творчої особистості. Основною особливістю творчої особистості є креативність. Креативність забезпечує продуктивні перетворення в діяльності особистості, дозволяючи задовольняти потребу в дослідницькій активності. Творчість як один з видів діяльності та креативність, як стійка сукупність рис, сприяє пошуку нового, оригінального, нетипового, забезпечують прогрес суспільного розвитку. Творчі здібності, відрізняють однієї людини від іншого. Творчість може розглядатися як форма поведінки, не узгоджується з прийнятими нормами, але при цьому не порушує правові та моральні приписи групи.

4. Діагностика і програма розвитку творчих здібностей підлітків
Основними методами дослідження творчих здібностей були: метод психометричного тестування, метод кореляційного аналізу.
Метод психометричного тестування - стандартизовані методики психодіагностики, що дозволяють отримати зіставляються кількісні та якісні показники ступеня вираженості досліджуваних властивостей.
У дослідженні використовувалися такі методики (докладний опис методик наведено в Додатках)
1. ДІАГНОСТИКА невербальної креативності
(Методика Е. Торренса, адаптована А. Н. Вороніним, 1994)
Умови проведення
Тест може проводитися в індивідуальному чи груповому варіанті. Для створення сприятливих умов тестування керівнику необхідно мінімізувати мотивацію досягнення і зорієнтувати тестованих на вільний прояв своїх прихованих здібностей. При цьому краще уникати відкритого обговорення предметної спрямованості методики, тобто не потрібно повідомляти про те, що тестують саме творчі здібності (особливо творче мислення). Тест можна представити як методику на «оригінальність», можливість виразити себе в образному стилі і т.д. Час тестування по можливості не обмежують, орієнтовно відводячи на кожну картинку по 1 - 2 хв. При цьому необхідно підбадьорювати тестованих, якщо вони довго обдумують або зволікають.
Пропонований варіант тесту являє собою набір картинок з деяким набором елементів (ліній), використовуючи які, випробуваним необхідно домалювати картинку до деякого осмисленого зображення. У даному варіанті тесту використовується 6 картинок, які не дублюють за своїми вихідним елементам один одного і дають найбільш надійні результати.
У тесті використовуються наступні показники креативності:
Оригінальність (Ор), що виявляє ступінь несхожості створеного випробуваним зображення на зображення інших досліджуваних (статистична рідкість відповіді). При цьому слід пам'ятати, що двох ідентичних зображень не буває, відповідно, говорити слід про статистичну рідкості типу (або класу) малюнків. У доданому нижче атласі наведені різні типи малюнків та їх умовні назви, запропоновані автором адаптації даного тесту, що відображають загальну суттєву характеристику зображення. Слід врахувати, що умовні назви малюнків, як правило, не збігаються з назвами малюнків, даними самими піддослідними. Оскільки тест використовується для діагностики невербальної креативності, назви картинок, запропоновані піддослідними, з подальшого аналізу виключаються і використовуються тільки як допоміжний засіб для розуміння суті малюнка.
Унікальність (Ун), що визначається як сума виконаних завдань, що не мають аналогів у вибірці (атласі малюнків).
Інтерпретація результатів тестування проводиться програмою Excel на службі у психолога.
2. ДІАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНА КРЕАТИВНІСТЬ
(Методика С. мідника, адаптована А. Н. Вороніним, 1994)
Методика спрямована на виявлення та оцінку існуючого у випробовуваних, але часто прихованого або блокується вербального креативного потенціалу. Методика проводиться як в індивідуальному, так і в груповому варіанті. Час на виконання завдань не обмежується, але заохочуються тимчасові витрати на кожну трійку слів не більше 2-3 хв.
Інструкція до тесту
Вам пропонуються трійки слів, до яких необхідно підібрати ще одне слово так, щоб воно поєднувалося з кожним з трьох запропонованих слів. Наприклад, для трійки слів «гучна - правда - повільно» відповіддю може служити слово «говорити» (голосно говорити, говорити правду, повільно говорити). Ви можете змінювати слова граматично і використовувати приводи, не змінюючи при цьому стомлений слова як частини мови.
Постарайтеся, щоб ваші відповіді були якомога оригінальніше і яскравіше, спробуйте подолати стереотипи і придумати щось нове. Постарайтеся придумати максимальну кількість відповідей на кожну трійку слів.
Інтерпретація результатів тестування.
Для оцінки результатів тестування пропонується наступний алгоритм дій. Необхідно зіставити відповіді випробовуваних з наявними типовими відповідями і при знаходженні схожого типу привласнити даному відповіді оригінальність, зазначену в списку. Якщо в списку немає такого слова, то оригінальність відповіді вважається рівною 1,00.
Індекс оригінальності підраховується як середнє арифметичне оригінальності всіх відповідей. Кількість відповідей може не збігатися з кількістю «трійок слів», тому що в одних випадках випробовувані можуть дати декілька відповідей, а в інших - не дати жодного.
Індекс унікальності дорівнює кількості всіх унікальних (не мають аналогів у типовому переліку) відповідей.
Використовуючи процентільную шкалу, побудовану для цих індексів і показника «кількість відповідей» (індексу продуктивності), можна визначити місце даної людини щодо контрольної вибірки і, відповідно, зробити висновок про ступінь розвитку у нього вербальної креативності та продуктивності.
Методики призначені для школярів у віці від 8 до 17 років.
Дослідження проводилося на базі МОУ СЗШ № 16 м. Магнітогорська; терміни проведення дослідження - вересень - грудень 2009р. Вибірку склали 15 учнів (вік 11 - 12 років).
Дослідження проводилося у груповій формі, на стандартизованих бланках, за стандартними інструкціям, в денний час, у шкільних кабінетах. При проведенні дослідження всі піддослідні були спокійні, виявляли помірний інтерес, уважно слухали інструкції, виконували запропоновані завдання.
Дослідження проводилося у кілька етапів:
· Перший етап: ДІАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНА КРЕАТИВНІСТЬ
(Методика С. мідника, адаптована А. Н. Вороніним, 1994); (Додаток № 1)
· Другий етап: ДІАГНОСТИКА невербальної креативності (Методика Е. Торренса, адаптована А. Н. Вороніним, 1994); (Додаток № 2)
· Третій етап: Заняття за програмою «Розвиток творчих здібностей молодших підлітків.» (Додаток № 3)
· Четвертий етап: ДІАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНА КРЕАТИВНІСТЬ
(Методика С. мідника, адаптована А. Н. Вороніним, 1994); (Додаток № 1)
· П'ятий етап: ДІАГНОСТИКА Невербальної креативності (Методика Е. Торренса, адаптована А. Н. Вороніним, 1994); (Додаток № 2)
· Шостий етап: кількісний і якісний аналіз отриманих даних
За результатами виконаної роботи мною була складена аналіз - таблиця про результати обстеження розвитку творчого мислення учнів 5 класу. З аналізу - таблиці можна побачити, що в цілому рівень розвитку креативності за період вересень - грудень 2009 р. виріс.

Вересень 2009 діагностику вербального КРЕАТИВНІСТЬ
Вересень 2009 ДІАГНОСТИКА невербальної креативності
Грудень 2009 діагностику вербального КРЕАТИВНІСТЬ
Грудень 2009 ТЕСТ вимірювання креативності ПО ВІЛЬЯМС
значення індексу оригінальності
значення індексу унікальності
значення індексу оригінальності
значення індексу унікальності
значення індексу оригінальності
значення індексу унікальності
значення індексу оригінальності
значення індексу унікальності
01
0,63
3
0,51
2
0,86
5
0,69
3
02
0,81
6
0,60
2
0,98
10
0,81
4
03
0,62
2
0,77
3
0,83
7
0,83
4
04
0,75
3
0,59
2
0,89
6
0,76
3
05
0,72
0
0,58
1
0,95
23
0,82
3
06
0,59
2
0,91
3
0,77
7
0,96
4
07
0,87
4
0,65
2
0,94
11
0,76
3
08
0,66
1
0,73
3
0,83
7
0,88
3
09
0,79
5
0,69
2
0,97
7
0,78
3
10
0,82
7
0,72
3
0,96
5
0,85
4
11
0,74
5
0,85
4
0,84
10
0,97
5
12
0,63
3
0,76
3
0,79
6
0,84
3
13
0,71
6
0,61
1
0,89
6
0,80
4
14
0,77
6
0,73
3
0,95
11
0,81
4
15
0,68
4
0,61
1
0,88
10
0,78
3
Висновок: розвиток дивергентного мислення у підлітків відбувається не саме по собі. Подібний тип мислення може сформуватися тільки при цілеспрямованому і систематичному розвитку. Тому вчителі школи працюють у тісному контакті з психологом. Педагоги дізнаються про рівень розвитку дивергентного мислення у дітей і використовують ці знання в продуктивному напрямку на своїх уроках, так як це одне з основних вимог цілісного розвитку дитини, що прийшов до школи.

Висновок
Тема даної роботи - вивчення творчих проявів підлітків - для мене, як майбутнього психолога, виявилася дуже цікавою і значимою.
Зіштовхуючи особистість з безліччю нових, суперечливих життєвих ситуацій, перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенції. Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - переважання так званого дивергентного мислення, яке передбачає, що на один і той же питання може бути безліч однаково правильних і рівноправних відповідей (на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне і єдино вірне рішення, що знімає проблему як таку). Подібний вид мислення потрібний і важливий не тільки підлітку, але і людині в будь-якому віці і в будь-якій справі.

Бібліографічний список
1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. М., 1980. Т 1.
2. Ананьєв Б.Г Людина як предмет пізнання. Л., 1968.
3. Анохін П.К. Принципові питання загальної теорії функціональної системи / / Принципи системної організації функцій. М.: Наука, 1973. С. 10-21.
4. Беркінбліт М.Б., Петровський А.В. Фантазія і реальність. М.: Політвидав, 1968.
5. Біблер В.С. Мислення як творчість. М., 1975.
6. Богомолов В. Тестування дітей. Ростов-на-дону «Фенікс», 2003.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.
8. Величковський В. М. Сучасна когнітивна психологія. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 2002, 336 с.
9. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М: Освіта, 1991.
10. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т. 3. - М., 1983. (Оволодіння увагою: с. 205-239.)
11. Галин А.Л. Особистість і творчість. Новосибірськ, 1989. (Психологічний опис творчості: 64-102.)
12. Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974.
13. Гільбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М.: Знание., 1991.
14. Грановська Р. М. Психологічний практикум М., 1998.
15. Дьяченко О.М., Кирилова А. Про деякі особливості розвитку уяви / / Питання психології. 1980. № 2. С. 104-108.
16. Єрмолаєв О.К. Марютіна Т.М. Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 1987. (Види уваги: ​​30-37, 69-80.).
17. Занковського А.І. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність / / Сб. наук. тр. Свердловськ: сипі, 1990. С. 28.
18. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. У двох томах. М.: Просвещение, 1986.
19. Ієвлєв Б. В. Проблема здібностей у вітчизняній психології / / межвузов. СБ наук. тр. Л ЛДПІ, 1984. С. 44-48.
20. Карандашев Ю.М. Розвиток уявлень у дітей. Навчальний посібник. - Мінськ, 1987. (Психологія уявлень і проблеми творчості: 5-13.)
21. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979.
22. Коршунова Л.С., Пружинін Б.І. Уява і раціональність. Досвід методологічного аналізу пізнавальної функції уяви. - М., 1989. (Психологічний підхід до уяви. Перспектива та межі: 18-39. Уява та ігрова діяльність: 83-97. Чуттєве відображення і уявлення: 113-122. Уява і мислення: 122-138.)
23. Лейтес Н. Бувають видатні діти / / Сім'я і школа. 1990. № 3. С. 33.
24. Лейтес Н. Вікова обдарованість / / Сім'я і школа. 1990. № 9. С. 31.
25. Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М.: Просвещение, 1960.
26. Лейтес Н. Доля вундеркіндів / / Сім'я і школа. 1990. № 12. С. 27.
27. Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М.: Педагогіка, 1971.
28. Лук А.Н. Психологія творчості. М.: Изд-во «Наука», 1978.
29. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975. (Увага: 4-41.).
30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Х'юстона. Розвиток особистості дитини: Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1987. - 272 с.
31. Мілославова І.А. Роль соціальної адаптації в умовах сучасної НТР / / Філософія і соціальна психологія: Наук. докл. - Л., 1979. - С. 132-136.
32. Мнацаканін Л.І. Особистість та оціночні здатності старшокласників. М., Освіта 1991. С. 191.
33. Моляко В.О. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості / / Питання психології. 1994. № 5. С. 86-95.
34. Москаленко О.Л. Розвиток пізнавальних здібностей. Л., 1983.
35. Небиліцин В.Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей - М.: Наука, 1976.
36. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів педагогічних навчальних закладів. М.: Владос. 1998.
37. Никифорова О.І. Дослідження з психології художньої творчості. - М., 1972. (Образне мислення. Уява: 4-50.)
38. Обдаровані діти. Переклад з англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцького. М., 1991.
39. Психологія. Підручник для економічних вузів / під редакцією В.М. Дружиніна. СПб., 2000.
40. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. Санкт-Петербург, 2000.
41. Росина Н.Л. Практикум з дослідницької діяльності: Навчальний посібник. - К.: КФ МГЕІ, 2003, 68 с.
42. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: в 2 т. - т. 1. - М., 1989. (Уява: 344-360.)
43. Рубінштейн С. Л. Принципи і шляхи розвитку психології. М.: Изд-во АН СРСР. 1959. 355 з.
44. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. М., 1976.
45. Сазонтьева Н. Б. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні. - М., 1990. (Представлення і уявлення: 80-100.)
46. Словник практичного психолога. Мінськ: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.
47. Собкін В.С. Динаміка пізнавальних процесів у старшому шкільному віці. Докт. дисс. у вигляді на-УЧН. докл. М., 1997. 88 с.
48. Такман Б.В. Педагогічна психологія. М.: Прогрес, 2004. - 602 с.
49. Творогова Н.Д. Загальна психологія. - М., 1996. 465 з.)
50. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение, 1971.
51. Теплов Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М.: АПН
52. РРФСР, 1961, 535 с.
53. Тунік Є.Є. Модифіковані креативні тести Вільямса. СПб.: Пітер Кім. 2003.
54. Тунік Є.Є. Опростнік креативності Джонсона. СПб.: УПМ.1997.
55. Тунік Є.Є. Психодіагностика творчого мислення. Креативні тести. СПб.: УПМ, 1997.
56. Тунік Є.Є. Тест Торренса Діагностика креативності. СПб.: Іматон, 1998.
57. Уланова Л.М. Залежність процесів росту і розвитку дітей шкільного віку від рівня функціональної активності кори наднирників та гонад. - В кн.: Гормональна регуляція ендокринних функцій дитячого організму в нормі та патології. - М., 1979
58. Хрестоматія по увазі. - М., 1976. (Свідомість і увагу (В. Вундт): 3-25. Увага (Е. Б. Тітченер): 26-46. Увага (У. Джемс): 50-65. Психологія уваги (Т. Рібо): 66-102. Увага (М. М. Ланге): 107-144. Про теорії та вихованні уваги (Н. Ф. Добринін): 243-259. Установка у людини (Д. Н. Узнадзе): 260-270.)
59. Чуфарофскій Г.А. Загальні основи психології. 4-е видання. М.: Владос, 2000.
60. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності. М.: Знание, 1991.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
167.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчих здібностей підлітків на позакласних заняттях з технології
Розвиток творчих здібностей
Розвиток творчих здібностей 2
Розвиток творчих здібностей
Навчання через розвиток творчих здібностей
Розвиток творчих здібностей 2 Теоретичний аналіз
Розвиток творчих здібностей учнів на уроках математики
Розвиток творчих здібностей дітей у дошкільному віці
Розвиток творчих здібностей учнів на уроках математики 2
© Усі права захищені
написати до нас