ПЕДАГОГІЧНІ ТЕСТИ. ТЕРМІНИ І ВИЗНАЧЕННЯ
План
1. Принципи педагогічного контролю.
2. Понятійний апарат тестології.
3. Комп'ютерне тестування.
1. Принципи педагогічного контролю
Педагогічними принципами називаються основні вимоги, якими керуються викладачі у своїй діяльності. Крім відомих загальних принципів навчання та виховання, можна виділити групу специфічних принципів, що регламентують процес педагогічного контролю.
Принцип зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням. Цей принцип дозволяє розглядати контроль з двох, здавалося б, протилежних позицій. З одного боку, стверджується необхідність контролю як невід'ємної частини педагогічного процесу. Тим самим відкидаються спроби як применшення, так і перебільшення його ролі. Успіх справи, в кінцевому рахунку, вирішується рівнем постановки педагогічного процесу взагалі та контролю, зокрема. За даними зарубіжних досліджень якість підготовки фахівців залежить на 50 відсотків від так званих, когнітивних факторів, тобто від відносно стійких індивідуальних особливостей особистості, що визначають успіх у пізнавальній діяльності (інтелект, пам'ять, увагу та ін), на 25 відсотків - від афективних факторів (переважно від мотивів навчання, емоційного ставлення до викладача, предмета, членам студентської групи) і тільки на 25 відсотків від якості навчання. В ідеальних умовах впливу всіх цих факторів роль педагогічного контролю навряд чи перевищила б п'яти або десяти відсотковий рівень. Однак у реальних умовах він може бути і вище, і нижче, залежно від стану навчально-виховного процесу. Роль контролю зростає при недоліку відповідального відношення до навчального процесу, при слабкій мотивації навчання учнів та роботи вчителів, при недостатньому загальному інтелектуальному розвитку школярів і несформованості у них в належній мірі моральної свідомості. При роботі ж зі слабкими учнями значення контролю різко зростає: він допомагає оперативному виявленню прогалин у підготовці та їх ліквідації. Принцип зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням орієнтує на таку організацію навчального процесу, при якій все має бути збалансовано, а контроль розглядався б як невід'ємна частина педагогічного процесу.
З іншого боку, цим принципом вибивається грунт з-під панували роками поглядів про необов'язковість роботи над створенням сучасної системи контролю. Вважалося, що головне - це навчити, що перевірка знань - справа неважка, в той час як добре поставлений внутрішньошкільний педагогічний контроль слід було б розглядати як одна з необхідних, але недостатніх умов підвищення ефективності роботи школи. Результати контролю корисні не тільки для оцінки досягнень тих чи інших учнів, але і для поліпшення роботи самого навчального закладу, що одержує в контролі засіб «зворотного зв'язку».
Принцип об'єктивності. Об'єктивність педагогічного контролю досягається різними шляхами. Перший, традиційний шлях - формування колегіальної оцінки, для чого створюються різні комісії, склад і кількість членів яких залежить від важливості тієї справи, яку потрібно контролювати. Отримані при цьому оцінки нерідко називаються об'єктивними, хоча відомо, що складання кількох суб'єктивних думок не завжди відображає об'єктивний стан.
Почасти це відбувається через те, що складені разом індивідуальні думки не стають об'єктивними і продовжують залишатися суб'єктивними, а точніше, інтерсуб'ектівний: близькість до об'єктивності залежить від якісного складу комісії, в якій думка одного висококваліфікованого фахівця може виявитися більш об'єктивним, ніж думка всіх інших , разом узятих.
Подоланню цього тупикового моменту сприяє процес експертизи, роль якої особливо важлива при перегляді змісту освіти і при оцінці якості контрольного матеріалу. Різновидом експертного аналізу є, так званий, дельфійський метод, де після первинної статистичної обробки даних опитування всім учасникам повідомляються результати експертизи з проханням аргументувати свою точку зору. Після цього проводиться другий, третій і т. д. тури експертного опитування до тих пір, поки варіація думок експертів не досягне мінімуму. Тільки після цього створюються деякі умови досягнення погоджених, тобто об'єктивувати думок з питання, що цікавить на основі кількісних оцінок. У більш широкому сенсі дельфійський метод визначається як метод експертного прогнозування на основі збору колективних експертних оцінок, проведеного в кілька турів, їх математико-статистичної обробки та послідовної коригування на основі результатів кожного туру.
Другий шлях підвищення об'єктивності контролю - використання стандартних тестових програм і технічних засобів. Після певного періоду підготовки такий контроль може проводитися в кожному інституті і на кожній кафедрі. Особливий інтерес до технічних і тестових засобів контролю знань повинні проявляти органи держінспекції у зв'язку із завданням проведення атестації вузів.
Третій шлях підвищення об'єктивності педагогічного контролю є психологічним. Він пов'язаний з особистісними факторами. Так, у дослідженні В.С. Аванесова виявлено та підтверджено експериментально існування систематичних відмінностей у вимогах різних педагогів до одних і тих же студентам. Деякі викладачі виявлялися «добрішим», інші - «суворіше»
Звідси зрозуміла важливість виявлення особистісної схильності кожного викладача і, разом з тим, важливість психологічного обгрунтування оцінки. Приймаючи рішення, педагог пояснює, правда не завжди, чому виставляється та чи інша оцінка. У випадку переконливої аргументації остання сприймається як об'єктивна, що представляє досягнутий студентом рівень знань. Можна вивести і загальне правило: оцінка вирішує правильно свою виховує функцію тільки тоді, коли вона сприймається учнями як об'єктивна.
Особистісний чинник не слід плутати з суб'єктивним чинником і з суб'єктивізмом. При правильному положенні речей особистісні оцінки дають початок об'єктивними оцінками за допомогою переходу від суб'єктивного до об'єктивувати і далі - до об'єктивного. Навпаки, абсолютизація ролі суб'єкта і його оцінок, як це має місце, наприклад, при авторитарно організованою 'системі навчання і контролю, завжди має наслідком суб'єктивізм. Теоретичною основою останнього є однобічність, абстрактність і поверховість у підході до предмета. Оскільки оцінка людини завжди в тій чи іншій мірі грунтується на суб'єктивних уявленнях, нерідко ставиться питання про пошуки методів відокремлення об'єктивного від суб'єктивного. Між тим, проблема полягає не в поділі - це тільки початкова частина роботи, а в усуненні суб'єктивізму, що аж ніяк не тотожне усунення суб'єктивного:
Використовувані в педагогічному контролі оцінки розглядаються як похідні від властивостей об'єкта і від потреб суб'єкта, і тому вони формуються в діалектичній єдності об'єктивних і суб'єктивних моментів. Суб'єктивні моменти виникають із загальних властивостей людських оцінок.
При відомих умовах суб'єктивні моменти можуть бути покладені в основу початкового процесу формування об'єктивних, а точніше об'єктивувати оцінок. Це має місце, наприклад, при проведенні експертних опитувань з утримання контрольного матеріалу, в роботі державних екзаменаційних комісій і ін При цьому висувається одна істотна умова - процес об'ектівірованія оцінок повинен грунтуватися на ідеї вимірювання або, інакше, на принципі вимірності результатів педагогічного процесу.
Принципи справедливості та гласності. Близькими за змістом принципом об'єктивності є принципи справедливості і гласності педагогічного контролю. Цю близькість можна сформулювати логічно, за ознакою включеності: де не вистачає гласності, там не вистачає і справедливості, а отже не вистачає об'єктивності. Будучи одним з основних принципів розбудови всього життя, гласність повинна розглядатися як невід'ємний елемент організації педагогічного контролю в сучасних умовах. Це означає відкритість усіх етапів і загальнодоступність ознайомлення з результатами педагогічного контролю, ясність і однакове застосування всіх правил, що лежать в основі контролю до всіх, без винятку, студентам, в однакових умовах, а також можливість повторної перевірки результатів контролю.
Принцип справедливості педагогічного контролю включає в себе широку область морального, а іноді, і правового регулювання. Остання трапляється там, де переступають не лише принципи педагогічного контролю, а й більш широкі принципи соціалістичного суспільства, правових норм діяльності вищої школи. Зустрічаються іноді випадки протекціонізму, прийому по дзвінках, завищення оцінок з різних мотивів, збір грошей заочниками на подарунок викладачеві якраз перед іспитом і інші дії потрапляють в сферу застосування законів, прийнятих для викорінення таких негативних явищ.
Інший аспект застосування принципу справедливості охоплює широку область морального регулювання. Відомо, що списують і підказують, користуються «шпаргалками» з метою отримання незаслужено високої оцінки тільки там, де це не розцінюється як порушення навчальної етики. Такі вчинки часто виправдовуються студентами як прояв товариської взаємодопомоги, групової солідарності.
Питання про справедливість оцінки не випадково асоціюється у свідомості студентів з поняттям об'єктивності. Думка викладача сприймається ними як справедливе тільки тоді, коли воно має об'єктивне підгрунтя, що піддається раціональному поясненню. Під підставою оцінки розуміються позиція чи аргументи, які схиляють викладача до того чи іншого рішення. В якості підстави зазвичай виступає деякий стандарт (зразок, ідеал) освіти, представлений в навчальній програмі. Різна ступінь освоєння навчальної програми призводить до відмінностей в успішності. У різних вузах дослідно-статистичним шляхом (розрахунком середнього балу успішності) формуються свої стандарти успішності. За інших рівних умов підвищення вимогливості спричиняє погіршення звичного стандарту успішності.
Принципи науковості і ефективності. Педагогічний контроль може бути організований як на науковій основі, так і на основі досвіду, інтуїції, здорового глузду. Принципом науковості контролю підкреслюється обов'язковість першого підходу і недостатність другого. Науковість виступає в якості необхідної умови досягнення ефективності педагогічного контролю. Ефективність включає в себе, крім науковості, питання оптимальної організації контролю, обліку співвідношення між досягнутим ефектом і сукупними витратами часу, коштів.
Спроби привнести деякі елементи науковості в педагогічний контроль налічують багатовікову історію. Ще в давнину застосовувалися такі методи, як приховане спостереження за поведінкою знову вступників на навчання, організація різних ситуацій, націлених на виявлення сильних і слабких сторін у їх підготовці, а також організація церемоній у стародавньому Китаї, розрахованих на зміцнення довіри до застосовувалася в той час системі оцінки знань і здібностей. Однак справжнє вторгнення науки в сферу педагогічного контролю почалося тільки в XX столітті, в період інтенсивного розвитку природничих наук, що було підготовлене, зокрема, давніми спробами підвищення точності астрономічних розрахунків та фізичних вимірювань. Було відмічено, що точність результатів багато в чому залежить від індивідуальних відмінностей спостерігачів за небесними світилами, від умов експерименту. Звідси і навчав руйнування того стереотипу мислення, який легко ототожнює одержувані в досвіді оцінки з істинними результатами вимірювання.
Авторитарний стиль традиційного педагогічного мислення не міг у ті роки змиритися з ідеєю помилковості, в тій чи іншій мірі, всіх людських оцінок, у тому числі педагогічних. Важко було припустити, що навіть фізичні вимірювання, точні і надточні, мають деякий помилковий компонент, що виражається у відомому постулаті неминучості похибки вимірювання: «Будь-яке вимірювання чого б то не було. . . завжди укладає деяку похибку ». І ще: «Як би ретельно ми не проводили вимірювання, які б точні прилади не застосовували, якими б методами і прийомами не користувалися, ми ніколи не можемо дізнатися істинного значення вимірюваної величини». Теза неминучості похибки вимірювання привносить, безумовно, науковий, гносеологічний елемент у питання вимірювання. Як зазначалося, такий елемент може бути невірно витлумачені як визнання фатальною нездатності оцінити правильно, без помилок справжні досягнення студентів. Саме так і були витлумачені в СРСР перші спроби перебудувати систему педагогічних оцінок на основі ідеї вимірювання.
У середині тридцятих років, коли був досягнутий пік активного заперечення ідей вимірювання в педагогіці і психології, особливо «дісталося» тестами. А адже саме тести були основним засобом, з яким пов'язувалися в ті роки надії поставити питання діагностики на наукову основу. Це була, по суті, спроба вирішити проблему педагогічного контролю через наближених оцінок, важких для прямого виміру людських властивостей, характеристик, рівня знань і т. п. Противники педагогічних вимірювань висували такі, на перший погляд, «переконливі" аргументи: наука спирається на точно встановлені факти, і якщо прихильники тестів не можуть дати точну одиницю виміру, то навіщо потрібні завідомо неточні дані, на яких не можна побудувати науково обгрунтовані висновки?
У наші дні така точка зору для фахівців з вимірювань не виглядає переконливою, як це може здатися на перший погляд. У педагогіці немає, справді, точної одиниці виміру (наприклад, знань). Але якщо за кожне правильне виконання зростаючих за труднощі завдань давати один бал, то набрана сума балів буде мати цілком інтерпретується сенс: відмінності в. сумі будуть вказувати на відмінності у здібностях студентів вирішувати завдання різної складності. Є й інші, більш цікаві підходи, пов'язані зі створенням штучної одиниці виміру, особливості якої розглядаються докладніше в наступному розділі цієї книги.
Науковість педагогічного контролю передбачає, крім іншого, пошук відповіді на два основних питання. Перший пов'язаний з поняттям надійності. Це поняття виникло в теорії фізичних вимірювань, де вона розумілася як відносна свобода від похибок. Оскільки педагогічна оцінка, як і всяка інша, завжди містить у собі помилки різного походження, виникає питання оцінки похибок, і на цій основі обчислення так званого, істинного (точного) значення. Існує кілька методів оцінки надійності педагогічних вимірювань, що розглядаються далі в розділі, пов'язаному із застосуванням тестів.
Друге питання, що визначає ступінь науковості педагогічного контролю, пов'язаний з поняттям валідності (тобто придатності, адекватності) одержуваних результатів використовуваним методом для досягнення поставленої мети. У самому справі, знання можна перевіряти різними методами, але вони не всі однаково придатні для ефективної оцінки. Самий придатний метод і є найбільш підходящий для отримання валідних результатів. Поняття валідності можна спробувати коротко розкрити в наступних питаннях дослідницького характеру:
- Чи є впевненість в тому, що пропоновані в тесті завдання знаходяться у відповідності з досліджуваним предметом і повністю його охоплюють;
- Наскільки можна довіряти результатам контролю, і які аргументи на користь такої довіри;
- Що з себе представляють самі аргументи на користь того чи іншого методу контролю, і наскільки вони поєднуються з науковим і здоровим глуздом, а також з наявним педагогічним досвідом;
- Чи є виявлений рівень знань прийнятним з точки зору мети і якості навчання, і звідси - не є одержані дані наслідком списування, підказки та інших видів спотворень;
- Чи немає, серед завдань таких, які пов'язані не стільки з даною темою, скільки з іншого, раніше не вивчається. Звідси - наскільки придатні дані завдання для оцінки знань саме no даної теми;
План
1. Принципи педагогічного контролю.
2. Понятійний апарат тестології.
3. Комп'ютерне тестування.
1. Принципи педагогічного контролю
Педагогічними принципами називаються основні вимоги, якими керуються викладачі у своїй діяльності. Крім відомих загальних принципів навчання та виховання, можна виділити групу специфічних принципів, що регламентують процес педагогічного контролю.
Принцип зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням. Цей принцип дозволяє розглядати контроль з двох, здавалося б, протилежних позицій. З одного боку, стверджується необхідність контролю як невід'ємної частини педагогічного процесу. Тим самим відкидаються спроби як применшення, так і перебільшення його ролі. Успіх справи, в кінцевому рахунку, вирішується рівнем постановки педагогічного процесу взагалі та контролю, зокрема. За даними зарубіжних досліджень якість підготовки фахівців залежить на 50 відсотків від так званих, когнітивних факторів, тобто від відносно стійких індивідуальних особливостей особистості, що визначають успіх у пізнавальній діяльності (інтелект, пам'ять, увагу та ін), на 25 відсотків - від афективних факторів (переважно від мотивів навчання, емоційного ставлення до викладача, предмета, членам студентської групи) і тільки на 25 відсотків від якості навчання. В ідеальних умовах впливу всіх цих факторів роль педагогічного контролю навряд чи перевищила б п'яти або десяти відсотковий рівень. Однак у реальних умовах він може бути і вище, і нижче, залежно від стану навчально-виховного процесу. Роль контролю зростає при недоліку відповідального відношення до навчального процесу, при слабкій мотивації навчання учнів та роботи вчителів, при недостатньому загальному інтелектуальному розвитку школярів і несформованості у них в належній мірі моральної свідомості. При роботі ж зі слабкими учнями значення контролю різко зростає: він допомагає оперативному виявленню прогалин у підготовці та їх ліквідації. Принцип зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням орієнтує на таку організацію навчального процесу, при якій все має бути збалансовано, а контроль розглядався б як невід'ємна частина педагогічного процесу.
З іншого боку, цим принципом вибивається грунт з-під панували роками поглядів про необов'язковість роботи над створенням сучасної системи контролю. Вважалося, що головне - це навчити, що перевірка знань - справа неважка, в той час як добре поставлений внутрішньошкільний педагогічний контроль слід було б розглядати як одна з необхідних, але недостатніх умов підвищення ефективності роботи школи. Результати контролю корисні не тільки для оцінки досягнень тих чи інших учнів, але і для поліпшення роботи самого навчального закладу, що одержує в контролі засіб «зворотного зв'язку».
Принцип об'єктивності. Об'єктивність педагогічного контролю досягається різними шляхами. Перший, традиційний шлях - формування колегіальної оцінки, для чого створюються різні комісії, склад і кількість членів яких залежить від важливості тієї справи, яку потрібно контролювати. Отримані при цьому оцінки нерідко називаються об'єктивними, хоча відомо, що складання кількох суб'єктивних думок не завжди відображає об'єктивний стан.
Почасти це відбувається через те, що складені разом індивідуальні думки не стають об'єктивними і продовжують залишатися суб'єктивними, а точніше, інтерсуб'ектівний: близькість до об'єктивності залежить від якісного складу комісії, в якій думка одного висококваліфікованого фахівця може виявитися більш об'єктивним, ніж думка всіх інших , разом узятих.
Подоланню цього тупикового моменту сприяє процес експертизи, роль якої особливо важлива при перегляді змісту освіти і при оцінці якості контрольного матеріалу. Різновидом експертного аналізу є, так званий, дельфійський метод, де після первинної статистичної обробки даних опитування всім учасникам повідомляються результати експертизи з проханням аргументувати свою точку зору. Після цього проводиться другий, третій і т. д. тури експертного опитування до тих пір, поки варіація думок експертів не досягне мінімуму. Тільки після цього створюються деякі умови досягнення погоджених, тобто об'єктивувати думок з питання, що цікавить на основі кількісних оцінок. У більш широкому сенсі дельфійський метод визначається як метод експертного прогнозування на основі збору колективних експертних оцінок, проведеного в кілька турів, їх математико-статистичної обробки та послідовної коригування на основі результатів кожного туру.
Другий шлях підвищення об'єктивності контролю - використання стандартних тестових програм і технічних засобів. Після певного періоду підготовки такий контроль може проводитися в кожному інституті і на кожній кафедрі. Особливий інтерес до технічних і тестових засобів контролю знань повинні проявляти органи держінспекції у зв'язку із завданням проведення атестації вузів.
Третій шлях підвищення об'єктивності педагогічного контролю є психологічним. Він пов'язаний з особистісними факторами. Так, у дослідженні В.С. Аванесова виявлено та підтверджено експериментально існування систематичних відмінностей у вимогах різних педагогів до одних і тих же студентам. Деякі викладачі виявлялися «добрішим», інші - «суворіше»
Звідси зрозуміла важливість виявлення особистісної схильності кожного викладача і, разом з тим, важливість психологічного обгрунтування оцінки. Приймаючи рішення, педагог пояснює, правда не завжди, чому виставляється та чи інша оцінка. У випадку переконливої аргументації остання сприймається як об'єктивна, що представляє досягнутий студентом рівень знань. Можна вивести і загальне правило: оцінка вирішує правильно свою виховує функцію тільки тоді, коли вона сприймається учнями як об'єктивна.
Особистісний чинник не слід плутати з суб'єктивним чинником і з суб'єктивізмом. При правильному положенні речей особистісні оцінки дають початок об'єктивними оцінками за допомогою переходу від суб'єктивного до об'єктивувати і далі - до об'єктивного. Навпаки, абсолютизація ролі суб'єкта і його оцінок, як це має місце, наприклад, при авторитарно організованою 'системі навчання і контролю, завжди має наслідком суб'єктивізм. Теоретичною основою останнього є однобічність, абстрактність і поверховість у підході до предмета. Оскільки оцінка людини завжди в тій чи іншій мірі грунтується на суб'єктивних уявленнях, нерідко ставиться питання про пошуки методів відокремлення об'єктивного від суб'єктивного. Між тим, проблема полягає не в поділі - це тільки початкова частина роботи, а в усуненні суб'єктивізму, що аж ніяк не тотожне усунення суб'єктивного:
Використовувані в педагогічному контролі оцінки розглядаються як похідні від властивостей об'єкта і від потреб суб'єкта, і тому вони формуються в діалектичній єдності об'єктивних і суб'єктивних моментів. Суб'єктивні моменти виникають із загальних властивостей людських оцінок.
При відомих умовах суб'єктивні моменти можуть бути покладені в основу початкового процесу формування об'єктивних, а точніше об'єктивувати оцінок. Це має місце, наприклад, при проведенні експертних опитувань з утримання контрольного матеріалу, в роботі державних екзаменаційних комісій і ін При цьому висувається одна істотна умова - процес об'ектівірованія оцінок повинен грунтуватися на ідеї вимірювання або, інакше, на принципі вимірності результатів педагогічного процесу.
Принципи справедливості та гласності. Близькими за змістом принципом об'єктивності є принципи справедливості і гласності педагогічного контролю. Цю близькість можна сформулювати логічно, за ознакою включеності: де не вистачає гласності, там не вистачає і справедливості, а отже не вистачає об'єктивності. Будучи одним з основних принципів розбудови всього життя, гласність повинна розглядатися як невід'ємний елемент організації педагогічного контролю в сучасних умовах. Це означає відкритість усіх етапів і загальнодоступність ознайомлення з результатами педагогічного контролю, ясність і однакове застосування всіх правил, що лежать в основі контролю до всіх, без винятку, студентам, в однакових умовах, а також можливість повторної перевірки результатів контролю.
Принцип справедливості педагогічного контролю включає в себе широку область морального, а іноді, і правового регулювання. Остання трапляється там, де переступають не лише принципи педагогічного контролю, а й більш широкі принципи соціалістичного суспільства, правових норм діяльності вищої школи. Зустрічаються іноді випадки протекціонізму, прийому по дзвінках, завищення оцінок з різних мотивів, збір грошей заочниками на подарунок викладачеві якраз перед іспитом і інші дії потрапляють в сферу застосування законів, прийнятих для викорінення таких негативних явищ.
Інший аспект застосування принципу справедливості охоплює широку область морального регулювання. Відомо, що списують і підказують, користуються «шпаргалками» з метою отримання незаслужено високої оцінки тільки там, де це не розцінюється як порушення навчальної етики. Такі вчинки часто виправдовуються студентами як прояв товариської взаємодопомоги, групової солідарності.
Питання про справедливість оцінки не випадково асоціюється у свідомості студентів з поняттям об'єктивності. Думка викладача сприймається ними як справедливе тільки тоді, коли воно має об'єктивне підгрунтя, що піддається раціональному поясненню. Під підставою оцінки розуміються позиція чи аргументи, які схиляють викладача до того чи іншого рішення. В якості підстави зазвичай виступає деякий стандарт (зразок, ідеал) освіти, представлений в навчальній програмі. Різна ступінь освоєння навчальної програми призводить до відмінностей в успішності. У різних вузах дослідно-статистичним шляхом (розрахунком середнього балу успішності) формуються свої стандарти успішності. За інших рівних умов підвищення вимогливості спричиняє погіршення звичного стандарту успішності.
Принципи науковості і ефективності. Педагогічний контроль може бути організований як на науковій основі, так і на основі досвіду, інтуїції, здорового глузду. Принципом науковості контролю підкреслюється обов'язковість першого підходу і недостатність другого. Науковість виступає в якості необхідної умови досягнення ефективності педагогічного контролю. Ефективність включає в себе, крім науковості, питання оптимальної організації контролю, обліку співвідношення між досягнутим ефектом і сукупними витратами часу, коштів.
Спроби привнести деякі елементи науковості в педагогічний контроль налічують багатовікову історію. Ще в давнину застосовувалися такі методи, як приховане спостереження за поведінкою знову вступників на навчання, організація різних ситуацій, націлених на виявлення сильних і слабких сторін у їх підготовці, а також організація церемоній у стародавньому Китаї, розрахованих на зміцнення довіри до застосовувалася в той час системі оцінки знань і здібностей. Однак справжнє вторгнення науки в сферу педагогічного контролю почалося тільки в XX столітті, в період інтенсивного розвитку природничих наук, що було підготовлене, зокрема, давніми спробами підвищення точності астрономічних розрахунків та фізичних вимірювань. Було відмічено, що точність результатів багато в чому залежить від індивідуальних відмінностей спостерігачів за небесними світилами, від умов експерименту. Звідси і навчав руйнування того стереотипу мислення, який легко ототожнює одержувані в досвіді оцінки з істинними результатами вимірювання.
Авторитарний стиль традиційного педагогічного мислення не міг у ті роки змиритися з ідеєю помилковості, в тій чи іншій мірі, всіх людських оцінок, у тому числі педагогічних. Важко було припустити, що навіть фізичні вимірювання, точні і надточні, мають деякий помилковий компонент, що виражається у відомому постулаті неминучості похибки вимірювання: «Будь-яке вимірювання чого б то не було. . . завжди укладає деяку похибку ». І ще: «Як би ретельно ми не проводили вимірювання, які б точні прилади не застосовували, якими б методами і прийомами не користувалися, ми ніколи не можемо дізнатися істинного значення вимірюваної величини». Теза неминучості похибки вимірювання привносить, безумовно, науковий, гносеологічний елемент у питання вимірювання. Як зазначалося, такий елемент може бути невірно витлумачені як визнання фатальною нездатності оцінити правильно, без помилок справжні досягнення студентів. Саме так і були витлумачені в СРСР перші спроби перебудувати систему педагогічних оцінок на основі ідеї вимірювання.
У середині тридцятих років, коли був досягнутий пік активного заперечення ідей вимірювання в педагогіці і психології, особливо «дісталося» тестами. А адже саме тести були основним засобом, з яким пов'язувалися в ті роки надії поставити питання діагностики на наукову основу. Це була, по суті, спроба вирішити проблему педагогічного контролю через наближених оцінок, важких для прямого виміру людських властивостей, характеристик, рівня знань і т. п. Противники педагогічних вимірювань висували такі, на перший погляд, «переконливі" аргументи: наука спирається на точно встановлені факти, і якщо прихильники тестів не можуть дати точну одиницю виміру, то навіщо потрібні завідомо неточні дані, на яких не можна побудувати науково обгрунтовані висновки?
У наші дні така точка зору для фахівців з вимірювань не виглядає переконливою, як це може здатися на перший погляд. У педагогіці немає, справді, точної одиниці виміру (наприклад, знань). Але якщо за кожне правильне виконання зростаючих за труднощі завдань давати один бал, то набрана сума балів буде мати цілком інтерпретується сенс: відмінності в. сумі будуть вказувати на відмінності у здібностях студентів вирішувати завдання різної складності. Є й інші, більш цікаві підходи, пов'язані зі створенням штучної одиниці виміру, особливості якої розглядаються докладніше в наступному розділі цієї книги.
Науковість педагогічного контролю передбачає, крім іншого, пошук відповіді на два основних питання. Перший пов'язаний з поняттям надійності. Це поняття виникло в теорії фізичних вимірювань, де вона розумілася як відносна свобода від похибок. Оскільки педагогічна оцінка, як і всяка інша, завжди містить у собі помилки різного походження, виникає питання оцінки похибок, і на цій основі обчислення так званого, істинного (точного) значення. Існує кілька методів оцінки надійності педагогічних вимірювань, що розглядаються далі в розділі, пов'язаному із застосуванням тестів.
Друге питання, що визначає ступінь науковості педагогічного контролю, пов'язаний з поняттям валідності (тобто придатності, адекватності) одержуваних результатів використовуваним методом для досягнення поставленої мети. У самому справі, знання можна перевіряти різними методами, але вони не всі однаково придатні для ефективної оцінки. Самий придатний метод і є найбільш підходящий для отримання валідних результатів. Поняття валідності можна спробувати коротко розкрити в наступних питаннях дослідницького характеру:
- Чи є впевненість в тому, що пропоновані в тесті завдання знаходяться у відповідності з досліджуваним предметом і повністю його охоплюють;
- Наскільки можна довіряти результатам контролю, і які аргументи на користь такої довіри;
- Що з себе представляють самі аргументи на користь того чи іншого методу контролю, і наскільки вони поєднуються з науковим і здоровим глуздом, а також з наявним педагогічним досвідом;
- Чи є виявлений рівень знань прийнятним з точки зору мети і якості навчання, і звідси - не є одержані дані наслідком списування, підказки та інших видів спотворень;
- Чи немає, серед завдань таких, які пов'язані не стільки з даною темою, скільки з іншого, раніше не вивчається. Звідси - наскільки придатні дані завдання для оцінки знань саме no даної теми;
- Скільки потрібно завдань для одержання об'єктивної інформації про знання студентів;
- Яка форма контролю найбільш придатна для оцінки знань з даного предмету;
- Скільки часу потрібно для оптимальної організації якісного контролю, та ін
Крім цього, якісна оцінка знань залежить і від відповіді на найважчий питання - що таке знання предмета? Роздуми над цим приводить педагога-дослідника до формування деякого образу (конструкту), який повинен бути притаманний всім тим студентам, кого можна віднести до числа знають даний предмет. Цей образ допомагає підібрати відповідний матеріал для контролю. Вдале формулювання контрольного завдання вимагає відомого досвіду. Вже по одній тільки складом питань досвідчений фахівець може оцінити валідність (придатність) тесту для виявлення знань. Якщо останні сформульовані не чітко і вони не охоплюють всі головні розділи програми, можна говорити про невалідним тесту за змістом.
Надійність і валідність є необхідними, але не достатніми критеріями ефективності результатів педагогічного контролю. Крім них, ефективність багато в чому залежить від організації контролю, від забезпеченості вузу технічними засобами, ЕОМ, фондами контрольних робіт і тестовими програмами і ін
Особливе значення для підвищення ефективності і науковості має розробка питань методології та теорії педагогічного контролю. Якщо під методологією розуміти систему принципів і способів організації теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему, то методологію педагогічного контролю можна визначити як вчення про основні положення, форми, методи і принципи наукового дослідження та ефективної організації практики в сфері педагогічного контролю. До кола основних методологічних проблем входить формулювання головних-ідей, цілей і завдань, визначення змісту, сутності та принципів, педагогічного контролю.
Найбільш ефективний шлях впливу методології на практику - через розробку теорії. Саме в теорії переломлюються ті чи інші методологічні регулятиви, які потім допомагають перетворити практичну роботу в науково-практичну з усіма проистекающими звідси перевагами. Важливо відзначити, що формується зараз теорія педагогічного контролю є не стільки приватною педагогічною теорією, скільки міждисциплінарною, об'єднуючої досягнення педагогіки і психології з досягненнями теорії вимірювання, статистики, математики, теорії організації та управління.
Принципи систематичності і всебічності. Першим з цих принципів підкреслюється важливість регулярного контролю за ходом навчально-виховного процесу. На відміну від епізодичних перевірок систематичний контроль допомагає упорядкувати процес навчання і виховання, дає можливість одержати достатню кількість оцінок, що дозволяють вивести в кінці року більш об'єктивну підсумкову оцінку. Систематичність контролю тісно пов'язана з його плановістю. Запланований контроль, зважаючи на його невідворотності, володіє помітною мотивуючої силою, він стимулює активність студентів. При, плануванні враховується необхідність узгодження цілей і результатів поточного, рубіжного, тематичного та підсумкового контролю. Систематичні перевірки сприяють кращій реалізації діагностичної, навчальної, що виховує і організуючою функцій педагогічного контролю.
Принцип всебічності акцентує увагу на необхідності повного, по можливості, охоплення кола питань, які підлягають контролю. Нагадаємо, що це, головним чином, питання освіти, навчання і виховання. При оцінці знань в першу чергу звертається увага на перевірку засвоєння основних тем і розділів, при перевірці навченості, на ступінь засвоєння основних навичок і вмінь, а при перевірці результатів виховного процесу оцінюються рівень розвитку моральної свідомості, ціннісні орієнтації, потреби, мотиви та інтереси.
І, нарешті, до педагогічного контролю належать і питання оцінки фізичної підготовленості учнів. У цій області розроблена група тестів, що дозволяють оцінити рівень розвитку таких фізичних якостей і здібностей, як сила (різних м'язових груп), швидкість, витривалість, здатність до координації рухів та ін Так, наприклад, одним з найпоширеніших засобів для оцінки витривалості є, так званий, тест Купера (названий по імені автора), який полягає в тому, що досліджувані біжать рівно 12 хвилин, після чого вимірюється дистанція - хто скільки пробіг. Через труднощі вимірювання частіше використовується аналог цього тесту - біг на півтори милі (1 миля = 1648 м). Оцінкою є час пробігу.
На додаток до педагогічного контролю доцільно використовувати методи психологічної діагностики. При цьому акцент рекомендується робити не на вивчення структури особистості (як це робиться зараз з допомогою особистісних тестів), а па вивчення тих властивостей, які стають (або повинні ставати) предметом професійної підготовки. Це такі властивості психіки, як уважність, пам'ять, інтелектуальні та творчі здібності. Крім того, час від часу за допомогою спеціальних тестів доцільно перевіряти стан психічного здоров'я учнів, що дозволить вчасно помітити з'являються відхилення і прийняти відповідні заходи.
2. Понятійний апарат тестології
Незважаючи на часте вживання і що здається ясність, поняття «тест», «тестування», «тестові форми діагностики» мають безліч тлумачень. Більше того, існують цілком значущі відмінності понять «педагогічний тест», що пояснюється мовними відмінностями. Як зазначає В.С. Аванесов, поняття «педагогічний тест» слід розглядати в двох істотних значеннях:
- Як метод (точніше, форму) педагогічного вимірювання (в цьому значенні вживаються словосполучення «залік у формі тесту», «тест в середині семестру»);
- Як результат застосування відповідного виміру (наприклад, «пройти тест» чи «провалити тест»).
З точки зору А.Г. Бермус, «тут відсутня ще одне, саме уживане значення: тест як сукупність певних завдань,« текст тесту »(пор.« великий тест »,« варіанти тесту »тощо)».
Відповідно цим базовим уявленням про тест, різними авторами даються різні визначення цього поняття.
Тест - це об'єктивне і стандартизоване вимірювання, що легко піддається кількісній оцінці, статистичної обробки та порівняльного аналізу.
Тест - стандартизовані завдання, за результатами виконання яких, судять про психофізіологічні і особистісних характеристиках, а також - знаннях, уміннях і навичках випробуваного.
Тест - специфічний інструмент, що складається із сукупності завдань або питань і проводять у стандартних умовах, і що дозволяє виявити типи поведінки, рівень володіння будь-якими видами діяльності та ін
Тест - сукупність завдань, правил їх застосування, оцінок за виконання кожного завдання і рекомендацій з інтерпретації тестових результатів.
Тест - це інструмент, що складається з кваліметричних вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для виміру якостей і властивостей особистості, зміна яких можливо в процесі систематичного навчання.
При всіх можливих варіаціях визначення «тіста», це поняття включає наступні аспекти:
- По-перше, тест - це метод вимірювання деяких неспостережуваних прямо якостей і властивостей особистості або індивіда;
- По-друге, це метод, який характеризується високим ступенем об'єктивності, надійності та валідності.
Поняття «педагогічна (навчальний) завдання» можна визначити як засіб інтелектуального розвитку, освіти і навчання, що сприяє активізації навчання, підвищенню підготовленості учнів, а також підвищенню ефективності педагогічної праці.
На думку В.С. Аванесова, завдання можуть формулюватися в тестовій, і в нетестовими формі. У російському освіті більшість навчальних завдань дається учням у нетестовими формі. В основному, це питання, завдання, вправи.
Педагогічні завдання виконують на навчальні, так і контролюючі функції. Навчальні завдання застосовують учні для активізації власного вчення, засвоєння навчального матеріалу, саморозвитку, а також застосовують педагоги для навчання учнів. Все це свідчить про навчальному потенціалі завдань.
Контролюючі завдання застосовуються, навпаки, педагогом або перевіряючими органами після закінчення навчального року, або іншого певного циклу (чверті), з метою діагностики рівня і структури підготовленості. Деяка частина завдань може використовуватися для навчання і для контролю.
Існує безліч критеріїв, що дозволяють охарактеризувати і, відповідно класифікувати тест. Практичну значимість має ряд класифікаційних ознак.
1. Процедура створення (критерій стандартизації). Всі етапи розробки, апробації, використання та обробки результатів стандартизованих тестів регламентуються стандартними процедурами, в той час як нестандартизованого тести створюються з тими чи іншими відхиленнями від норм. Найбільш характерним прикладом нестандартизованих тестів є, так звані, «викладацькі тести», що розробляються для оперативного контролю засвоєння знань. При всіх своїх достоїнствах (простота в розробці, доступність, дешевизна тощо), нестандартизованого тести не можуть застосовуватися для проміжної і, тим більше, підсумкової атестації учнів і студентів.
2. Засоби і стратегії пред'явлення тестових завдань. Відповідно до особливостей професійної діагностики в умовах ВНЗ, практичне значення мають бланкові тести (для виконання яких використовуються спеціальні паперові бланки) і комп'ютерні тести (що проводяться з використанням ЕОМ). У свою чергу, комп'ютерні тести можуть бути трьох типів:
- Лінійні (завдання пред'являються в єдиній послідовності незалежно від результатів відповіді випробуваного);
- Розгалужуються (у тесті передбачається кілька сценаріїв формулювання завдань, кожен з яких реалізується в залежності від відповіді на певні «ключові» завдання);
- Адаптивні (складність, порядок і кількість пред'явлених завдань визначається підсумками тестування в кожен момент).
3. Спрямованість тестів. Найбільш актуальними в сучасній діагностиці, представляються тести інтелекту, особистісні тести і тести досягнень. З деякою часткою умовності, перші два типи утворюють разом тип «психологічного тесту», в той час як останній відповідає - «педагогічному тесту».
4. Ступінь однорідності тестів. Як правило, за цим критерієм, виділяються три основні типи тестів:
- Гомогенні тести (що мають одну шкалу оцінки і дозволяють лінійним чином впорядкувати всіх випробовуваних за ступенем прояву відповідної ознаки);
- Гетерогенні тести (що мають кілька шкал оцінки і дозволяють сформувати багатомірне уявлення про результативність випробуваного в деякому виді діяльності);
- Інтегративні тести (в їх основі лежать розробляються в останнє десятиліття уявлення про деяких універсальних якостях, типу «ключові компетенції», що включають мотиваційні, особистісні, інтелектуальні, предметно-практичні та інші компоненти).
5. Рівень застосовності. За цим критерієм розрізняють шірокооріентірованние тести (призначені для визначення кількісних характеристик випробовуваних по відношенню до широкого набору критеріїв) і узкооріентірованние (призначені для виявлення окремих досягнень і результатів).
6. Цілі використання. Відповідно до цього критерію, розрізняють такі типи тестів:
- Попередній визначає тест (тести залишкових знань) призначені для оцінки рівня готовності досліджуваних до новому освітньому циклу;
- Формуючий тест (тести прогресу) призначені для спільної діагностики та корекції основних психологічних новоутворень (в які формують тестах обов'язково передбачається ситуативна робота над помилками, їх корекція та ін);
- Діагностичний тест (тести труднощів у навчанні) призначаються для діагностики основних труднощів у навчанні;
- Сумативне тест (тести підсумкових досягнень) розробляються і використовуються на етапі завершення освітнього циклу.
7. Місце тесту в освітньому процесі. Найбільш типовими категоріями тестів є:
- Викладацькі тести (тести оперативного контролю знань, що використовуються вчителем або викладачем самостійно);
- Зрізовий тести (використовувані для одномоментного отримання адміністрацією освітньої установи інформації про результати навченості однорідної групи учнів);
- Тести вхідний діагностики (використовуються для психолого-педагогічної діагностики досліджуваних та створення на цій основі навчальних груп);
- Тести підсумкового контролю (використовуються для організації підсумкової або проміжної атестації учнів).
У роботах В.С. Аванесова виділяються основні елементи тестового завдання:
- Інструкція (вказівка випробуваному на те, що він повинен зробити, яким чином виконати завдання і відобразити результат);
- Текст завдання (змістовне наповнення завдання; в його структурі можуть виділятися стомлений матеріал або вступна інформація, саме питання, а також - обмеження відповіді);
- Варіанти відповідей (У разі закритого тестового завдання має бути запропонований список варіантів відповіді, серед яких обов'язково повинен бути один - правильний, для відкритих тестових завдань важливо наявність деякого модельного відповіді, відповідно до якого може здійснюватися оцінка);
- Оцінна схема (Спосіб зіставлення кожному варіанту відповіді - так званого «сирого бала», тобто деякого кількісного значення, що визначає цінність даного завдання).
Варто відзначити, що не завжди все 4 елементи тестового завдання присутні в «розгорнутому» вигляді. Досить часто єдина інструкція використовується для формулювання безлічі однотипних завдань; при формулюванні відкритих тестових завдань відсутні варіанти відповідей, пропоновані випробуваним.
У відповідність до розробленої в науці тестової термінологією, створення тесту можна умовно розділити на три етапи: складання завдань у тестовій формі, створення тестових завдань та моделювання тесту як системи завдань зростаючої труднощі, що забезпечує якість і ефективність педагогічних вимірювань.
Першим етапом розробки педагогічного тесту є розробка завдань у тестовій формі. Оволодіння формою є необхідним, але недостатньою умовою для розробки якісного тесту. На першому етапі потрібна підготовка в галузі предмета, знання тестових форм, володіння логікою і вміння трансформувати фрагменти змісту навчальної дисципліни в зміст завдань.
В.С. Аванесов дає наступне визначення цьому поняттю: «завдання у тестовій формі є особливою одиницею контрольного матеріалу. Його можна представити у вигляді пропозиції до позитивної формі з невідомим. Підстановка правильної відповіді перетворює завдання в справжнє висловлювання; підстановка ж невірної відповіді веде до помилкового висловом і свідчить про незнання студентом даного навчального матеріалу ».
До завдань у тестовій формі тестологи висувають такі формальні вимоги:
- Стислість;
- Правильність вибору форми;
- Логічна форма висловлювання;
- Однаковість правил оцінки відповідей;
- Наявність певного місця для відповідей;
- Правильність розташування елементів завдання;
- Однаковість інструкції для всіх випробовуваних;
- Адекватність інструкції формі і змісту завдання.
На другому етапі розробляються тестові завдання.
На відміну від поширеної в Росії і на Заході питально-відповідної форми завдань, в якості нової основи такі вчені як М.Б. Челишкова і В.С. Аванесов пропонують використовувати логіку висловлювань. Переваги цієї основи автори обгрунтовують відзнакою висловлювань від питань: істинність або хибність висловлювання легко визначається за логічним правилам, у той час як питання самі по собі ні істинними, ні хибними. Крім того, питання сам може породити нові питання, і в зв'язку з цим виникає можливість невірного тлумачення первісної формулювання завдання тестуються. Пропонована основа відкриває можливості ефективної комп'ютеризації контролю знань.
Для успішної діяльності на другому етапі від розробників буде потрібно, додатково, деяка підготовка в галузі математики: застосування статистичних методів, обробки та інтерпретації даних.
Тепер наведемо визначення другого основного поняття теорії тестів - тестового завдання.
Тестове завдання - це складова одиниця тесту, що відповідає вимогам технологічності, чистоти форми і предметного змісту і, крім того, статистичним вимогам:
1) відомої труднощі;
2) диференціює здатністю (достатньої варіації тестових балів);
3) позитивної кореляції балів завдання з балами по всьому тесту;
4) кумулятивним ефектом.
З перерахованих вимог випливає обов'язковість емпіричної перевірки завдань на вибірковій сукупності досліджуваних та застосування статистичних методів обробки даних.
Технологічність - є одним із сучасних вимог до тестових завдань. Під технологічністю можна розуміти таку компоновку завдань, яка дозволяє весь процес тестування, або його більшу частину, вести за допомогою технічних засобів, точно, швидко, економічно і об'єктивно.
Головні перешкоди для досягнення технологічності тестового завдання - це невизначеність форми, погана формулювання змісту, відсутність необхідної техніки і програм.
Завдання стають технологічними, якщо їх зміст точно і швидко розуміється піддослідними, і якщо форма завдань сприяє процесу комп'ютеризації тестування. Саме використання автоматизованого навчання та контролю на основі досягнень нової педагогіки, педагогічних вимірювань, психології, кібернетики та комп'ютерної техніки, взяте в розумному співвідношенні, утворює основу того, що зараз називають педагогічною технологією (2).
Тестове завдання повинне відповідати також вимогу чистоти форми і предметної чистоти змісту. Під першим розуміється необхідність ретельного дотримання розглянутих раніше вимог до кожної формі і неприпустимість змішування форм в одному завданні. Під чистотою змісту розуміється необхідність формулювання таких завдань, які перевіряють знання тільки тієї навчальної дисципліни, для якої створюється тест.
Труднощі завдань. Відома міра труднощі є обов'язковою вимогою до тестових завдань. Якщо невідома емпірична міра труднощі завдання, то це завдання - не є тестовим. У самому кращому випадку воно буде завданням у тестовій формі, в гіршому - ні тим, ні іншим.
Вимога відомої труднощі виявляється найважливішим системоутворюючим ознакою тестового завдання. Якщо тест - це система завдань зростаючої труднощі, то в ньому немає місця завданням з невідомою або неадекватною мірою труднощі.
Варіація тестових балів. Варіація балів є другою обов'язковою вимогою до тестових завдань. Якщо на якесь завдання правильно відповідають всі тестовані, то таке завдання є настільки легким, що воно втрачає, через це, істотне властивість бути тестовим завданням. Так як мета розробки тесту - це вимірювання рівня підготовленості випробуваних, що можна якісно зробити тільки за допомогою системи завдань зростаючих труднощів. І якщо все, без винятку, випробовувані відповідають на нього однаково правильно, то це означає, що завдання не диференціює знають піддослідних від необізнаних. Немає, відповідно, і ніякої варіації в значеннях відповідей.
Ні варіації і в дуже скрутному завданні, де немає ні однієї правильної відповіді; в матриці коштують, відповідно, одні нулі. Варіація по ньому теж дорівнює нулю, що означає необхідність і його видалення з проектованого тесту, оскільки воно не тестове.
На третьому етапі відбираються завдання і створюють тести, підвищують якість і ефективність тесту. Наявність достатньої кількості тестових завдань дозволяє перейти до розробки тесту як системи, яка має цілісністю, складом і структурою.
На третьому етапі від розробника тестів буде потрібно деяка математико-статистична підготовка, знання основних тестових теорій і методів багатовимірного статистичного аналізу, досвід правильної інтерпретації тестових результатів.
Шлях до створення ідеального тесту лежить через труднощі створення якісних тестів. Розробка тестів починається з аналізу змісту викладаються знань і оволодіння принципами формулювання тестових завдань. «На жаль, на тести все ще дивляться як на засіб, який легко придумати, у той час як сильна сторона тестів - їх ефективність, що виникає з теоретичної і емпіричної обгрунтованості».
3. Комп'ютерне тестування
Основою для розробки комп'ютерних тестуючих систем і конструкцій є основні дидактичні принципи науковості, зв'язку теорії з практикою, наступності, послідовності, систематичності, виховує навчання та ін Така тестирующая система є невід'ємною частиною будь-якої автоматизованої навчальної системи (АОС).
В.Я. Цвєтков, В.П. Кулагін та Т.В. Булгакова до особливостей комп'ютеризованих тестуючих конструкцій, які якісно відрізняють їх від інших методів контролю, відносять наступне:
· Структурованість тестових завдань підвищує швидкість перевірки результатів тестування;
· Багатоваріантність тесту дозволяє проведення тестування для великих аудиторій досліджуваних;
· Електронна форма подання тесту дозволяє включати великий обсяг контрольного матеріалу;
· Автоматизована перевірка результатів зменшує суб'єктивний фактор при оцінці відповідей;
· Можливість статистичної обробки результатів тестування істотно підвищує об'єктивність контролю і створює умови для моніторингу та підвищення якості тестування.
Виходячи із зазначених особливостей, дослідники розробили систему багаторівневих тестових конструкцій, які включають в себе наступні етапи тестування (див. малюнок 1).
Рис. 1. Етапи багаторівневого тестування.
На першому рівні проводять анкетування, тобто активний чи пасивний тести відкритого типу для перевірки початкових знань. Активний тест передбачає вирішення якоїсь задачі, пасивний - просто збір інформації.
На підставі результатів даного тесту може формуватися індивідуальний набір завдань лабораторних та курсових робіт для закріплення знань, умінь і навичок учня.
Цей тест також може бути основою нікого рейтингового оцінювання початкового рівня. Крім того, початкове тестування дозволяє виявити прогалини в освоєнні певних тем (або дисциплін) і сформувати завдання з урахуванням підтягування учня до необхідного рівня.
На наступному рівні здійснюють експрес-тестування і тест поточної оцінки. Екпрес-тест дає можливість обучаемому провести самоконтроль засвоєного навчального матеріалу. Результати тесту покажуть, на які розділи необхідно звернути особливу увагу.
Тест поточної оцінки проводиться протягом кожного семестру кілька разів у відповідності зі структуризацією матеріалу на модулі або блоки. Його особливостями є встановлення контрольних термінів здачі, а так само не вибірковий, а суцільний опитування учнів. Такий тест містить питання нижчої категорії складності.
На наступному етапі організується тест рубіжного контролю, який проводиться як підсумковий за сукупністю блоків навчання, наприклад, раз на семестр. Він може бути завершальним або проміжним.
Екзаменаційний тест включає питання або завдання різної категорії, в тому числі вищої складності.
Виходячи з накопиченого нами досвіду, можна рекомендувати деякі правила проведення тестів в комп'ютерних класах:
1) тестування проводиться у присутності провідного викладача та методиста з тестування (і / або лаборанта) (перший забезпечує дисципліну в аудиторії, другий - технічну та методичну підтримку контрольного заходу);
2) студенти, що сидять за сусідніми комп'ютерами, повинні отримати різні варіанти тесту (це можливо, тому що викладач готує не один, а 2-3 варіанти тесту з контрольного матеріалу);
3) тестування має проходити в абсолютній тиші (це допомагає випробуваним зосередитися на тесті, а викладачеві гарантує самостійність роботи всіх студентів);
4) при необхідності студентам повинні видаватися чернетки для вирішення завдань тесту (наприклад, при проведенні контрольних робіт з математики або фізики).
Виходячи з практики проведення педагогічного тестування, Н.Ф. Єфремова пропонує кілька рекомендацій за цією процедурою у разі проведення бланкового тестування:
- Проводити тестування в умовах однакового часу тестування для всіх учнів;
- Не дозволяти учням перемовлятися;
- Рекомендувати виконувати завдання по порядку;
- Використовувати для виконання завдань чернетки (при необхідності);
- Результати відповідей заносити в спеціальні опитувальні листи, дотримуючись чіткість оформлення;
- Опитувальні листи оформляти за 2-3 хвилини до закінчення тестування;
- Варіанти тестів не повинні бути однаковими в близько сидять учнів;
- Слід використовувати кілька паралельних варіантів одного і того ж тіста;
- Після закінчення часу тестування учні повинні окремо розкласти тест, чернетка, лист відповідей;
- Матеріали тестування збирає педагог, не допускаючи порушення дисципліни.
Особливу увагу слід звернути на організацію першого тестування:
- Пояснити учням всю процедуру, режим, правила роботи з тестом, умови оформлення обраного відповіді;
- Показати на дошці приклад завдання у тестовій формі, і пояснити яким чином слід зробити вибір варіанта відповіді.
Це часом не буде втрачено даремно, тому що надалі засвоєна процедура тестування дасть економію часу і забезпечить порядок.
- Яка форма контролю найбільш придатна для оцінки знань з даного предмету;
- Скільки часу потрібно для оптимальної організації якісного контролю, та ін
Крім цього, якісна оцінка знань залежить і від відповіді на найважчий питання - що таке знання предмета? Роздуми над цим приводить педагога-дослідника до формування деякого образу (конструкту), який повинен бути притаманний всім тим студентам, кого можна віднести до числа знають даний предмет. Цей образ допомагає підібрати відповідний матеріал для контролю. Вдале формулювання контрольного завдання вимагає відомого досвіду. Вже по одній тільки складом питань досвідчений фахівець може оцінити валідність (придатність) тесту для виявлення знань. Якщо останні сформульовані не чітко і вони не охоплюють всі головні розділи програми, можна говорити про невалідним тесту за змістом.
Надійність і валідність є необхідними, але не достатніми критеріями ефективності результатів педагогічного контролю. Крім них, ефективність багато в чому залежить від організації контролю, від забезпеченості вузу технічними засобами, ЕОМ, фондами контрольних робіт і тестовими програмами і ін
Особливе значення для підвищення ефективності і науковості має розробка питань методології та теорії педагогічного контролю. Якщо під методологією розуміти систему принципів і способів організації теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему, то методологію педагогічного контролю можна визначити як вчення про основні положення, форми, методи і принципи наукового дослідження та ефективної організації практики в сфері педагогічного контролю. До кола основних методологічних проблем входить формулювання головних-ідей, цілей і завдань, визначення змісту, сутності та принципів, педагогічного контролю.
Найбільш ефективний шлях впливу методології на практику - через розробку теорії. Саме в теорії переломлюються ті чи інші методологічні регулятиви, які потім допомагають перетворити практичну роботу в науково-практичну з усіма проистекающими звідси перевагами. Важливо відзначити, що формується зараз теорія педагогічного контролю є не стільки приватною педагогічною теорією, скільки міждисциплінарною, об'єднуючої досягнення педагогіки і психології з досягненнями теорії вимірювання, статистики, математики, теорії організації та управління.
Принципи систематичності і всебічності. Першим з цих принципів підкреслюється важливість регулярного контролю за ходом навчально-виховного процесу. На відміну від епізодичних перевірок систематичний контроль допомагає упорядкувати процес навчання і виховання, дає можливість одержати достатню кількість оцінок, що дозволяють вивести в кінці року більш об'єктивну підсумкову оцінку. Систематичність контролю тісно пов'язана з його плановістю. Запланований контроль, зважаючи на його невідворотності, володіє помітною мотивуючої силою, він стимулює активність студентів. При, плануванні враховується необхідність узгодження цілей і результатів поточного, рубіжного, тематичного та підсумкового контролю. Систематичні перевірки сприяють кращій реалізації діагностичної, навчальної, що виховує і організуючою функцій педагогічного контролю.
Принцип всебічності акцентує увагу на необхідності повного, по можливості, охоплення кола питань, які підлягають контролю. Нагадаємо, що це, головним чином, питання освіти, навчання і виховання. При оцінці знань в першу чергу звертається увага на перевірку засвоєння основних тем і розділів, при перевірці навченості, на ступінь засвоєння основних навичок і вмінь, а при перевірці результатів виховного процесу оцінюються рівень розвитку моральної свідомості, ціннісні орієнтації, потреби, мотиви та інтереси.
І, нарешті, до педагогічного контролю належать і питання оцінки фізичної підготовленості учнів. У цій області розроблена група тестів, що дозволяють оцінити рівень розвитку таких фізичних якостей і здібностей, як сила (різних м'язових груп), швидкість, витривалість, здатність до координації рухів та ін Так, наприклад, одним з найпоширеніших засобів для оцінки витривалості є, так званий, тест Купера (названий по імені автора), який полягає в тому, що досліджувані біжать рівно 12 хвилин, після чого вимірюється дистанція - хто скільки пробіг. Через труднощі вимірювання частіше використовується аналог цього тесту - біг на півтори милі (1 миля = 1648 м). Оцінкою є час пробігу.
На додаток до педагогічного контролю доцільно використовувати методи психологічної діагностики. При цьому акцент рекомендується робити не на вивчення структури особистості (як це робиться зараз з допомогою особистісних тестів), а па вивчення тих властивостей, які стають (або повинні ставати) предметом професійної підготовки. Це такі властивості психіки, як уважність, пам'ять, інтелектуальні та творчі здібності. Крім того, час від часу за допомогою спеціальних тестів доцільно перевіряти стан психічного здоров'я учнів, що дозволить вчасно помітити з'являються відхилення і прийняти відповідні заходи.
2. Понятійний апарат тестології
Незважаючи на часте вживання і що здається ясність, поняття «тест», «тестування», «тестові форми діагностики» мають безліч тлумачень. Більше того, існують цілком значущі відмінності понять «педагогічний тест», що пояснюється мовними відмінностями. Як зазначає В.С. Аванесов, поняття «педагогічний тест» слід розглядати в двох істотних значеннях:
- Як метод (точніше, форму) педагогічного вимірювання (в цьому значенні вживаються словосполучення «залік у формі тесту», «тест в середині семестру»);
- Як результат застосування відповідного виміру (наприклад, «пройти тест» чи «провалити тест»).
З точки зору А.Г. Бермус, «тут відсутня ще одне, саме уживане значення: тест як сукупність певних завдань,« текст тесту »(пор.« великий тест »,« варіанти тесту »тощо)».
Відповідно цим базовим уявленням про тест, різними авторами даються різні визначення цього поняття.
Тест - це об'єктивне і стандартизоване вимірювання, що легко піддається кількісній оцінці, статистичної обробки та порівняльного аналізу.
Тест - стандартизовані завдання, за результатами виконання яких, судять про психофізіологічні і особистісних характеристиках, а також - знаннях, уміннях і навичках випробуваного.
Тест - специфічний інструмент, що складається із сукупності завдань або питань і проводять у стандартних умовах, і що дозволяє виявити типи поведінки, рівень володіння будь-якими видами діяльності та ін
Тест - сукупність завдань, правил їх застосування, оцінок за виконання кожного завдання і рекомендацій з інтерпретації тестових результатів.
Тест - це інструмент, що складається з кваліметричних вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для виміру якостей і властивостей особистості, зміна яких можливо в процесі систематичного навчання.
При всіх можливих варіаціях визначення «тіста», це поняття включає наступні аспекти:
- По-перше, тест - це метод вимірювання деяких неспостережуваних прямо якостей і властивостей особистості або індивіда;
- По-друге, це метод, який характеризується високим ступенем об'єктивності, надійності та валідності.
Поняття «педагогічна (навчальний) завдання» можна визначити як засіб інтелектуального розвитку, освіти і навчання, що сприяє активізації навчання, підвищенню підготовленості учнів, а також підвищенню ефективності педагогічної праці.
На думку В.С. Аванесова, завдання можуть формулюватися в тестовій, і в нетестовими формі. У російському освіті більшість навчальних завдань дається учням у нетестовими формі. В основному, це питання, завдання, вправи.
Педагогічні завдання виконують на навчальні, так і контролюючі функції. Навчальні завдання застосовують учні для активізації власного вчення, засвоєння навчального матеріалу, саморозвитку, а також застосовують педагоги для навчання учнів. Все це свідчить про навчальному потенціалі завдань.
Контролюючі завдання застосовуються, навпаки, педагогом або перевіряючими органами після закінчення навчального року, або іншого певного циклу (чверті), з метою діагностики рівня і структури підготовленості. Деяка частина завдань може використовуватися для навчання і для контролю.
Існує безліч критеріїв, що дозволяють охарактеризувати і, відповідно класифікувати тест. Практичну значимість має ряд класифікаційних ознак.
1. Процедура створення (критерій стандартизації). Всі етапи розробки, апробації, використання та обробки результатів стандартизованих тестів регламентуються стандартними процедурами, в той час як нестандартизованого тести створюються з тими чи іншими відхиленнями від норм. Найбільш характерним прикладом нестандартизованих тестів є, так звані, «викладацькі тести», що розробляються для оперативного контролю засвоєння знань. При всіх своїх достоїнствах (простота в розробці, доступність, дешевизна тощо), нестандартизованого тести не можуть застосовуватися для проміжної і, тим більше, підсумкової атестації учнів і студентів.
2. Засоби і стратегії пред'явлення тестових завдань. Відповідно до особливостей професійної діагностики в умовах ВНЗ, практичне значення мають бланкові тести (для виконання яких використовуються спеціальні паперові бланки) і комп'ютерні тести (що проводяться з використанням ЕОМ). У свою чергу, комп'ютерні тести можуть бути трьох типів:
- Лінійні (завдання пред'являються в єдиній послідовності незалежно від результатів відповіді випробуваного);
- Розгалужуються (у тесті передбачається кілька сценаріїв формулювання завдань, кожен з яких реалізується в залежності від відповіді на певні «ключові» завдання);
- Адаптивні (складність, порядок і кількість пред'явлених завдань визначається підсумками тестування в кожен момент).
3. Спрямованість тестів. Найбільш актуальними в сучасній діагностиці, представляються тести інтелекту, особистісні тести і тести досягнень. З деякою часткою умовності, перші два типи утворюють разом тип «психологічного тесту», в той час як останній відповідає - «педагогічному тесту».
4. Ступінь однорідності тестів. Як правило, за цим критерієм, виділяються три основні типи тестів:
- Гомогенні тести (що мають одну шкалу оцінки і дозволяють лінійним чином впорядкувати всіх випробовуваних за ступенем прояву відповідної ознаки);
- Гетерогенні тести (що мають кілька шкал оцінки і дозволяють сформувати багатомірне уявлення про результативність випробуваного в деякому виді діяльності);
- Інтегративні тести (в їх основі лежать розробляються в останнє десятиліття уявлення про деяких універсальних якостях, типу «ключові компетенції», що включають мотиваційні, особистісні, інтелектуальні, предметно-практичні та інші компоненти).
5. Рівень застосовності. За цим критерієм розрізняють шірокооріентірованние тести (призначені для визначення кількісних характеристик випробовуваних по відношенню до широкого набору критеріїв) і узкооріентірованние (призначені для виявлення окремих досягнень і результатів).
6. Цілі використання. Відповідно до цього критерію, розрізняють такі типи тестів:
- Попередній визначає тест (тести залишкових знань) призначені для оцінки рівня готовності досліджуваних до новому освітньому циклу;
- Формуючий тест (тести прогресу) призначені для спільної діагностики та корекції основних психологічних новоутворень (в які формують тестах обов'язково передбачається ситуативна робота над помилками, їх корекція та ін);
- Діагностичний тест (тести труднощів у навчанні) призначаються для діагностики основних труднощів у навчанні;
- Сумативне тест (тести підсумкових досягнень) розробляються і використовуються на етапі завершення освітнього циклу.
7. Місце тесту в освітньому процесі. Найбільш типовими категоріями тестів є:
- Викладацькі тести (тести оперативного контролю знань, що використовуються вчителем або викладачем самостійно);
- Зрізовий тести (використовувані для одномоментного отримання адміністрацією освітньої установи інформації про результати навченості однорідної групи учнів);
- Тести вхідний діагностики (використовуються для психолого-педагогічної діагностики досліджуваних та створення на цій основі навчальних груп);
- Тести підсумкового контролю (використовуються для організації підсумкової або проміжної атестації учнів).
У роботах В.С. Аванесова виділяються основні елементи тестового завдання:
- Інструкція (вказівка випробуваному на те, що він повинен зробити, яким чином виконати завдання і відобразити результат);
- Текст завдання (змістовне наповнення завдання; в його структурі можуть виділятися стомлений матеріал або вступна інформація, саме питання, а також - обмеження відповіді);
- Варіанти відповідей (У разі закритого тестового завдання має бути запропонований список варіантів відповіді, серед яких обов'язково повинен бути один - правильний, для відкритих тестових завдань важливо наявність деякого модельного відповіді, відповідно до якого може здійснюватися оцінка);
- Оцінна схема (Спосіб зіставлення кожному варіанту відповіді - так званого «сирого бала», тобто деякого кількісного значення, що визначає цінність даного завдання).
Варто відзначити, що не завжди все 4 елементи тестового завдання присутні в «розгорнутому» вигляді. Досить часто єдина інструкція використовується для формулювання безлічі однотипних завдань; при формулюванні відкритих тестових завдань відсутні варіанти відповідей, пропоновані випробуваним.
У відповідність до розробленої в науці тестової термінологією, створення тесту можна умовно розділити на три етапи: складання завдань у тестовій формі, створення тестових завдань та моделювання тесту як системи завдань зростаючої труднощі, що забезпечує якість і ефективність педагогічних вимірювань.
Першим етапом розробки педагогічного тесту є розробка завдань у тестовій формі. Оволодіння формою є необхідним, але недостатньою умовою для розробки якісного тесту. На першому етапі потрібна підготовка в галузі предмета, знання тестових форм, володіння логікою і вміння трансформувати фрагменти змісту навчальної дисципліни в зміст завдань.
В.С. Аванесов дає наступне визначення цьому поняттю: «завдання у тестовій формі є особливою одиницею контрольного матеріалу. Його можна представити у вигляді пропозиції до позитивної формі з невідомим. Підстановка правильної відповіді перетворює завдання в справжнє висловлювання; підстановка ж невірної відповіді веде до помилкового висловом і свідчить про незнання студентом даного навчального матеріалу ».
До завдань у тестовій формі тестологи висувають такі формальні вимоги:
- Стислість;
- Правильність вибору форми;
- Логічна форма висловлювання;
- Однаковість правил оцінки відповідей;
- Наявність певного місця для відповідей;
- Правильність розташування елементів завдання;
- Однаковість інструкції для всіх випробовуваних;
- Адекватність інструкції формі і змісту завдання.
На другому етапі розробляються тестові завдання.
На відміну від поширеної в Росії і на Заході питально-відповідної форми завдань, в якості нової основи такі вчені як М.Б. Челишкова і В.С. Аванесов пропонують використовувати логіку висловлювань. Переваги цієї основи автори обгрунтовують відзнакою висловлювань від питань: істинність або хибність висловлювання легко визначається за логічним правилам, у той час як питання самі по собі ні істинними, ні хибними. Крім того, питання сам може породити нові питання, і в зв'язку з цим виникає можливість невірного тлумачення первісної формулювання завдання тестуються. Пропонована основа відкриває можливості ефективної комп'ютеризації контролю знань.
Для успішної діяльності на другому етапі від розробників буде потрібно, додатково, деяка підготовка в галузі математики: застосування статистичних методів, обробки та інтерпретації даних.
Тепер наведемо визначення другого основного поняття теорії тестів - тестового завдання.
Тестове завдання - це складова одиниця тесту, що відповідає вимогам технологічності, чистоти форми і предметного змісту і, крім того, статистичним вимогам:
1) відомої труднощі;
2) диференціює здатністю (достатньої варіації тестових балів);
3) позитивної кореляції балів завдання з балами по всьому тесту;
4) кумулятивним ефектом.
З перерахованих вимог випливає обов'язковість емпіричної перевірки завдань на вибірковій сукупності досліджуваних та застосування статистичних методів обробки даних.
Автор даного визначення наводить такі коментарі до нього.
Складова одиниця означає, що кожне завдання є частиною нерозривного цілого, тесту, який представляє собою систему завдань. І кожне завдання необхідно для виконання тестом своєї функції. Видалення хоча б одного системного завдання призводить до виникнення пробілу на континуумі перевіряються знань, і тому, до зниження якості вимірювання. Ідея співвідносної значущості завдань у тестовій системі.Технологічність - є одним із сучасних вимог до тестових завдань. Під технологічністю можна розуміти таку компоновку завдань, яка дозволяє весь процес тестування, або його більшу частину, вести за допомогою технічних засобів, точно, швидко, економічно і об'єктивно.
Головні перешкоди для досягнення технологічності тестового завдання - це невизначеність форми, погана формулювання змісту, відсутність необхідної техніки і програм.
Завдання стають технологічними, якщо їх зміст точно і швидко розуміється піддослідними, і якщо форма завдань сприяє процесу комп'ютеризації тестування. Саме використання автоматизованого навчання та контролю на основі досягнень нової педагогіки, педагогічних вимірювань, психології, кібернетики та комп'ютерної техніки, взяте в розумному співвідношенні, утворює основу того, що зараз називають педагогічною технологією (2).
Тестове завдання повинне відповідати також вимогу чистоти форми і предметної чистоти змісту. Під першим розуміється необхідність ретельного дотримання розглянутих раніше вимог до кожної формі і неприпустимість змішування форм в одному завданні. Під чистотою змісту розуміється необхідність формулювання таких завдань, які перевіряють знання тільки тієї навчальної дисципліни, для якої створюється тест.
Труднощі завдань. Відома міра труднощі є обов'язковою вимогою до тестових завдань. Якщо невідома емпірична міра труднощі завдання, то це завдання - не є тестовим. У самому кращому випадку воно буде завданням у тестовій формі, в гіршому - ні тим, ні іншим.
Вимога відомої труднощі виявляється найважливішим системоутворюючим ознакою тестового завдання. Якщо тест - це система завдань зростаючої труднощі, то в ньому немає місця завданням з невідомою або неадекватною мірою труднощі.
Варіація тестових балів. Варіація балів є другою обов'язковою вимогою до тестових завдань. Якщо на якесь завдання правильно відповідають всі тестовані, то таке завдання є настільки легким, що воно втрачає, через це, істотне властивість бути тестовим завданням. Так як мета розробки тесту - це вимірювання рівня підготовленості випробуваних, що можна якісно зробити тільки за допомогою системи завдань зростаючих труднощів. І якщо все, без винятку, випробовувані відповідають на нього однаково правильно, то це означає, що завдання не диференціює знають піддослідних від необізнаних. Немає, відповідно, і ніякої варіації в значеннях відповідей.
Ні варіації і в дуже скрутному завданні, де немає ні однієї правильної відповіді; в матриці коштують, відповідно, одні нулі. Варіація по ньому теж дорівнює нулю, що означає необхідність і його видалення з проектованого тесту, оскільки воно не тестове.
На третьому етапі відбираються завдання і створюють тести, підвищують якість і ефективність тесту. Наявність достатньої кількості тестових завдань дозволяє перейти до розробки тесту як системи, яка має цілісністю, складом і структурою.
На третьому етапі від розробника тестів буде потрібно деяка математико-статистична підготовка, знання основних тестових теорій і методів багатовимірного статистичного аналізу, досвід правильної інтерпретації тестових результатів.
Шлях до створення ідеального тесту лежить через труднощі створення якісних тестів. Розробка тестів починається з аналізу змісту викладаються знань і оволодіння принципами формулювання тестових завдань. «На жаль, на тести все ще дивляться як на засіб, який легко придумати, у той час як сильна сторона тестів - їх ефективність, що виникає з теоретичної і емпіричної обгрунтованості».
3. Комп'ютерне тестування
Основою для розробки комп'ютерних тестуючих систем і конструкцій є основні дидактичні принципи науковості, зв'язку теорії з практикою, наступності, послідовності, систематичності, виховує навчання та ін Така тестирующая система є невід'ємною частиною будь-якої автоматизованої навчальної системи (АОС).
В.Я. Цвєтков, В.П. Кулагін та Т.В. Булгакова до особливостей комп'ютеризованих тестуючих конструкцій, які якісно відрізняють їх від інших методів контролю, відносять наступне:
· Структурованість тестових завдань підвищує швидкість перевірки результатів тестування;
· Багатоваріантність тесту дозволяє проведення тестування для великих аудиторій досліджуваних;
· Електронна форма подання тесту дозволяє включати великий обсяг контрольного матеріалу;
· Автоматизована перевірка результатів зменшує суб'єктивний фактор при оцінці відповідей;
· Можливість статистичної обробки результатів тестування істотно підвищує об'єктивність контролю і створює умови для моніторингу та підвищення якості тестування.
Виходячи із зазначених особливостей, дослідники розробили систему багаторівневих тестових конструкцій, які включають в себе наступні етапи тестування (див. малюнок 1).
експрес-тест |
тест поточної оцінки |
тест рубіжного контролю |
екзаменаційний тест |
оцінка рейтингу |
Рис. 1. Етапи багаторівневого тестування.
На першому рівні проводять анкетування, тобто активний чи пасивний тести відкритого типу для перевірки початкових знань. Активний тест передбачає вирішення якоїсь задачі, пасивний - просто збір інформації.
На підставі результатів даного тесту може формуватися індивідуальний набір завдань лабораторних та курсових робіт для закріплення знань, умінь і навичок учня.
Цей тест також може бути основою нікого рейтингового оцінювання початкового рівня. Крім того, початкове тестування дозволяє виявити прогалини в освоєнні певних тем (або дисциплін) і сформувати завдання з урахуванням підтягування учня до необхідного рівня.
На наступному рівні здійснюють експрес-тестування і тест поточної оцінки. Екпрес-тест дає можливість обучаемому провести самоконтроль засвоєного навчального матеріалу. Результати тесту покажуть, на які розділи необхідно звернути особливу увагу.
Тест поточної оцінки проводиться протягом кожного семестру кілька разів у відповідності зі структуризацією матеріалу на модулі або блоки. Його особливостями є встановлення контрольних термінів здачі, а так само не вибірковий, а суцільний опитування учнів. Такий тест містить питання нижчої категорії складності.
На наступному етапі організується тест рубіжного контролю, який проводиться як підсумковий за сукупністю блоків навчання, наприклад, раз на семестр. Він може бути завершальним або проміжним.
Екзаменаційний тест включає питання або завдання різної категорії, в тому числі вищої складності.
Виходячи з накопиченого нами досвіду, можна рекомендувати деякі правила проведення тестів в комп'ютерних класах:
1) тестування проводиться у присутності провідного викладача та методиста з тестування (і / або лаборанта) (перший забезпечує дисципліну в аудиторії, другий - технічну та методичну підтримку контрольного заходу);
2) студенти, що сидять за сусідніми комп'ютерами, повинні отримати різні варіанти тесту (це можливо, тому що викладач готує не один, а 2-3 варіанти тесту з контрольного матеріалу);
3) тестування має проходити в абсолютній тиші (це допомагає випробуваним зосередитися на тесті, а викладачеві гарантує самостійність роботи всіх студентів);
4) при необхідності студентам повинні видаватися чернетки для вирішення завдань тесту (наприклад, при проведенні контрольних робіт з математики або фізики).
Виходячи з практики проведення педагогічного тестування, Н.Ф. Єфремова пропонує кілька рекомендацій за цією процедурою у разі проведення бланкового тестування:
- Проводити тестування в умовах однакового часу тестування для всіх учнів;
- Не дозволяти учням перемовлятися;
- Рекомендувати виконувати завдання по порядку;
- Використовувати для виконання завдань чернетки (при необхідності);
- Результати відповідей заносити в спеціальні опитувальні листи, дотримуючись чіткість оформлення;
- Опитувальні листи оформляти за 2-3 хвилини до закінчення тестування;
- Варіанти тестів не повинні бути однаковими в близько сидять учнів;
- Слід використовувати кілька паралельних варіантів одного і того ж тіста;
- Після закінчення часу тестування учні повинні окремо розкласти тест, чернетка, лист відповідей;
- Матеріали тестування збирає педагог, не допускаючи порушення дисципліни.
Особливу увагу слід звернути на організацію першого тестування:
- Пояснити учням всю процедуру, режим, правила роботи з тестом, умови оформлення обраного відповіді;
- Показати на дошці приклад завдання у тестовій формі, і пояснити яким чином слід зробити вибір варіанта відповіді.
Це часом не буде втрачено даремно, тому що надалі засвоєна процедура тестування дасть економію часу і забезпечить порядок.