Пензенський державний педагогічний університет ім. В.Г. Бєлінського
Курсова робота на тему: «Навчання дітей з загальним недорозвитком мовлення порівнянні предметів за важкістю і судин по місткості»
Пенза 2008
План
Введення
1. Теоретичні основи методики формування у дітей 1-2 класу корекційної школи уявлень про ваги предметів та місткості судин
1.1 Загальна психолого-педагогічна характеристика дітей з ОНР
1.2 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
1.3 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
2. Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів. Види вправ на формування понять «тяжкість предмета» і «місткість судин», методика робота над ними.
2.1 Вправа на формування поняття «важкість предмета», з урахуванням розвитку мови.
2.2 Вправи на формування поняття «місткість посудини» і порівняння невеликих об'ємів рідин і сипучих тіл, з урахуванням розвитку мови.
Висновок.
Список використаної літератури
Введення
Діти з ОНР це складний контингент учнів. Для їх навчання потрібно спеціально організована корекційно-виховна робота, тому ці діти, як правило, навчаються у спеціалізованих допоміжних школах.
Для того щоб корекційно-виховний процес був ефективним, необхідно дотримуватися принципу комплексного впливу. Це означає, що в роботі всіх педагогів та спеціалістів має бути єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності. Одночасне корекційно-виховне впливу на сенсорну, інтелектуальну аферентних-вольову сферу дитини.
Уроки навчання математики не є винятком, тут так само враховується принцип комплексного впливу.
У зв'язку з цим педагог при організації своєї роботи повинен знати що:
1) Навчаючи математики учнів допоміжних шкіл, треба враховувати, що засвоєння необхідного матеріалу не повинно мати характеру механічного заучування і тренувань. Знання, отримані учнями, повинні бути усвідомленими. Від предметної, наочної основи слід переходити до формування доступних математичних понять, вести учнів до узагальнень і на їх основі виконувати практичні роботи.
2) В процесі навчання математики ставиться задача застосування отриманих знань у різноманітних мінливих умовах. Вирішення цієї задачі дозволить подолати характерну для школярів відсталість мислення, стереотипність використання знань. Успішність вирішення цієї задачі багато в чому залежить від вибору методів і прийомів навчання, їх доцільного поєднання і правильності використання в навчальному процесі.
3) На уроках математики в результаті взаємодії зусиль вчителя і учнів (при спрямовує та організовує впливі вчителя) розвивається елементарне математичне мислення учнів, формуються і корегуються такі його форми, як порівняння, аналіз, синтез, розвиваються здібності до узагальнення й конкретизації, створюються умови для корекції пам'яті; уваги та інших психічних функцій.
4) У процесі навчання математики розвивається мовлення учнів, збагачується специфічними математичними термінами й виразами їх словник. Учні вчаться коментувати свою діяльність, давати повну словесний звіт про вирішення задачі, виконання арифметичних дій або завдання з геометрії. Все це вимагає від учнів більше усвідомленості своєї діяльності, їх дії набувають узагальнений характер, що, безумовно, має величезне значення для корекції недоліків мислення школярів.
5) Навчання математики організує й дисциплінує учнів, сприяє формуванню таких рис особистості, як акуратність, наполегливість, воля, виховує звичку до праці, бажання трудитися, вміння доводити будь розпочату справу до кінця. На уроках математики в процесі виконання практичних вправ (ліплення, обведення, штрихування, розфарбовування, вирізання, наклеювання, зміна, конструювання та ін) корегуються недоліки моторики дитини.
6) Оволодіння уміннями рахунку, усних і письмових обчислень, вимірювань, рішення арифметичних завдань, орієнтація в часі та просторі, розпізнавання геометричних фігур дозволяє учням більш успішно вирішувати життєво-практичні завдання.
Спираючись на все вище сказане можна сказати, що головною загальноосвітньої завданням навчання математики є: - домогтися оволодіння учнями системою доступних математичних знань, умінь і навичок, необхідних у повсякденному житті і в майбутній професії, так міцно, щоб вони стали надбанням учнів на все життя.
Виходячи і даної задачі, вважаю, що одними з найбільш важливих життєво практичних навичок і умінь є вміння порівнювати предмета по тяжкості і за місткістю.
У зв'язку з цим метою даної роботи є - опис методики формування у дітей з ОНР уявлень про ваги предметів та місткості судин.
Тоді об'єктом дослідження є процес формування у дітей з ОНР даних математичних уявлень; а види вправ спрямованих на розвиток словника, грамотного будови мови, моторики дитини є предметом дослідження.
Поставлена мета буде досягатися через вирішення наступних завдань:
1) Підбір і вивчення літератури з даної теми.
2) Виділення загальних питань методики роботи з формування зазначених уявлень.
3) Підбір відповідних вправ і опис методики роботи над ними.
1. Теоретичні основи методики формування у дітей 1-2 класу корекційної школи уявлень про ваги предметів та місткості судин
1.1 Загальна психолого-педагогічна характеристика дітей з ОНР
Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена, малозрозуміла. Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні мови зверненої. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка c віком без спеціального навчання різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання c працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням.
Поряд c загальної соматичної ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.
Діти c загальним недорозвитком мовлення відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча c руки на руку, передача його c невеликої відстані, удари об підлогу c поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відзначається недостатня координація пальців рук, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.
Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей c загальним недорозвиненням мови і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.
У більшості дітей з ОНР відзначається недостатній обсяг словникового запасу, а так само несформованість граматичного ладу мовлення.
1.2 Загальна методика формування словника
Основними недоліками словника дітей з мовними порушеннями є:
1) Бідність словника. Воно проявляється у:
Ø Незнання назви багатьох предметів і явищ;
Ø Погане знання частин предметів;
Ø Описовість предмета, в місце його чіткого назви;
Ø В активному словнику обмежена кількість дієслів, прислівників, слів позначають ознаки і відтінки.
2) Не точність словника. Вона проявляється в;
Ø Несформованість значень багатьох слів,
Ø Звуження значень слова,
Ø Розширення значення слова,
Ø Заміни по семантичною ознакою,
Ø Вживання слів у невластивому йому значень,
3) Пасивність словника, тобто перевищення пасивного словника над активним і труднощі активізацій пасивного словника.
Щоб усунути названі недоліки, робота над словником повинна охоплювати стежать напрямки:
1) Збагачення словника. Сюди включають засвоєння нових слів та їх значень. А також засвоєння нових значень уже відомих слів.
Збагачення словника може відбуватися двома шляхами:
а) Шляхом кількісного накопичення нових слів;
б) Шляхом практичного засвоєння різних способів словотворення.
2) Уточнення і систематизація словника. На цьому напрямку відбувається робота з поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків, аналіз багатозначності алегоричних виразів і робота над зв'язками слова.
3) Активізація словника. На цьому напрямку ведеться робота по включенню як можна більшого кола слів у мову самого учня. Це запровадження слів в словосполучення, в пропозиції, вживання слова в тому чи іншому контексті.
1.3 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
Перед не посереднім навчанням дітей чогось або слід провести підготовчу роботу. Цей підготовчий період дуже важливий, так як тут педагог виявляє наявні в учнів дочіслових уявлень: кількісних, просторових, тимчасових, уявлення про форму предметів, величиною і розмірах, а так само вміння рахувати, знання чисел і цифр, вміння проводити дії додавання і віднімання, вирішувати прості завдання на знаходження суми і різниці. Крім цього виявляється рівень розвиток моторики, мова дитини, здатність дитини приймати допомогу і орієнтуватися в навколишньому середовищі. Беручи до уваги все це, вчитель може правильно спланувати фронтальну роботу з класом з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.
Перше знайомство дітей з поняттями «тяжкість предмета» і «ємність судин» відбувається в першому класі. Як видно з психолого-педагогічної характеристики моторика і м'язові відчуття дітей з ОНР розвинені слабко. Тому необхідно організовувати такі вправи, які дозволяли б поступово розвивати м'язові відчуття дітей. Як допомог можуть служити предмети навколишньої дійсності, іграшки, брусочки, кульки, і т.д.
Учні розрізняють на початку предмет за ваги на основі м'язових відчуттів, в результаті чого отримують початкове поняття: важкий - легкий, важче - легше.
Учитель, включаючи учнів в предметно-практичну діяльність, постійно підкреслює відносність і взаємообернених цих понять.
Слід показати порівняння предметів за важкістю і за допомогою чашкових ваг, без використання гир, на обидві чашки ваг кладуть предмети, які потрібно порівняти за масою. Чашка ваг з важким предметом опускається вниз, з легким піднімається вгору. Якщо предмети однакові за масою, то чашки ваг виявляються врівноваженими.
Школярі першого класу нерідко ототожнюють Маасу предмета з об'єктом або місцем, яке вона займає в просторі. Наприклад, коли учень бачить куль вати масою 1 кг і маленьку пачку солі, то вони зазвичай говорять, що вата важче, тому що її багато, а сіль легше, тому що її мало. Щоб учні не змішували масу предмета з місцем, займаним ним у просторі, необхідно проводити більше практичних робіт на порівняння тяжкості різноманітних предметів, на розвиток мускульних відчуттів.
Також як і при формуванні поняття «важкість предмета», при роботі над формуванням поняття «ємність судин» використовуються предмети навколишнього дитини дійсності. При цій роботі теж включають вправи на розвиток дрібної моторики і мускульних відчуттів дитини. Такими вправами можуть бути переливання і пересипання з однієї ємності в іншу. На цих заняттях діти вчаться вимірювати кількість води, піску, крупи і т.д. ложками, формочками гуртками з'ясовують в яку ємність входить більше (менше). Поступово дітей підводять до висновку про те, що порівняти кількість води, піску і т.д. «На око» можна тільки тоді коли вони знаходяться в однакових посудинах.
Протягом всього періоду щодо формування обох понять ведеться робота з розвитку мовлення та збагачення словника. Дітей постійно просять промовляти ті дії, які вони здійснюють, а так само висновки отримані в результат цих дій. Також діти засвоюють нові слова, такі як: найважче - легше, більше - менше; а також назви різних предметів і судин.
Традиційно в роботі по знайомству дітей з величинами виділяють деякі етапи, які характеризуються спільністю предметних дій дитини, спрямованих на освоєння поняття «величина».
Етап 1. Виділення та розпізнавання властивостей і якостей предметів. Порівняння їх без вимірювання. Масу порівнюють прикидкой на руці, ємність «на око».
Етап 2. Порівняння величини з використанням проміжної мірки. Даний етап дуже важливий для формування уявлень про саму ідеї вимірювання за допомогою проміжних заходів. Міра може бути довільно вибрана дитиною з навколишньої дійсності. Для ємності можуть бути обрані склянку, формочки і т.д. Для важкості можуть бути використані гирьки, кубики однакової маси. Даний вид вимірювання ваги здійснюється за допомогою чашкових ваг.
Використання цих прийомів дозволяють збагатити систему завдань на вимірювання величини завданнями на порівняння, на рівняння, на встановлення різниці (на скільки більше - менше), що є корисним не тільки точки зору формування адекватного уявлення про поняття величина і міра величини, про і з точки зору підготовки до навчання рішенню завдань.
Етап 3. Знайомство з загальноприйнятими стандартними мірами і вимірювальними приладами. Знайомство зі стандартними заходами величин в школі пов'язують з етапами вивчення нумерації за концентрами: десяток, сотня, тисяча, і т.д. Оскільки більшість стандартних заходів орієнтоване на десяткову систему числення: 1 кг - 1000 гр, 1 л - 1000 мл.
2. Види вправ на формування понять «тяжкість предмета» і «місткість судин», методика робота над ними
2.1 Вправа на формування поняття «важкість предмета», з урахуванням розвитку мови
Всі вправи пропоновані дітям, в ході роботи над формуванням поняття повинні бути систематизовані, йти від простого до складного, мати наочно-практичну основу, повинні дотримуватися тих етапів, про які говорилося в попередньому розділі. У зв'язку з цим можна запропонувати наступні вправи.
Фрагмент № 1.
Мета: Формувати вміння виділяти властивості «тяжкість» в предметах. Порівнювати предмети по тяжкості (однакові форми).
Обладнання: кілька однакових кубиків (коробки, брусків, кульок і т.д.) зроблених з різних матеріалів (пінопласт, дерево, метал, і т.д.).
Курсова робота на тему: «Навчання дітей з загальним недорозвитком мовлення порівнянні предметів за важкістю і судин по місткості»
Пенза 2008
План
Введення
1. Теоретичні основи методики формування у дітей 1-2 класу корекційної школи уявлень про ваги предметів та місткості судин
1.1 Загальна психолого-педагогічна характеристика дітей з ОНР
1.2 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
1.3 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
2. Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів. Види вправ на формування понять «тяжкість предмета» і «місткість судин», методика робота над ними.
2.1 Вправа на формування поняття «важкість предмета», з урахуванням розвитку мови.
2.2 Вправи на формування поняття «місткість посудини» і порівняння невеликих об'ємів рідин і сипучих тіл, з урахуванням розвитку мови.
Висновок.
Список використаної літератури
Введення
Діти з ОНР це складний контингент учнів. Для їх навчання потрібно спеціально організована корекційно-виховна робота, тому ці діти, як правило, навчаються у спеціалізованих допоміжних школах.
Для того щоб корекційно-виховний процес був ефективним, необхідно дотримуватися принципу комплексного впливу. Це означає, що в роботі всіх педагогів та спеціалістів має бути єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності. Одночасне корекційно-виховне впливу на сенсорну, інтелектуальну аферентних-вольову сферу дитини.
Уроки навчання математики не є винятком, тут так само враховується принцип комплексного впливу.
У зв'язку з цим педагог при організації своєї роботи повинен знати що:
1) Навчаючи математики учнів допоміжних шкіл, треба враховувати, що засвоєння необхідного матеріалу не повинно мати характеру механічного заучування і тренувань. Знання, отримані учнями, повинні бути усвідомленими. Від предметної, наочної основи слід переходити до формування доступних математичних понять, вести учнів до узагальнень і на їх основі виконувати практичні роботи.
2) В процесі навчання математики ставиться задача застосування отриманих знань у різноманітних мінливих умовах. Вирішення цієї задачі дозволить подолати характерну для школярів відсталість мислення, стереотипність використання знань. Успішність вирішення цієї задачі багато в чому залежить від вибору методів і прийомів навчання, їх доцільного поєднання і правильності використання в навчальному процесі.
3) На уроках математики в результаті взаємодії зусиль вчителя і учнів (при спрямовує та організовує впливі вчителя) розвивається елементарне математичне мислення учнів, формуються і корегуються такі його форми, як порівняння, аналіз, синтез, розвиваються здібності до узагальнення й конкретизації, створюються умови для корекції пам'яті; уваги та інших психічних функцій.
4) У процесі навчання математики розвивається мовлення учнів, збагачується специфічними математичними термінами й виразами їх словник. Учні вчаться коментувати свою діяльність, давати повну словесний звіт про вирішення задачі, виконання арифметичних дій або завдання з геометрії. Все це вимагає від учнів більше усвідомленості своєї діяльності, їх дії набувають узагальнений характер, що, безумовно, має величезне значення для корекції недоліків мислення школярів.
5) Навчання математики організує й дисциплінує учнів, сприяє формуванню таких рис особистості, як акуратність, наполегливість, воля, виховує звичку до праці, бажання трудитися, вміння доводити будь розпочату справу до кінця. На уроках математики в процесі виконання практичних вправ (ліплення, обведення, штрихування, розфарбовування, вирізання, наклеювання, зміна, конструювання та ін) корегуються недоліки моторики дитини.
6) Оволодіння уміннями рахунку, усних і письмових обчислень, вимірювань, рішення арифметичних завдань, орієнтація в часі та просторі, розпізнавання геометричних фігур дозволяє учням більш успішно вирішувати життєво-практичні завдання.
Спираючись на все вище сказане можна сказати, що головною загальноосвітньої завданням навчання математики є: - домогтися оволодіння учнями системою доступних математичних знань, умінь і навичок, необхідних у повсякденному житті і в майбутній професії, так міцно, щоб вони стали надбанням учнів на все життя.
Виходячи і даної задачі, вважаю, що одними з найбільш важливих життєво практичних навичок і умінь є вміння порівнювати предмета по тяжкості і за місткістю.
У зв'язку з цим метою даної роботи є - опис методики формування у дітей з ОНР уявлень про ваги предметів та місткості судин.
Тоді об'єктом дослідження є процес формування у дітей з ОНР даних математичних уявлень; а види вправ спрямованих на розвиток словника, грамотного будови мови, моторики дитини є предметом дослідження.
Поставлена мета буде досягатися через вирішення наступних завдань:
1) Підбір і вивчення літератури з даної теми.
2) Виділення загальних питань методики роботи з формування зазначених уявлень.
3) Підбір відповідних вправ і опис методики роботи над ними.
1. Теоретичні основи методики формування у дітей 1-2 класу корекційної школи уявлень про ваги предметів та місткості судин
1.1 Загальна психолого-педагогічна характеристика дітей з ОНР
Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена, малозрозуміла. Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні мови зверненої. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка c віком без спеціального навчання різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання c працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням.
Поряд c загальної соматичної ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.
Діти c загальним недорозвитком мовлення відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча c руки на руку, передача його c невеликої відстані, удари об підлогу c поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відзначається недостатня координація пальців рук, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.
Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей c загальним недорозвиненням мови і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.
У більшості дітей з ОНР відзначається недостатній обсяг словникового запасу, а так само несформованість граматичного ладу мовлення.
1.2 Загальна методика формування словника
Основними недоліками словника дітей з мовними порушеннями є:
1) Бідність словника. Воно проявляється у:
Ø Незнання назви багатьох предметів і явищ;
Ø Погане знання частин предметів;
Ø Описовість предмета, в місце його чіткого назви;
Ø В активному словнику обмежена кількість дієслів, прислівників, слів позначають ознаки і відтінки.
2) Не точність словника. Вона проявляється в;
Ø Несформованість значень багатьох слів,
Ø Звуження значень слова,
Ø Розширення значення слова,
Ø Заміни по семантичною ознакою,
Ø Вживання слів у невластивому йому значень,
3) Пасивність словника, тобто перевищення пасивного словника над активним і труднощі активізацій пасивного словника.
Щоб усунути названі недоліки, робота над словником повинна охоплювати стежать напрямки:
1) Збагачення словника. Сюди включають засвоєння нових слів та їх значень. А також засвоєння нових значень уже відомих слів.
Збагачення словника може відбуватися двома шляхами:
а) Шляхом кількісного накопичення нових слів;
б) Шляхом практичного засвоєння різних способів словотворення.
2) Уточнення і систематизація словника. На цьому напрямку відбувається робота з поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків, аналіз багатозначності алегоричних виразів і робота над зв'язками слова.
3) Активізація словника. На цьому напрямку ведеться робота по включенню як можна більшого кола слів у мову самого учня. Це запровадження слів в словосполучення, в пропозиції, вживання слова в тому чи іншому контексті.
1.3 Загальна методика формування понять місткість посудин і тяжкість предметів
Перед не посереднім навчанням дітей чогось або слід провести підготовчу роботу. Цей підготовчий період дуже важливий, так як тут педагог виявляє наявні в учнів дочіслових уявлень: кількісних, просторових, тимчасових, уявлення про форму предметів, величиною і розмірах, а так само вміння рахувати, знання чисел і цифр, вміння проводити дії додавання і віднімання, вирішувати прості завдання на знаходження суми і різниці. Крім цього виявляється рівень розвиток моторики, мова дитини, здатність дитини приймати допомогу і орієнтуватися в навколишньому середовищі. Беручи до уваги все це, вчитель може правильно спланувати фронтальну роботу з класом з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.
Перше знайомство дітей з поняттями «тяжкість предмета» і «ємність судин» відбувається в першому класі. Як видно з психолого-педагогічної характеристики моторика і м'язові відчуття дітей з ОНР розвинені слабко. Тому необхідно організовувати такі вправи, які дозволяли б поступово розвивати м'язові відчуття дітей. Як допомог можуть служити предмети навколишньої дійсності, іграшки, брусочки, кульки, і т.д.
Учні розрізняють на початку предмет за ваги на основі м'язових відчуттів, в результаті чого отримують початкове поняття: важкий - легкий, важче - легше.
Учитель, включаючи учнів в предметно-практичну діяльність, постійно підкреслює відносність і взаємообернених цих понять.
Слід показати порівняння предметів за важкістю і за допомогою чашкових ваг, без використання гир, на обидві чашки ваг кладуть предмети, які потрібно порівняти за масою. Чашка ваг з важким предметом опускається вниз, з легким піднімається вгору. Якщо предмети однакові за масою, то чашки ваг виявляються врівноваженими.
Школярі першого класу нерідко ототожнюють Маасу предмета з об'єктом або місцем, яке вона займає в просторі. Наприклад, коли учень бачить куль вати масою 1 кг і маленьку пачку солі, то вони зазвичай говорять, що вата важче, тому що її багато, а сіль легше, тому що її мало. Щоб учні не змішували масу предмета з місцем, займаним ним у просторі, необхідно проводити більше практичних робіт на порівняння тяжкості різноманітних предметів, на розвиток мускульних відчуттів.
Також як і при формуванні поняття «важкість предмета», при роботі над формуванням поняття «ємність судин» використовуються предмети навколишнього дитини дійсності. При цій роботі теж включають вправи на розвиток дрібної моторики і мускульних відчуттів дитини. Такими вправами можуть бути переливання і пересипання з однієї ємності в іншу. На цих заняттях діти вчаться вимірювати кількість води, піску, крупи і т.д. ложками, формочками гуртками з'ясовують в яку ємність входить більше (менше). Поступово дітей підводять до висновку про те, що порівняти кількість води, піску і т.д. «На око» можна тільки тоді коли вони знаходяться в однакових посудинах.
Протягом всього періоду щодо формування обох понять ведеться робота з розвитку мовлення та збагачення словника. Дітей постійно просять промовляти ті дії, які вони здійснюють, а так само висновки отримані в результат цих дій. Також діти засвоюють нові слова, такі як: найважче - легше, більше - менше; а також назви різних предметів і судин.
Традиційно в роботі по знайомству дітей з величинами виділяють деякі етапи, які характеризуються спільністю предметних дій дитини, спрямованих на освоєння поняття «величина».
Етап 1. Виділення та розпізнавання властивостей і якостей предметів. Порівняння їх без вимірювання. Масу порівнюють прикидкой на руці, ємність «на око».
Етап 2. Порівняння величини з використанням проміжної мірки. Даний етап дуже важливий для формування уявлень про саму ідеї вимірювання за допомогою проміжних заходів. Міра може бути довільно вибрана дитиною з навколишньої дійсності. Для ємності можуть бути обрані склянку, формочки і т.д. Для важкості можуть бути використані гирьки, кубики однакової маси. Даний вид вимірювання ваги здійснюється за допомогою чашкових ваг.
Використання цих прийомів дозволяють збагатити систему завдань на вимірювання величини завданнями на порівняння, на рівняння, на встановлення різниці (на скільки більше - менше), що є корисним не тільки точки зору формування адекватного уявлення про поняття величина і міра величини, про і з точки зору підготовки до навчання рішенню завдань.
Етап 3. Знайомство з загальноприйнятими стандартними мірами і вимірювальними приладами. Знайомство зі стандартними заходами величин в школі пов'язують з етапами вивчення нумерації за концентрами: десяток, сотня, тисяча, і т.д. Оскільки більшість стандартних заходів орієнтоване на десяткову систему числення: 1 кг - 1000 гр, 1 л - 1000 мл.
2. Види вправ на формування понять «тяжкість предмета» і «місткість судин», методика робота над ними
2.1 Вправа на формування поняття «важкість предмета», з урахуванням розвитку мови
Всі вправи пропоновані дітям, в ході роботи над формуванням поняття повинні бути систематизовані, йти від простого до складного, мати наочно-практичну основу, повинні дотримуватися тих етапів, про які говорилося в попередньому розділі. У зв'язку з цим можна запропонувати наступні вправи.
Фрагмент № 1.
Мета: Формувати вміння виділяти властивості «тяжкість» в предметах. Порівнювати предмети по тяжкості (однакові форми).
Обладнання: кілька однакових кубиків (коробки, брусків, кульок і т.д.) зроблених з різних матеріалів (пінопласт, дерево, метал, і т.д.).
Хід роботи:
Вправа 1.
На початку роботи педагог пропонує дітям два кубики різко контрастних за тяжкості (пінопласт, дерево.) Просить дітей подивитися дітей і сказати які вони. На допомогу дітям можуть бути запропоновані навідні запитання.
- Що перед вами на столі? (Кубики).
- Якої форми дані предмети?
- З чого вони зроблені?
Потім вчитель пропонує кожному учневі помацати по черзі кубики. Далі вчитель запитує:
- Чи однакові кубики? (Немає).
- Чим вони відрізняються? (Вагою, вагою).
- Який кубик важче, який легше?
На даному етапі вчитель вчить дітей промовляти результати зважування, закріплює правильну вимову фраз, заучуються так звані «мовні формули»: «кубик з дерева важче, ніж кубик з пінопласту» або «кубик з пінопласту легше, ніж кубик з дерева».
Далі вчитель показує інші кубики і просить дітей порівняти їх між собою. Кожній дитині даються по два різних кубика, і просять їх порівняти по вазі. Результат зважування чітко сказано учнем.
Вправа 2.
Після того, як діти засвоїли попередній матеріал, можна їм запропонувати порівняти три кубика одночасно, називаючи найважчий, легше і найлегший кубик. Якщо діти не можуть виконати це завдання самостійно, то вчитель повинен показати, як треба це зробити:
1) спочатку з будь-яких двох кубиків знаходимо той, який важче.
2) Потім з цим кубиком порівнюємо третій і знаходимо той, який важче. Це буде найважчий кубик. Ставимо його зліва першим.
3) Після цього знаходимо з двох, що залишилися той, який важче і ставимо його другим. Той кубик який залишився ставимо третім, це буде самий легкий кубик.
Вправа 3.
Учитель пропонує дітям порівняти предмети однакові за тяжкістю. Діти також оцінюють ці предмети прикидкой на обох руках, а потім роблять висновок. Цей висновок закріплюється в мові дитини за допомогою «мовних формул»: «цей предмет такої ж важкий (легкий) як цей», «ці предмети однакові за тяжкістю».
Після того як учні засвоять всі вище перераховані вправи, можна запропонувати дітям таке завдання: «знайдіть кубик важче (легше, такий же) ніж у мене.
Фрагмент № 2.
Мета: вчити порівнювати предмети за тяжкістю різної форми та об'єму.
Обладнання: велика легка коробка і маленька важка, великий кому вати і невеликий шматок пластиліну, тобто предмети великого обсягу повинні мати меншу масу.
Хід роботи:
Вправа 1.
Учитель пропонує дітям розглянути пару предметів - велику і маленьку коробки. Просить назвати те, що вони бачать. Запитує «як ви думаєте, який предмет важче, і чому?» Потім учні беруть предмети в руки і зважують їх, після чого вчитель знову ставить питання «яка коробка важче та, яка більше, або та, яка менше?»
Наприкінці вправи робиться висновок, який чітко сказано усіма учнями «ця коробка менше, але вона важча. Ця коробка більше, але вона легше ».
Далі дітям пропонується порівняти найрізноманітніші предмети в класі. Результати зважування обов'язково проговорюються кожною дитиною.
Вправа 2.
Після того як вчитель навчить дітей е робити висновків про масу предмета «на око», а тільки взявши предмет у руки, можна запропонувати таке завдання: «знайди предмет важче (легше) чим мій».
Результати зважування проговорюються кожною дитиною.
Фрагмент № 3
Мета: Вчити порівнювати предмети за ваги за допомогою проміжної мірки. Вчити змінювати тяжкість предметів.
Обладнання: пісок (крупа, дрібні камінчики або кульки), два невеликих відерця (однакових), різні банки, гуртка чи форма.
Хід роботи:
Вправа 1.
На початку роботи над цією вправою вчитель показує дітям, як потрібно наповнювати кухоль крупою, тобто до країв, не більше і не менше. Далі педагог просить насипати кухлем в одне відерце більше піску, а в інший менше. Потім ставить запитання: «Яке відро важче (легше)?», «Що потрібно зробити, щоб легко відерце стало важче?», «Що потрібно зробити, щоб важке цебро стало легше?».
Кожна відповідь учень чітко промовляє. Якщо в учня не виходить зробити це самостійно, то вчитель допомагає. Потім дитина виконує сказані ним дії.
Вправа 2.
Учитель просить кухлем насипати в одне відро більше крупи, в інше менше, і задає питання: «що потрібно зробити, щоб крупи в відерцях стало однакова. (Або прибрати крупу і того відерця, де багато, або додати в те, де мало, або частину крупи пересипати з одного відерця в інше) »
Педагог обговорює з дітьми всі варіанти і пропонує на практиці переконатися, що вони підходять. Тяжкість відерець діти прикидають на двох руках, самостійно визначаючи, де важче (легше).
Вправа 3.
Учитель пропонує подумати дітям, як наповнити порожні відерця (банки) так, що б вони виявилися однаковими за тяжкості. Якщо діти не можуть зробити це самостійно, то тоді вчитель пояснює що для цього потрібно насипати крупу па черзі в кожне відерце, або ж порахувати, скільки насипав кухлів в одне відерце, стільки ж насипати в інше.
Вправа 4.
Педагог пропонує в одну банку насипати більше крупи, ніж в іншу, а потім у третю більше ніж у цю (вказує дитині). Крупа насипається кухлик, палі дії дитина коментує: «сюди - один кухоль, сюди - дві, буде більше і т.п.
Якщо діти добре справляються з цим завданням, то пропонується виконати теж завдання, але з різними за обсягом банками, тоді дитина не зможе орієнтуватися за рівнем крупи в банку.
Фрагмент № 4.
Мета: Вчити порівнювати предмети по тяжкості. Ознайомити дітей з чашковими вагами, навчити з їх допомогою зважувати предмети.
Обладнання: чашкові ваги, предмети різної тяжкості.
Хід роботи:
Вправа 1.
Учитель приносить до класу чашкові ваги, дає їх розглянути дітям. Пояснює, що з їх допомогою можна дізнатися який предмет важче, а який легше. Потім вчитель пропонує дітям порівняти два будь-яких предмета, з'ясувати який важче, а який легше. Далі пропонується покласти ці предмети на шальки терезів, і подивитися, що станеться. Робиться висновок про те, що чаша з важким предметом опускається в низ, а з легким піднімається. Можна предмети поміняти місцями, для того, щоб учні переконалися в тому, що результат буде той же.
Вправа 2.
Учитель пропонує дітям спочатку порівняти на руках два однакових по вазі предмета, а потім зважити їх на терезах. Робиться висновок про те, що коли предмети однакові за тяжкістю, носики ваг знаходяться на одному рівні.
Усі висновки отримані в результаті «дослідів» чітко проговорюються дітьми, спочатку з педагогом, а потім самостійно.
2.2 Вправи на формування поняття «місткість посудини» і порівняння невеликих об'ємів рідин і сипучих тіл, з урахуванням розвитку мови
Фрагмент № 1.
Мета: навчити порівнювати рідини і сипучі речовини в однакових і різних за обсягом судинах.
Обладнання: вода або крупа, однакові банки, склянки та інші судини різних обсягів.
Хід роботи:
Вправа 1.
У однакові склянки насипано (налито) різна кількість крупи (води).
Учитель пропонує «на око» визначити в якому склянці крупи більше, менше, однакова кількість. Педагог допомагає дітям зробити висновок, вказуючи на рівні крупи (води): «У цій склянці крупи стільки, а в цьому ось стільки». Склянки вміщують поруч.
Вправа 2.
В однакових склянках знаходиться рівну кількість води. Дітям пропонується зробити так, що б стало порівну. Для цього вони можуть воду доливати, відливати, переливати з оного склянки в іншій. (Теж саме можна зробити з крупою).
При виконанні цього завдання дітей просять проговорювати свої дії і результати.
Вправа 3.
Якщо діти добре справляються з попереднім вправою, їм може бути запропоновано таке завдання: дана кількість рідини потрібно розлити у дві склянки порівну.
Ця вправа також як і попереднє, не можна виконати з першого разу, тому необхідне певне терпіння, щоб довести справу до кінця. Педагог повинен стежити за виконанням вправи і в разі потреби допомогти і підтримати учня.
Після цих вправ слід приступати до порівняння рідких і сипучих тіл в різних за обсягом судинах.
Вправа 4.
Учитель в широку невисоку скляну банку і у високу вузьку наливає однакову кількість води. Учні бачать, що рівні води в банках не збігаються, хоча вони своїми очима бачили, що вчитель виливав воду з двох однакових склянок. Учитель просить сказати, чому так сталося, допомагає зробити висновок: «ця бака широка, ця вузька, тому вода піднялася вище».
Вправа 5.
Різна по ємності посуд заповнюється однаковою кількістю рідини (крупа). дітям пропонується вказати де рідини більше, менше. Потім з всі судин рідина переливається в однакові стаканчики, а також діти бачать, що кількість води скрізь однаково. Все це повинно дітей підвести дітей до переконання, що остаточне судження про обсяг рідини і сипкого речовини можна вивести тільки тоді, коли вони поміщені в однакову посуд.
Фрагмент № 2.
Мета. Вчити вимірювати кількість сипучих і рідких речовин c допомогою мірки.
Вправа 1.
Мета. Знайомити c технікою відмірювання сипучого продукту «по край».
Обладнання. Чашечки - мірки, крупа, каструльки.
Спосіб виконання. Використовується ігрова ситуація.
- Маша, Незнайко і Буратіно варили кашу (педагог виставляє три однакових каструльки c крупою, насипаної заздалегідь). Відміряли всі вони такий чашкою (педагог показує чашку) і насипали по три чашки.
Педагог виставляє перед кожною непрозорою каструлькою прозору наповнену чашку.
Однакове чи кількість каші у них вийде? (Немає.) Чому?
У результаті обговорення педагог підводить дітей до правильної техніки відмірювання: наповнювати мірку треба «по край».
Вправа 2.
Мета. Учити дитину правильному отмериванию сипучого продукту.
Обладнання. Полотняний мішечок або мисочка і мірка (зручно використовувати чашечки лялькового набору) на кожну дитину, крупа.
Завдання. Насипати в мішечок рівно три чашечки крупи.
Результати можна перевірити на чашкових вагах, порівнюючи c еталоном,
або використовується скляні стакани. Вправа 3.
Мета: вчити оцінці кількості речовини візуально і за допомогою мірки.
Обладнання: скляна банка, картонний пакет з-під соку, склянку, вода.
Хід роботи: Педагог організовує проблемну ситуацію:
- Хто може сказати, скільки склянок води в цій банку? (Педагог показує півлітрову банку c водою.) У цьому пакеті? (Педагог показує картонний пакет з-під соку c водою.)
Потім охочі вимірюють воду в обох судинах, використовуючи склянку. Знову педагог звертає увагу на техніку відмірювання: воду треба наливати однаково «по край».
Примітка. C водою важко працювати «по край», тому слід домовитися з дітьми наливати трохи менше, але при цьому намагатися наливати однаково (в склянку зручно наливати «по ободок»).
Фрагмент № 3.
Мета. Вчити відмірювати більше (менше) на задану кількість заходів сипких або рідких речовин.
Вправа 1
Мета. Підвести дітей до розуміння залежності між ємністю заходи і кількістю заходів при вимірюванні даної кількості речовини.
Обладнання: Дві гуртки різних розмірів.
Спосіб виконання. Використовується ігровий сюжет:
- Незнайко та Гунька вимірювали воду в одній і тій же каструлі ось такими гуртками:
У Незнайки вийшло чотири кухлі, а у гуньки три. Як таке могло статися? Хто який кухлем міряв? Чому ви так думаєте?
Вправа 2.
Мета. Вчити відмірювати речовина щодо «більше на ...» у порівнянні c даними кількістю.
Обладнання: Два однакових прозорих судини, чашка - мірка, крупа.
Спосіб виконання. Педагог показує дітям два однакових скляних або пластикових судини (прозорих). В один насипана крупа (приблизно 1 / 4 судини).
- Як насипати в іншу посудину на дві чашки більше, ніж у перший? B процесі обговорення ходу виконання завдання (всі варіанти, запропоновані дітьми, розбираються) робиться висновок, що найпростіше насипати в другу ємність «стільки ж», орієнтуючись «за рівнем» крупи (оскільки судини прозорі, це можливо), а потім додати в один ще дві чашки.
Вправа З.
Мета. Вміти порівнювати отмеренное в потрібному відношенні кількість заходів з цим кількістю.
Обладнання. Дві однакові банки: одна c водою (1 / 2 банки), інша без води.
Завдання. Налити в другу банку на дві чашки менше, ніж у першій. Досвід попереднього завдання допоможе дітям знайти рішення самостійно: налити «стільки ж» за рівнем, а потім дві чашки відміряти і вилити. Якщо хтось з дітей пропонує відразу налити менше «на око», слід провести роботу з цього варіанту, щоб діти переконалися, що спосіб невірний.
- Іди, Ваня, зроби, як ти хочеш. Як же переконатися в тому, що в другій банку дійсно на дві чашки менше?
Фрагмент № 4.
Мета. Вчити дітей виміру обсягу сипучих тіл c використанням мірки.
Вправа 1.
Мета. Підвести дітей до розуміння зворотній залежності між ємністю заходи і кількістю заходів при вимірюванні даної кількості речовини.
Обладнання. Дві однакові мисочки c крупою, чашечка і склянку.
Спосіб виконання. Педагог ставить на стіл миску c крупою (вівсяної, наприклад):
- Скільки крупи в цій мисці?
Обговорюються різні пропозиції дітей, можна навіть починати рахувати крупинки, щоб діти переконалися, що це тривалий і дуже трудомісткий процес. Якщо хто-небудь пропонує зважити крупу, педагог говорить, що ваг немає.
Якщо діти не згадують про міркою, педагог сам пропонує використовувати склянку і лялькову чашечку.
- Хто хоче виміряти крупу склянкою? Хто хоче чашкою? «Експериментаторам» видаються дві однакові мисочки c крупою. Діти, спостерігаючи за процесом вимірювання, зазначають: «У Вані 1 склянка,
у Маші - три чашечки ».
Діти часто кажуть: «У Маші».
- У кого було крупи в мисці більше? У Вані або у Маші?
Тоді треба висипати крупу зі склянки в миску, а в склянку зсипати ту крупу, що вимірювалася чашкою, - її рівно стакан.
Висновок. Крупи було однаково.
- Чому ж у Вані один стакан, а у Маші цілих три чашки, якщо крупи однаково?
Висновок. Чашки маленькі, тому їх треба більше.
Примітка. Цей факт досить важко усвідомлюється дітьми даного віку, тому досвід слід повторювати кілька разів і в різних варіантах.
Вправа 2.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для порівняння кількісної характеристики речовини.
Спосіб виконання. Педагог наповнює стаканчик крупою двічі і висипає її на блюдце. Потім пропонує дітям пусте блюдце і просить насипати стільки ж.
- Чому ти думаєш, що насипав стільки ж? (У вас дві баночки і у мене дві баночки).
Педагог просить ще 2-3 дітей насипати на вільні блюдця стільки ж.
Відмірювання супроводжується поясненням: у вас - два і у мене дві баночки, значить, стільки ж.
Вправа З.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для оцінки кількісної характеристики речовини.
Спосіб виконання.
- Ви бачили, скільки стаканчиків я насипав на блюдце, а тепер пограємо: я насипаю крупу так, щоб ви не бачили, як я це роблю. Чи зможете ви тоді насипати рівно стільки ж?
Діти часто говорять, що зможуть. Слід повністю провести досвід, причому гірку крупи перед показом дітям треба струсити, щоб вона осіла, і здавалося, що її менше.
Потім діти відміряють стільки крупи, скільки їм здається потрібним. Щоб не забути, скільки вони насипали, кожен відміряних стаканчик можна відрізняти одним гуртком.
Вимірюється кількість крупи на блюдце у педагога. Швидше за все, воно виявиться іншим.
Висновок. Якщо не бачиш, як крупу насипали, то без вимірювання важко точно довідатися її кількість.
Фрагмент № 5.
Мета. Вчити дітей виміру обсягу води c допомогою мірки.
Вправа 1.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для порівняння кількісних характеристик речовини.
Обладнання. Дві прозорі ємності: пляшка 0,5 л і пів-літрова банка, різні мірки, вода.
Спосіб виконання. Педагог організовує проблемну ситуацію:
- На минулому занятті ми c вами навчилися відміряти крупу, а сьогодні в мене не крупа, а вода.
Педагог показує пляшку з водою і пів-літрову банку, в які налито однакову кількість води. Порівнюючи видимі рівні води в судинах, діти зазвичай роблять неправильні висновки про її кількості. Наприклад, часто їм здається, що в пляшці води більше.
- Як ви думаєте, де води більше? Можна це якось перевірити? У процесі обговорення діти приходять до висновку, що треба використовувати якусь мірку, як минулого разу.
Педагог пропонує дітям столову ложку, чашку і склянку. Аналіз етик предметів призводить до висновку, що зручніше використовувати чашку або склянку.
Необхідно нагадати ситуацію минулого заняття, коли у Вані вийшов один стакан, а у Маші - три чашечки крупи, хоча вихідне кількість була однакова.
- Чому так вийшло? (Мірки були різні).
- Якщо я дам Петі склянку, а Тані - чашечку, зможуть вони порівняти кількість води в пляшці і в банку?
Цікава ситуація виходить, якщо діти кажуть, що зможуть. Цю ситуацію треба розробити повністю. Кожному з двох дітей дається літрова банка. Один міряє склянкою з пляшки, інший чашкою з пів-літрової банки. У результаті виходить: дві склянки (по 250 р.) і п'ять чашок (по 100 р.).
- B банку води більше?
Але візуальне порівняння результатів в літрових банках показує, що води порівну.
Висновок. Мірки були різні, тому результати суперечать реальності, тобто треба було обом брати склянки або чашки. Вода з банки переміряє склянкою, що доводить: води було в обох судинах порівну.
Висновок. Просто виміряти воду можна будь-який міркою, але щоб порівняти кількість води у двох посудинах, треба брати одну і ту ж мірку.
Вправа 2.
Мета. Вчити помічати залежність між ємністю заходи і кількістю продукту.
Обладнання: Дві склянки різної ємності.
Спосіб виконання. Педагог пропонує ігровий сюжет:
- Де в житті ви бачили, що продукти відміряються склянками? (Насіннячка, ягоди на ринку).
- Буратіно і Незнайко купили на базарі насіння:
- Гуляють, клацають, і раптом Незнайко говорить: «у мене насіння скінчилися ». A у Буратіно ще багато в кишені. Став Незнайко просити насіннячок у Буратіно, а той каже: «Ти їх дуже швидко клацаєш, ось у тебе і скінчилися швидше». «Нічого подібного, - образився Незнайко, - всі знають, що ти їси насіння швидше за мене». «А чому тоді в тебе швидше скінчилися, - заперечує Буратіно, - ми ж разом купували».
- А ви, хлопці, як думаєте, в чому справа? (У велику склянку входить більше насіння).
Вправа З.
Мета. Формувати вимірювальні навички.
Спосіб виконання. Педагог роздає дітям плошки різного розміру і пропонує налити в них стільки ж води, скільки в нього.
На очах у дітей він наливає дві баночки води в посудину (будь-який). Потім пропонує кожного підійти до столу і вибрати мірку, c допомогою якої дитина відмірятиме воду собі в миску. На столі у педагога багато різних мірок (більше, ніж дітей, на 5-6 шт.). Серед них є такі ж по ємності, але з різних матеріалів, великі й менші. Спостерігаючи за дітьми у процесі вибору мірок, педагог бачить, хто зрозумів, як користуватися міркою при порівнянні обсягів рідких і сипучих тіл.
На столі у дітей є глечик c водою, з якого зручно наливати воду в мірку (зручні пластикові пляшки, вони легкі і не б'ються).
Якщо хтось з дітей неправильно вибрав мірку, потрібно запросити цієї дитини для контрольної перевірки після того, як він відміряв собі воду.
Його вода вимірюється c допомогою мірки педагога, а потім обговорюються причини помилкових результатів.
- Чому у Петі води більше, ніж у мене? (Петя взяв склянку більше, ніж у вас).
Висновок. Щоб налити води «стільки ж», треба взяти таку ж мірку.
Висновок
У ряді педагогічних заходів, що підвищують трудові можливості дітей з ОНР, важливе місце займає ранній початок застосування технології розвивального навчання.
Навчальні програми 1-4 класу допоміжних шкіл передбачає засвоєння учнями багатьох компонента діяльності, які служать опорою подальшого розвитку професійно важливих якостей і умінь. Е достатню їх засвоєння негативно відбилося у подальшому на всьому процесі навчання.
Числа таких компонентів відносяться необхідні у трудовій діяльності вміння вимірювати, зважувати і т. Д. труднощі навчання цими операціями в багатьох школах добре відомі.
Але проаналізувавши літературу з даної теми можна зробити висновок про те, що всі пропоновані методичні рекомендації носять загальний характер. У них немає чіткої системності та детальності вправ. Хоч саме системність вправ і їх детальне опрацювання є запорукою успішного вирішення поставлених педагогічних завдань.
У зв'язку з цим в даній курсовій роботі була проведена деяка систематизація вправ по етапах, а також розроблена методика роботи над ними. Це дає підставу припустити, що використання даної системи вправ допоможе педагогу легко і швидко сформувати у дітей поняття «важкість предмета» і «місткість посудини». Діти безпосередньо, через практичну діяльність засвоюють принципи таких дії як зважування, відсипання, досипаніе, пересипання, потрібної кількості речовини або рідини, найбільш повно розкривається суть таких операцій як додавання, віднімання. Формування таких якостей як дисциплінованість, терпіння, уважність.
Крім цього в учня розширюється кругозір, збільшується словниковий запас, а також формується правильний граматичний лад мови. Все це свідчить, про те, що цілі, поставлені, в даній курсовій роботі були досягнуті.
Список використаної літератури
1) Белошістая А.С. Формування і розвиток математичних здібностей дошкільнят. - М.: ВЛАДОС, 2004
2) Волкова л. С. Логопедія. - М. 2006.
3) Перова М.М. Методика викладання математики в корекційній школі. - М.: ВЛАДОС, 1999
4) Підручники з математики початкової школи.
5) Лалаева Р.І. Логопедична робота в корекційних класах. - М.: ВЛАДОС, 1998
6) Левіна Р.Є. порушення мови та письма у дітей. - М., 2005
7) Узагальнюючі уроки з теми «Величини» / / початкова школа, 2000, № 3
8) Про моделювання при вивченні величин. / / Початкова школа, 2006, № 11
9) До питання про вивчення величин. / / Початкова школа 2006, № 5
10) Царьова С.Є. як народжується величина. / / Початкова школа, 2000, № 6
11) Ек В.В. навчання математики учнів молодших класів допоміжної школи. - М.: Просвещение, 1990
Вправа 1.
На початку роботи педагог пропонує дітям два кубики різко контрастних за тяжкості (пінопласт, дерево.) Просить дітей подивитися дітей і сказати які вони. На допомогу дітям можуть бути запропоновані навідні запитання.
- Що перед вами на столі? (Кубики).
- Якої форми дані предмети?
- З чого вони зроблені?
Потім вчитель пропонує кожному учневі помацати по черзі кубики. Далі вчитель запитує:
- Чи однакові кубики? (Немає).
- Чим вони відрізняються? (Вагою, вагою).
- Який кубик важче, який легше?
На даному етапі вчитель вчить дітей промовляти результати зважування, закріплює правильну вимову фраз, заучуються так звані «мовні формули»: «кубик з дерева важче, ніж кубик з пінопласту» або «кубик з пінопласту легше, ніж кубик з дерева».
Далі вчитель показує інші кубики і просить дітей порівняти їх між собою. Кожній дитині даються по два різних кубика, і просять їх порівняти по вазі. Результат зважування чітко сказано учнем.
Вправа 2.
Після того, як діти засвоїли попередній матеріал, можна їм запропонувати порівняти три кубика одночасно, називаючи найважчий, легше і найлегший кубик. Якщо діти не можуть виконати це завдання самостійно, то вчитель повинен показати, як треба це зробити:
1) спочатку з будь-яких двох кубиків знаходимо той, який важче.
2) Потім з цим кубиком порівнюємо третій і знаходимо той, який важче. Це буде найважчий кубик. Ставимо його зліва першим.
3) Після цього знаходимо з двох, що залишилися той, який важче і ставимо його другим. Той кубик який залишився ставимо третім, це буде самий легкий кубик.
Вправа 3.
Учитель пропонує дітям порівняти предмети однакові за тяжкістю. Діти також оцінюють ці предмети прикидкой на обох руках, а потім роблять висновок. Цей висновок закріплюється в мові дитини за допомогою «мовних формул»: «цей предмет такої ж важкий (легкий) як цей», «ці предмети однакові за тяжкістю».
Після того як учні засвоять всі вище перераховані вправи, можна запропонувати дітям таке завдання: «знайдіть кубик важче (легше, такий же) ніж у мене.
Фрагмент № 2.
Мета: вчити порівнювати предмети за тяжкістю різної форми та об'єму.
Обладнання: велика легка коробка і маленька важка, великий кому вати і невеликий шматок пластиліну, тобто предмети великого обсягу повинні мати меншу масу.
Хід роботи:
Вправа 1.
Учитель пропонує дітям розглянути пару предметів - велику і маленьку коробки. Просить назвати те, що вони бачать. Запитує «як ви думаєте, який предмет важче, і чому?» Потім учні беруть предмети в руки і зважують їх, після чого вчитель знову ставить питання «яка коробка важче та, яка більше, або та, яка менше?»
Наприкінці вправи робиться висновок, який чітко сказано усіма учнями «ця коробка менше, але вона важча. Ця коробка більше, але вона легше ».
Далі дітям пропонується порівняти найрізноманітніші предмети в класі. Результати зважування обов'язково проговорюються кожною дитиною.
Вправа 2.
Після того як вчитель навчить дітей е робити висновків про масу предмета «на око», а тільки взявши предмет у руки, можна запропонувати таке завдання: «знайди предмет важче (легше) чим мій».
Результати зважування проговорюються кожною дитиною.
Фрагмент № 3
Мета: Вчити порівнювати предмети за ваги за допомогою проміжної мірки. Вчити змінювати тяжкість предметів.
Обладнання: пісок (крупа, дрібні камінчики або кульки), два невеликих відерця (однакових), різні банки, гуртка чи форма.
Хід роботи:
Вправа 1.
На початку роботи над цією вправою вчитель показує дітям, як потрібно наповнювати кухоль крупою, тобто до країв, не більше і не менше. Далі педагог просить насипати кухлем в одне відерце більше піску, а в інший менше. Потім ставить запитання: «Яке відро важче (легше)?», «Що потрібно зробити, щоб легко відерце стало важче?», «Що потрібно зробити, щоб важке цебро стало легше?».
Кожна відповідь учень чітко промовляє. Якщо в учня не виходить зробити це самостійно, то вчитель допомагає. Потім дитина виконує сказані ним дії.
Вправа 2.
Учитель просить кухлем насипати в одне відро більше крупи, в інше менше, і задає питання: «що потрібно зробити, щоб крупи в відерцях стало однакова. (Або прибрати крупу і того відерця, де багато, або додати в те, де мало, або частину крупи пересипати з одного відерця в інше) »
Педагог обговорює з дітьми всі варіанти і пропонує на практиці переконатися, що вони підходять. Тяжкість відерець діти прикидають на двох руках, самостійно визначаючи, де важче (легше).
Вправа 3.
Учитель пропонує подумати дітям, як наповнити порожні відерця (банки) так, що б вони виявилися однаковими за тяжкості. Якщо діти не можуть зробити це самостійно, то тоді вчитель пояснює що для цього потрібно насипати крупу па черзі в кожне відерце, або ж порахувати, скільки насипав кухлів в одне відерце, стільки ж насипати в інше.
Вправа 4.
Педагог пропонує в одну банку насипати більше крупи, ніж в іншу, а потім у третю більше ніж у цю (вказує дитині). Крупа насипається кухлик, палі дії дитина коментує: «сюди - один кухоль, сюди - дві, буде більше і т.п.
Якщо діти добре справляються з цим завданням, то пропонується виконати теж завдання, але з різними за обсягом банками, тоді дитина не зможе орієнтуватися за рівнем крупи в банку.
Фрагмент № 4.
Мета: Вчити порівнювати предмети по тяжкості. Ознайомити дітей з чашковими вагами, навчити з їх допомогою зважувати предмети.
Обладнання: чашкові ваги, предмети різної тяжкості.
Хід роботи:
Вправа 1.
Учитель приносить до класу чашкові ваги, дає їх розглянути дітям. Пояснює, що з їх допомогою можна дізнатися який предмет важче, а який легше. Потім вчитель пропонує дітям порівняти два будь-яких предмета, з'ясувати який важче, а який легше. Далі пропонується покласти ці предмети на шальки терезів, і подивитися, що станеться. Робиться висновок про те, що чаша з важким предметом опускається в низ, а з легким піднімається. Можна предмети поміняти місцями, для того, щоб учні переконалися в тому, що результат буде той же.
Вправа 2.
Учитель пропонує дітям спочатку порівняти на руках два однакових по вазі предмета, а потім зважити їх на терезах. Робиться висновок про те, що коли предмети однакові за тяжкістю, носики ваг знаходяться на одному рівні.
Усі висновки отримані в результаті «дослідів» чітко проговорюються дітьми, спочатку з педагогом, а потім самостійно.
2.2 Вправи на формування поняття «місткість посудини» і порівняння невеликих об'ємів рідин і сипучих тіл, з урахуванням розвитку мови
Фрагмент № 1.
Мета: навчити порівнювати рідини і сипучі речовини в однакових і різних за обсягом судинах.
Обладнання: вода або крупа, однакові банки, склянки та інші судини різних обсягів.
Хід роботи:
Вправа 1.
У однакові склянки насипано (налито) різна кількість крупи (води).
Учитель пропонує «на око» визначити в якому склянці крупи більше, менше, однакова кількість. Педагог допомагає дітям зробити висновок, вказуючи на рівні крупи (води): «У цій склянці крупи стільки, а в цьому ось стільки». Склянки вміщують поруч.
Вправа 2.
В однакових склянках знаходиться рівну кількість води. Дітям пропонується зробити так, що б стало порівну. Для цього вони можуть воду доливати, відливати, переливати з оного склянки в іншій. (Теж саме можна зробити з крупою).
При виконанні цього завдання дітей просять проговорювати свої дії і результати.
Вправа 3.
Якщо діти добре справляються з попереднім вправою, їм може бути запропоновано таке завдання: дана кількість рідини потрібно розлити у дві склянки порівну.
Ця вправа також як і попереднє, не можна виконати з першого разу, тому необхідне певне терпіння, щоб довести справу до кінця. Педагог повинен стежити за виконанням вправи і в разі потреби допомогти і підтримати учня.
Після цих вправ слід приступати до порівняння рідких і сипучих тіл в різних за обсягом судинах.
Вправа 4.
Учитель в широку невисоку скляну банку і у високу вузьку наливає однакову кількість води. Учні бачать, що рівні води в банках не збігаються, хоча вони своїми очима бачили, що вчитель виливав воду з двох однакових склянок. Учитель просить сказати, чому так сталося, допомагає зробити висновок: «ця бака широка, ця вузька, тому вода піднялася вище».
Вправа 5.
Різна по ємності посуд заповнюється однаковою кількістю рідини (крупа). дітям пропонується вказати де рідини більше, менше. Потім з всі судин рідина переливається в однакові стаканчики, а також діти бачать, що кількість води скрізь однаково. Все це повинно дітей підвести дітей до переконання, що остаточне судження про обсяг рідини і сипкого речовини можна вивести тільки тоді, коли вони поміщені в однакову посуд.
Фрагмент № 2.
Мета. Вчити вимірювати кількість сипучих і рідких речовин c допомогою мірки.
Вправа 1.
Мета. Знайомити c технікою відмірювання сипучого продукту «по край».
Обладнання. Чашечки - мірки, крупа, каструльки.
Спосіб виконання. Використовується ігрова ситуація.
- Маша, Незнайко і Буратіно варили кашу (педагог виставляє три однакових каструльки c крупою, насипаної заздалегідь). Відміряли всі вони такий чашкою (педагог показує чашку) і насипали по три чашки.
Педагог виставляє перед кожною непрозорою каструлькою прозору наповнену чашку.
Однакове чи кількість каші у них вийде? (Немає.) Чому?
У результаті обговорення педагог підводить дітей до правильної техніки відмірювання: наповнювати мірку треба «по край».
Вправа 2.
Мета. Учити дитину правильному отмериванию сипучого продукту.
Обладнання. Полотняний мішечок або мисочка і мірка (зручно використовувати чашечки лялькового набору) на кожну дитину, крупа.
Завдання. Насипати в мішечок рівно три чашечки крупи.
Результати можна перевірити на чашкових вагах, порівнюючи c еталоном,
або використовується скляні стакани. Вправа 3.
Мета: вчити оцінці кількості речовини візуально і за допомогою мірки.
Обладнання: скляна банка, картонний пакет з-під соку, склянку, вода.
Хід роботи: Педагог організовує проблемну ситуацію:
- Хто може сказати, скільки склянок води в цій банку? (Педагог показує півлітрову банку c водою.) У цьому пакеті? (Педагог показує картонний пакет з-під соку c водою.)
Потім охочі вимірюють воду в обох судинах, використовуючи склянку. Знову педагог звертає увагу на техніку відмірювання: воду треба наливати однаково «по край».
Примітка. C водою важко працювати «по край», тому слід домовитися з дітьми наливати трохи менше, але при цьому намагатися наливати однаково (в склянку зручно наливати «по ободок»).
Фрагмент № 3.
Мета. Вчити відмірювати більше (менше) на задану кількість заходів сипких або рідких речовин.
Вправа 1
Мета. Підвести дітей до розуміння залежності між ємністю заходи і кількістю заходів при вимірюванні даної кількості речовини.
Обладнання: Дві гуртки різних розмірів.
Спосіб виконання. Використовується ігровий сюжет:
- Незнайко та Гунька вимірювали воду в одній і тій же каструлі ось такими гуртками:
У Незнайки вийшло чотири кухлі, а у гуньки три. Як таке могло статися? Хто який кухлем міряв? Чому ви так думаєте?
Вправа 2.
Мета. Вчити відмірювати речовина щодо «більше на ...» у порівнянні c даними кількістю.
Обладнання: Два однакових прозорих судини, чашка - мірка, крупа.
Спосіб виконання. Педагог показує дітям два однакових скляних або пластикових судини (прозорих). В один насипана крупа (приблизно 1 / 4 судини).
- Як насипати в іншу посудину на дві чашки більше, ніж у перший? B процесі обговорення ходу виконання завдання (всі варіанти, запропоновані дітьми, розбираються) робиться висновок, що найпростіше насипати в другу ємність «стільки ж», орієнтуючись «за рівнем» крупи (оскільки судини прозорі, це можливо), а потім додати в один ще дві чашки.
Вправа З.
Мета. Вміти порівнювати отмеренное в потрібному відношенні кількість заходів з цим кількістю.
Обладнання. Дві однакові банки: одна c водою (1 / 2 банки), інша без води.
Завдання. Налити в другу банку на дві чашки менше, ніж у першій. Досвід попереднього завдання допоможе дітям знайти рішення самостійно: налити «стільки ж» за рівнем, а потім дві чашки відміряти і вилити. Якщо хтось з дітей пропонує відразу налити менше «на око», слід провести роботу з цього варіанту, щоб діти переконалися, що спосіб невірний.
- Іди, Ваня, зроби, як ти хочеш. Як же переконатися в тому, що в другій банку дійсно на дві чашки менше?
Фрагмент № 4.
Мета. Вчити дітей виміру обсягу сипучих тіл c використанням мірки.
Вправа 1.
Мета. Підвести дітей до розуміння зворотній залежності між ємністю заходи і кількістю заходів при вимірюванні даної кількості речовини.
Обладнання. Дві однакові мисочки c крупою, чашечка і склянку.
Спосіб виконання. Педагог ставить на стіл миску c крупою (вівсяної, наприклад):
- Скільки крупи в цій мисці?
Обговорюються різні пропозиції дітей, можна навіть починати рахувати крупинки, щоб діти переконалися, що це тривалий і дуже трудомісткий процес. Якщо хто-небудь пропонує зважити крупу, педагог говорить, що ваг немає.
Якщо діти не згадують про міркою, педагог сам пропонує використовувати склянку і лялькову чашечку.
- Хто хоче виміряти крупу склянкою? Хто хоче чашкою? «Експериментаторам» видаються дві однакові мисочки c крупою. Діти, спостерігаючи за процесом вимірювання, зазначають: «У Вані 1 склянка,
у Маші - три чашечки ».
Діти часто кажуть: «У Маші».
- У кого було крупи в мисці більше? У Вані або у Маші?
Тоді треба висипати крупу зі склянки в миску, а в склянку зсипати ту крупу, що вимірювалася чашкою, - її рівно стакан.
Висновок. Крупи було однаково.
- Чому ж у Вані один стакан, а у Маші цілих три чашки, якщо крупи однаково?
Висновок. Чашки маленькі, тому їх треба більше.
Примітка. Цей факт досить важко усвідомлюється дітьми даного віку, тому досвід слід повторювати кілька разів і в різних варіантах.
Вправа 2.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для порівняння кількісної характеристики речовини.
Спосіб виконання. Педагог наповнює стаканчик крупою двічі і висипає її на блюдце. Потім пропонує дітям пусте блюдце і просить насипати стільки ж.
- Чому ти думаєш, що насипав стільки ж? (У вас дві баночки і у мене дві баночки).
Педагог просить ще 2-3 дітей насипати на вільні блюдця стільки ж.
Відмірювання супроводжується поясненням: у вас - два і у мене дві баночки, значить, стільки ж.
Вправа З.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для оцінки кількісної характеристики речовини.
Спосіб виконання.
- Ви бачили, скільки стаканчиків я насипав на блюдце, а тепер пограємо: я насипаю крупу так, щоб ви не бачили, як я це роблю. Чи зможете ви тоді насипати рівно стільки ж?
Діти часто говорять, що зможуть. Слід повністю провести досвід, причому гірку крупи перед показом дітям треба струсити, щоб вона осіла, і здавалося, що її менше.
Потім діти відміряють стільки крупи, скільки їм здається потрібним. Щоб не забути, скільки вони насипали, кожен відміряних стаканчик можна відрізняти одним гуртком.
Вимірюється кількість крупи на блюдце у педагога. Швидше за все, воно виявиться іншим.
Висновок. Якщо не бачиш, як крупу насипали, то без вимірювання важко точно довідатися її кількість.
Фрагмент № 5.
Мета. Вчити дітей виміру обсягу води c допомогою мірки.
Вправа 1.
Мета. Формувати уявлення про необхідність застосування вимірювання для порівняння кількісних характеристик речовини.
Обладнання. Дві прозорі ємності: пляшка 0,5 л і пів-літрова банка, різні мірки, вода.
Спосіб виконання. Педагог організовує проблемну ситуацію:
- На минулому занятті ми c вами навчилися відміряти крупу, а сьогодні в мене не крупа, а вода.
Педагог показує пляшку з водою і пів-літрову банку, в які налито однакову кількість води. Порівнюючи видимі рівні води в судинах, діти зазвичай роблять неправильні висновки про її кількості. Наприклад, часто їм здається, що в пляшці води більше.
- Як ви думаєте, де води більше? Можна це якось перевірити? У процесі обговорення діти приходять до висновку, що треба використовувати якусь мірку, як минулого разу.
Педагог пропонує дітям столову ложку, чашку і склянку. Аналіз етик предметів призводить до висновку, що зручніше використовувати чашку або склянку.
Необхідно нагадати ситуацію минулого заняття, коли у Вані вийшов один стакан, а у Маші - три чашечки крупи, хоча вихідне кількість була однакова.
- Чому так вийшло? (Мірки були різні).
- Якщо я дам Петі склянку, а Тані - чашечку, зможуть вони порівняти кількість води в пляшці і в банку?
Цікава ситуація виходить, якщо діти кажуть, що зможуть. Цю ситуацію треба розробити повністю. Кожному з двох дітей дається літрова банка. Один міряє склянкою з пляшки, інший чашкою з пів-літрової банки. У результаті виходить: дві склянки (по 250 р.) і п'ять чашок (по 100 р.).
- B банку води більше?
Але візуальне порівняння результатів в літрових банках показує, що води порівну.
Висновок. Мірки були різні, тому результати суперечать реальності, тобто треба було обом брати склянки або чашки. Вода з банки переміряє склянкою, що доводить: води було в обох судинах порівну.
Висновок. Просто виміряти воду можна будь-який міркою, але щоб порівняти кількість води у двох посудинах, треба брати одну і ту ж мірку.
Вправа 2.
Мета. Вчити помічати залежність між ємністю заходи і кількістю продукту.
Обладнання: Дві склянки різної ємності.
Спосіб виконання. Педагог пропонує ігровий сюжет:
- Де в житті ви бачили, що продукти відміряються склянками? (Насіннячка, ягоди на ринку).
- Буратіно і Незнайко купили на базарі насіння:
- Гуляють, клацають, і раптом Незнайко говорить: «у мене насіння скінчилися ». A у Буратіно ще багато в кишені. Став Незнайко просити насіннячок у Буратіно, а той каже: «Ти їх дуже швидко клацаєш, ось у тебе і скінчилися швидше». «Нічого подібного, - образився Незнайко, - всі знають, що ти їси насіння швидше за мене». «А чому тоді в тебе швидше скінчилися, - заперечує Буратіно, - ми ж разом купували».
- А ви, хлопці, як думаєте, в чому справа? (У велику склянку входить більше насіння).
Вправа З.
Мета. Формувати вимірювальні навички.
Спосіб виконання. Педагог роздає дітям плошки різного розміру і пропонує налити в них стільки ж води, скільки в нього.
На очах у дітей він наливає дві баночки води в посудину (будь-який). Потім пропонує кожного підійти до столу і вибрати мірку, c допомогою якої дитина відмірятиме воду собі в миску. На столі у педагога багато різних мірок (більше, ніж дітей, на 5-6 шт.). Серед них є такі ж по ємності, але з різних матеріалів, великі й менші. Спостерігаючи за дітьми у процесі вибору мірок, педагог бачить, хто зрозумів, як користуватися міркою при порівнянні обсягів рідких і сипучих тіл.
На столі у дітей є глечик c водою, з якого зручно наливати воду в мірку (зручні пластикові пляшки, вони легкі і не б'ються).
Якщо хтось з дітей неправильно вибрав мірку, потрібно запросити цієї дитини для контрольної перевірки після того, як він відміряв собі воду.
Його вода вимірюється c допомогою мірки педагога, а потім обговорюються причини помилкових результатів.
- Чому у Петі води більше, ніж у мене? (Петя взяв склянку більше, ніж у вас).
Висновок. Щоб налити води «стільки ж», треба взяти таку ж мірку.
Висновок
У ряді педагогічних заходів, що підвищують трудові можливості дітей з ОНР, важливе місце займає ранній початок застосування технології розвивального навчання.
Навчальні програми 1-4 класу допоміжних шкіл передбачає засвоєння учнями багатьох компонента діяльності, які служать опорою подальшого розвитку професійно важливих якостей і умінь. Е достатню їх засвоєння негативно відбилося у подальшому на всьому процесі навчання.
Числа таких компонентів відносяться необхідні у трудовій діяльності вміння вимірювати, зважувати і т. Д. труднощі навчання цими операціями в багатьох школах добре відомі.
Але проаналізувавши літературу з даної теми можна зробити висновок про те, що всі пропоновані методичні рекомендації носять загальний характер. У них немає чіткої системності та детальності вправ. Хоч саме системність вправ і їх детальне опрацювання є запорукою успішного вирішення поставлених педагогічних завдань.
У зв'язку з цим в даній курсовій роботі була проведена деяка систематизація вправ по етапах, а також розроблена методика роботи над ними. Це дає підставу припустити, що використання даної системи вправ допоможе педагогу легко і швидко сформувати у дітей поняття «важкість предмета» і «місткість посудини». Діти безпосередньо, через практичну діяльність засвоюють принципи таких дії як зважування, відсипання, досипаніе, пересипання, потрібної кількості речовини або рідини, найбільш повно розкривається суть таких операцій як додавання, віднімання. Формування таких якостей як дисциплінованість, терпіння, уважність.
Крім цього в учня розширюється кругозір, збільшується словниковий запас, а також формується правильний граматичний лад мови. Все це свідчить, про те, що цілі, поставлені, в даній курсовій роботі були досягнуті.
Список використаної літератури
1) Белошістая А.С. Формування і розвиток математичних здібностей дошкільнят. - М.: ВЛАДОС, 2004
2) Волкова л. С. Логопедія. - М. 2006.
3) Перова М.М. Методика викладання математики в корекційній школі. - М.: ВЛАДОС, 1999
4) Підручники з математики початкової школи.
5) Лалаева Р.І. Логопедична робота в корекційних класах. - М.: ВЛАДОС, 1998
6) Левіна Р.Є. порушення мови та письма у дітей. - М., 2005
7) Узагальнюючі уроки з теми «Величини» / / початкова школа, 2000, № 3
8) Про моделювання при вивченні величин. / / Початкова школа, 2006, № 11
9) До питання про вивчення величин. / / Початкова школа 2006, № 5
10) Царьова С.Є. як народжується величина. / / Початкова школа, 2000, № 6
11) Ек В.В. навчання математики учнів молодших класів допоміжної школи. - М.: Просвещение, 1990