М Я Басов і психологія

РЕФЕРАТ
за курсом «Психологія»
за темою: «М.Я. Басов і психологія »

ЗМІСТ
Введення
1. Погляди М.Я. Басова в галузі педагогічної психології
2. Ідеї ​​психологічного розвитку дітей М.Я. Басова
Висновок
Список використаних джерел

ВСТУП
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.
Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. Багато психологів вивчали даний період. У даній роботі аналізується дослідження психіки дітей видатним російським психологом М.Я. Басовим.

1. ПОГЛЯДИ М.Я. БАСОВА У ГАЛУЗІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
У 1923 р. з'явилася друком книга М.Я. Басова «Воля як предмет функціональної психології». Для педагогічної психології найважливіше значення мав розвивається в ній теза про регулюючої функції волі як особливої ​​форми організації психічної діяльності. У своєму розумінні психіки Басов боровся «на два фронти» - проти суб'єктивізму і проти механічного матеріалізму. «У поведінці особистості, - пише Басов, - ми хочемо вивчати не тільки зовнішній складу окремих реакцій, а й внутрішні сили, що штовхають її на ту чи іншу поведінку, не тільки те, що особистість робить, але і те, до чого вона прагне і чого вона бажає. Ми вивчаємо живу людську особистість і не згодні поставити на її місце ні абстрактну мертву схему, що не раз грішила стара психологія, ні, знеособлену автоматичну машину, чим грішить іноді новітня »[1].
Центральне місце в системі поглядів Басова займає уявлення про людину як «активному діячі в середовищі». Розшифровуючи сутність цього положення, Басов пише про те, що вона полягає «у дієвому проникненні в цю середу і в оволодінні їй за допомогою дієвого пізнання її».
Це положення, висловлене в загальній формі, Басов конкретизує в кількох напрямках, расковивая, перш за все, дієвий характер пізнання, який полягає в тому, що людина використовує у життєвій практиці пізнані властивості речей. Говорячи про людину як діяча в середовищі, Басов звертається також до професійної трудової діяльності людей.
Басов і його співробітники піддали детальному аналізу гру як один з видів діяльності. Цей аналіз містив моменти принципового характеру. Серед них слід насамперед відзначити стимуляцію гри як дану ззовні («зовнішню»), так і внутрішню. Значення даного виду діяльності в житті дитини пов'язується з етапом його розвитку, з характером активності його особистості. При цьому Басов, говорячи про роль активності дитини, зазначає, що вона не виключає можливості організації та керівництва її виявленням [2].
Положення, згідно з яким активність особистості припускає разом з тим детермінованість її діяльності зовнішніми впливами, проходить червоною ниткою через усі твори Басова. Розглядаючи ігрову діяльність, Басов говорить про значення як неорганізованих, так і організованих її форм. Більшість останніх, як підкреслює він далі, спирається на якість особистості, що виявляє ступінь її організованості. Саме ці якості і стимулюються іграми даного виду.
Басову не була чужа постановка гострих питань, актуальних для практики школи, - питань, які в даний час не втратили свою актуальність. У його роботах неодноразово ставиться питання про те, який шлях вирішення завдань є більш доцільним: коли дитині вказується готовий шлях виконання певних дій або коли дитині надається можливість для самостійних зусиль думки, допускаючи навіть, що якісь його дії виявляться неадекватними логіці завдань? Басов вважає, що, вказуючи дитині готовий шлях, можна швидше і економічніше навчити її деяким певним прийомам дії, «але розвинути його творчі потенції, - продовжує він далі, - пробудити активність його мислення і сприяти її зростанню цим способом неможливо, бо останнє досягається тільки істинним трудовим шляхом, яким ішов у своєму розвитку все людство, тобто шляхом самостійних, повноцінно дієвих зусиль, що спираються на весь запас досвіду, але в той же час долають нові труднощі і дозволяють нові проблеми ». Дуже істотно також сказане далі: «... ми далекі від того, щоб віддати перевагу цілком одного з цих шляхів організації розвитку. Вважаємо, що їх потрібно завжди мати на увазі обидва, синтезуючи в практиці »(там же).
Басов оцінює з точки зору висунутих їм положень шкільну практику 20-х - початку 30-х рр.. Він пише: «Існуюча практика дає зазвичай крен в один бік, а саме в бік від творчої трудової активності до шаблону, до готових схемам та їхнім пасивному повторення в пристосувальної діяльності. Якщо це так, то це дуже серйозна небезпека для розвитку творчої особистості »[3].
Заслуговує на спеціальну увагу ще одне використане ним поняття: «прийоми дії». Воно неодноразово фігурує на сторінках його робіт, так як нерозривно пов'язане з аналізом діяльності. Однак у це поняття Басов вкладає більш вузьке значення (у порівнянні з тим, як це прийнято в сучасній психології навчання). Він має на увазі тільки ті дії, які протікають як простий рефлекторно-асоціативний процес. Характеризуючи цей процес, автор використовує термін «схема» (предметів і дій).
Такими певними «схемами» дає дитині навколишнє середовище, даючи йому «безліч готових форм і різних складних структур, які відносяться як до статичних об'єктів, так і до різноманітних динамічним явищам». Потім ці «схеми» дитина відображає в своїй діяльності. «Кожна така« схема », лягаючи в основу діяльності, направляє його по визначеному шляху і обумовлює планомірність його розвитку» (там же).
Вузькість інтерпретації Басовим поняття прийому пов'язана з тим, що він пристосовує його тільки до готових форм, вважаючи, що в його основі лежить простий рефлекторно-асоціативний процес. Басов виходить з положення щодо взаємовиключної протилежності «схем» і творчості, він пише: «Схеми відсутні в нашій діяльності рівно настільки, наскільки в ній має місце творчість».
Протилежність між цими двома явищами Басовим надмірно загострюється.
Така тенденція довгий час існувала у педагогічній науці, вона проявилася, зокрема, в протиставленні проблемного та програмованого навчання.
У сучасних дослідженнях гострота такого протиставлення знімається, і в цьому відношенні симптоматичні спроби реалізувати принцип проблемності в програмованих посібниках. Дуже важливий у цьому зв'язку розрізняти, аналізувати (і використовувати) прийоми різного ступеня складності: найпростіші репродукції знань, прийоми евристичного типу, які спираються на складні правила, що визначають процес пошуків вирішення нового завдання. Слід також враховувати, що самий процес знаходження, самостійного «відкриття» прийому може з'явитися для учнів новим завданням, що включає елемент творчості.
2. ІДЕЇ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ М.Я. БАСОВА
М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з його точки зору, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності і звичаєвості умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем у руках, спрямовує свій погляд на дитину і постійно щось записує. «Скільки б дитина не змінював свого становища, як би він не переміщувався у навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він усією своєю персоною слідує за ним і всі щось видивляється, при цьому весь час мовчить і щось пише» [ 4]. М.Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує і навчає дітей у колективі, в який спостерігається дитина входить.
В даний час більшість психологів до методу спостереження як основного способу дослідження дітей ставляться скептично. Але, як часто говорив Д.Б. Ельконін «гострий психологічний очей важливіше дурного експерименту» [5]. Експериментальний метод тим чудовий, що він «думає» за експериментатора. Факти, отримані методом спостереження дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх дочок, підготував два томи дослідження про розвиток мови. О.М. Гвоздьов також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.
У 1925 р. в Ленінграді під керівництвом Н.М. Щелованова була створена клініка нормального розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу, і саме там були відкриті всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків одного класу дозволило Д.Б. Ельконіну і Т.В. Драгуновой дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї і М. Кечке, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї. В.С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча вже з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і до нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, однак, разом з тим пам'ятати, що за допомогою цього методу можна виявити тільки «явища», зовнішні симптоми розвитку.
Найцінніше надбання теоретичної думки психолога 20-30-х рр.., Їх найважливіше придбання у процесі освоєння діалектичного методу - це історичний підхід до психіки, вивчення її в динаміці, у процесі розвитку.
М.Я. Басов вважав ідею розвитку «наріжним каменем» сучасної науки, проникнення якої в психологію визначає процес її розбудови, а генетичний метод він називав «єдиним надійним компасом, що визначає шлях пізнання у відповідності з природними лініями походження і розвитку досліджуваних явищ».
Одна з глав основної праці Басова (IX) присвячена проблемі психологічного розвитку людини. Для нас представляє особливий інтерес виклад питання про закономірності розвитку. Увага Басова було залучено до фактів його нерівномірності. «Людина може бути одночасно на вершині розвитку по одній лінії явищ, що становить, як кажуть, його спеціальність, і знаходитися на перших щаблях елементарного знання по інших лініях».
Тут Басов фактично констатував залежність розвитку від змісту набутих знань. Це питання надалі виріс у велику главу психології навчання, засновану на багатому фактичному матеріалі, що розкриває процес засвоєння різних навчальних дисциплін [6].
Постановка цього питання Басовим мала велике принципове значення, оскільки в той період були відсутні конкретні дослідження в галузі психології навчання і вважалося, що розвиток повністю підпорядковується внутрішнім законам дозрівання, що визначається жорсткими віковими рамками. Басов повстав проти такого розуміння, «... передбачається, - писав він, - що між віком як певної часової гранню в ході біологічного розвитку з відомою категорією явищ, нас цікавить (мається на увазі психологічний розвиток), існує безпосередня закономірний зв'язок, і притому зв'язок інваріантна. Ми повинні тепер сказати, що така постановка питання в корені невірна ».
Басов відзначав своєрідність закономірностей біологічного і психічного розвитку, тобто розвитку людини як діяча в середовищі, і з цим своєрідністю, як він вимагав, необхідно зважати, аналізуючи протягом обох процесів в часі. Але, підкреслюючи тільки їх відмінність, «не погрішимо чи ми проти монистичность нашого світогляду?», - Ставив собі питання Басов, передбачаючи можливість докору. І згодом, дійсно, такий закид був кинутий. Поняття віку не було піддано в роботах цього автора всебічному теоретичному аналізу. Але критика біологізаторскіх тенденцій у трактуванні психічного розвитку була гостро необхідна в 20-х - початку 30-х рр.. І не тільки це. Басов виявився як би провидцем сучасних тенденцій у віковій психології, відповідно до яких стали вивчатися не стільки особливості віку, скільки його можливості, і доводилася широта цих можливостей за певних умов навчання. Відбувся перегляд вікових стандартів.
Цікаво в цьому зв'язку згадати ті питання, які часто, як зазначав Басов, задають педагоги і які він вважав неправомірними: «в якому віці можна вводити в навчання дітей абстрактні поняття? Або: які межі розуміння абстрактного в такому-то віці? І т. д. »[7].
У цьому короткому фрагменті з робіт Басова прихований далекоглядний сенс, у ньому намічено (хоча ще зовсім не розкрито) нове розуміння співвідношення між вікової та педагогічної психологією.
Якщо раніше особливості психічного розвитку фатально і незмінно зв'язувалися з певним віком, то тепер відбулося «розхитування» цих зв'язків та особливості психічного розвитку стали переносити в зв'язок з багатьма іншими змінними, і, перш за все, з умовами виховання та навчання. Якщо раніше, таким чином, вікова психологія була відірвана від психології педагогічної, не мала з нею органічного зв'язку, то тепер ці два розділи психології тісно зв'язуються один з одним.
Трактуючи поведінку як продукт взаємодії організму і середовища, Басов пише: «Обидві взаємодіючі сторони характеризуються складністю свого змісту і, крім того, є організованими цілими зі своєрідними особливостями в характері організації». І відразу ж, вводячи поняття організації, автор його відмежовує від поняття структури в трактуванні його гештальтистов. Перш за все, Басов підкреслює динамічний характер структур, необхідність їх вивчення в процесі виникнення, зміни, руйнування. Басов далі критикує однобічність у вирішенні проблеми: гіпертрофія аналітичної боку досліджень (чим грішила ассоцианистской психологія) я, навпаки, гіпертрофія синтетичних побудов, що властиво гештальт-психології. Басов пише: «... ідея« цілого »не існує без ідеї« частини », і, рівним чином, поняття« структури »нерозривно пов'язане з поняттям« елементів », конструюють дану структуру».
Ці принципи реалізувалися при вирішенні важливого практичного питання - «складання характеристики», чому Басов присвячує у своїй книзі окремий розділ. Те, що написано тут, має набагато більш загальне значення, не зводячись до правил складання характеристики. Воно безпосередньо відноситься до питання про шляхи дослідження дитини, що дають можливість «підійти до синтезу особистості» (цей вираз вжито Басовим).
Басов, детально розкриває завдання структурного аналізу діяльності, які забезпечують такий синтез: це з'ясування структурного складу - виділення елементів цілого, це встановлення зв'язків і відносин між елементами, що конструюють процес (коли піддаються характеристиці не окремі елементи з їх взаємовідносинами, а цілі, більш-менш значні відрізки процесів, які виявляють характерні риси тієї або іншої організації), і, нарешті, це характеристика відмінностей «загальних типів діяльності».
Дуже суттєво сказане Басовим далі: «Ми починаємо завжди з розкладання цільного процесу на елементи, тобто з мікроаналізу, але і загальний тип процесу діяльності та його структурна архітектоніка дані нам також з самого початку, ми впізнаємо їх і беремо до уваги відразу ж , ведучи весь подальший аналіз на тлі такого загального синтетичного сприйняття всього процесу в цілому ». Значення цього положення і для сучасного етапу розвитку психології важко переоцінити.
Щоб пояснити, як будується і розвивається діяльність дитини, слід, згідно Басову, поглянути на неї з точки зору вищої її форми, якою є професійно-трудова діяльність (у тому числі і розумова).
Праця - особлива форма взаємодії його учасників між собою і з природою. Він якісно відрізняється від поведінки тварин, зрозумілого умовними рефлексами. Його початковим регулятором служить мета, якій підпорядковуються і тіло, і душа суб'єктів трудового процесу. Ця мета усвідомлюється ними у вигляді шуканого результату, заради якого вони об'єднуються і витрачають свою енергію. Іншими словами, психічний образ того, до чого прагнуть люди, а не зовнішні стимули, що впливають на них у даний момент, заздалегідь «як закон» (кажучи словами Маркса) підпорядковує собі окремі дії і переживання цих людей.
Ігри дітей та їх навчання відрізняються від реального трудового процесу. Але і вони будуються на психологічних засадах, властивих праці: усвідомлена мета, яка регулює дії, усвідомлена координація цих дій і т.п.
Незважаючи на те, що російська психологія навчання ввела в сферу свого вивчення поняття навчальної діяльності, в ній все ж переважають аналітичні тенденції і виявляються краще всього дослідженими розумові процеси, в той час як «синтез особистості», про який писав Басов, залишається і по цей час ще недостатньо вивченим. Повністю не реалізується і в даний час вимога Басова показувати в характеристиці дитини, як вивчені окремі елементи психічної діяльності «вплітаються в живу тканину особистості дитини, обумовлюючи своїми всілякими комбінаціями і переплетеннями, а одно взаємним впливом один на одного її загальні особливості в дитячому віці і індивідуальні відмінності окремих дітей ». У зв'язку з цим заслуговує великої уваги використання Басовим понять, які відіграють синтезуючу роль, будучи як би інтеграторами для психічної діяльності. Таке поняття загальної емоційної установки особистості, що створює певну спрямованість всієї активності людини. Це ж поняття Басов висловлював і іншим терміном: «лад особистості», вважаючи, що цим характеризується в кожен даний момент її стан як діяча в середовищі. Нехай ці поняття не отримали у Басова необхідної розшифровки, але важлива сама тенденція пошуку інтегруючого і разом з тим регулюючого початку в психічної діяльності.
Басов, безсумнівно, підійшов до ідеї системності у трактуванні психічної діяльності дитини і обумовлює її суспільного середовища.

ВИСНОВОК
Підводячи підсумки роботи можна зробити висновки, що видатний російський психолог М.Я. Басов велику увагу у своїй науковій діяльності звертав на аналіз і розробку методів психологічного дослідження. Однак фокусом його дослідницьких інтересів стає проблема закономірностей і рушійних сил психічного розвитку, тісно пов'язана в його концепції з питанням про предмет психології.
У своїх роботах «Методика психологічних спостережень над дітьми» (1926), «Загальні основи педології» (1931), він розвивав ідеї Лазурского про роль природного експерименту, як провідного при дослідженні психіки дітей. Велика увага Басов приділяв популяризації та введення в педагогічну практику і методу спостереження, розробляючи схеми спостережень, а також методику аналізу отриманого при спостереженні та природному експерименті емпіричних даних. Доводячи, що наукова психологія повинна спиратися на об'єктивне, зовнішнє спостереження, Басов писав, що це єдиний метод, який може бути застосований до всіх форм розвитку психічних функцій. Якщо роль спостереження пов'язана насамперед із широкими можливостями його застосування, то значна роль природного експерименту співвідносилася Басов з його можливістю збереження природних зв'язків з середовищем, що практично виключається в лабораторному експерименті
Цілісний підхід Басова до трактування психічної діяльності дитини для нас є великою цінністю, він поширюється їм на розуміння самого предмета психології і на питання про метод наукового дослідження.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Басов М.Я. Вибрані психологічні твори. - М.: Наука, 2006. 568 с.
2. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. / Под ред. Ельконіна Д.Б. - Спб, Пітер, 2007. 789 с.
3. Менчинська Н.А. Загальнопсихологічні погляди М.Я. Басова та їх вплив на педагогічну психологію. / / Історія психології. 2003. № 11. С. 148-151.
4. Мнучи А.А. Розвиток і стан сучасної психологічної науки в СРСР. - М.: Наука, 1975. 310 с.
5. Ярошевський М.Г. Психологія в XX столітті. Ярославль, Вид-во ЯрГУ, 1971. 586 с.