1.4. Клініко-психологічна характеристика дітей з розладами аутистичного спектру
Найважливішою особливістю розладів аутистичного спектру є асинхронний тип розвитку. Ці прояви спостерігаються в тому, що в структурі порушення одночасно спостерігаються ознаки ретардації (уповільнення), і акселерації (пришвидшений розвиток). Окрім цього проявляється порушення ієрархії психічного, мовленнєвого та емоційного дозрівання дитини з РАС.
Синдром аутизму на відміну від інших аномалій розвитку характеризується складністю і дисгармонійністю як у клінічній картині, так і в психологічній структурі порушень.
Основними ознаками аутизму при всіх його клінічних варіантах є:
недостатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими; активне прагнення самотності (почувають себе помітно краще, коли їх залишають одних);
відгородженість від зовнішнього світу;
слабкість емоційного реагування стосовно близьких людей, аж до повної байдужості до них (афективна блокада);
слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі об’єкти, чим, зокрема, пояснюється їх агресивна поведінка стосовно іншої дитини, яку вони можуть сприймати як ляльку;
недостатня реакція на зорові та слухові подразники, хоча можуть бути дуже чутливими до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води тощо);
прагнення до збереження незмінності оточуючого простору (феномен тотожності, за Л. Каннером), яке проявляється (навіть на першому році життя) у прагненні до збереження звичної постійності;
страх всього нового (неофобія): перестановки ліжка, зміни місця проживання, нового одягу, взуття і т.д.;
одноманітна поведінка зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо);
різноманітні мовленнєві порушення – від мутизму (повної втрати мовлення) до підвищеного вербалізму, що виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів (дитина постійно вимовляє слова або склади, що сподобалися їй).;
характерна зорова поведінка, яка проявляється в тому, що дитина не переносить погляду в очі, має «бігаючий» погляд або погляд повз;
одноманітність гри;
різноманітні інтелектуальні порушення;
стан дифузної тривоги і невмотивованих страхів;
наявність рудиментарних способів обстеження предметів: обнюхування, облизування, покусування і т.п.;
високий рівень розвитку у дітей пам’яті, хоча сам процес запам’ятовування носить у них ізольований характер, а в її використанні виявляється виражена автономність;
парадоксальність поведінки, до якої дитину призводить постійний сенсорний дискомфорт, який вона намагається компенсувати аутостимуляцією (розхитуваннями, бігом по колу, стрибками).
Розлади аутистичного спектру визначаються такими клінічними проявами:
1. Аутистична самотність – нездатність встановлювати теплі емоційні взаємини з людьми. Іноді, вже на першому році життя батьки помічають емоційні і поведінкові особливості дитини: вона з 6-7 місяців уникає фізичного дотику і зближення, не прагне йти «на руки», не посміхається у відповідь. Вона не звертається до батьків за ласкою, не любить обійматися і прояви батьківської любові. Батьків турбує, що дитина не виділяє їх з числа тих осіб, що оточують її, відноситься до людей як до неживих предметів. Дитина нерідко не проявляє тривоги при розлуці з мамою, не прагне сховатися за нею в незнайомій обстановці. Значущі візуальні стимули (людське обличчя, очі) не викликають реакції пожвавлення, типової для здорових дітей, навпаки, діти з РАС уникають візуального контакту.
2. Розлади мовного розвитку. Використання вокалізації з метою спілкування починається задовго до того, як дитина стає здатною вимовляти слова. У нормі виділяються наступні стадії прелінгвістичного розвитку (J. J. Auer, J. V. Irwin, 1963):
1) 0-1 міс. – недиференційований плач. Перша реакція на навколишнє середовище, результат тотального тілесного відповіді;
2) 1- 6 міс. – диференційований плач: голодний плач, плач, пов'язаний з болем у животі тощо;
3) 3-7 міс. – гуління. Стадія вокальної гри. Дитина слухає звуки навколо неї і продукує їх сама, однак спектрографічний аналіз цих звуків показав, що вони об'єктивно відрізняються від звуків дорослого мовлення, навіть коли мати намагається імітувати гуління дитини;
4) 6-12 міс. – лепет, повторення чутних звуків, складів;
5) 9-10 міс. – ехолалії. Повторення звуків, які дитина чує. Відмінність від белькотіння у тому, що дитина повторює те, що безпосередньо чує від іншої людини.
Для дітей з аутистичними проявами характерні наступні особливості розвитку мови: недиференційований плач, що викликає труднощі в інтерпретації, малоактивне або незвичайне гуління, нагадує вереск або крик, відсутність звукової імітації (К. Гілберг, Т. Пітерс, 1998).
Мовні розлади різноманітні, найбільш чітко проявляються після 3 років (Н. В. Базима, М. К. Шеремет, 2014; M. Rutter, 1985; Robarts J., 1996). Спектр мовних розладів: 1) первинний мутизм (з самого початку розвитку мова відсутня); 2) формально «правильний» розвиток мови до 2-2,5 років з подальшим глибоким (до мутизма) розпадом; 3) формально «правильний» розвиток мови до 2-2,5 років з подальшим регресом (в 2,5-6 років) і регредієнтно-спотвореною динамікою після 5-7 років; 4) затримка (або недорозвиток) мови в поєднанні зі спотворенням її розвитку; 5) викривлений розвиток мови.
Особливості активної мови у дітей з РАС полягають у схильності повторювати одні й ті ж стереотипні фрази (часом поза контекстом), а не конструювати оригінальні висловлювання, типові відстрочені або безпосередні ехолалії, стереотипне повторення особових займенників «по слуху», неправильне використання особистих займенників («я» не вимовляють, кажучи про себе «він» або називаючи своє ім'я), відсутність відповідей типу «так», «ні», перестановка звуків в словах, неправильне вживання прийменникових конструкцій (H. Vetter, 1969).
Особливості пасивної мови: не звертають увагу на мову дорослих, не реагують на своє ім'я, не в змозі виконувати прості вербальні інструкції. Іноді у батьків створюється враження, що дитина глуха. Це враження «підкріплюється» порушенням модуляції, бідністю інтонування, неритмічністю мови. Головним є те, що дитина не прагне використовувати мову з метою спілкування.
При синдромі Аспергера можливий нормальний або навіть ранній розвиток мовлення. Діти здатні запам'ятовувати довгі уривки з прочитаної батьками книги і відтворювати їх по пам'яті; їх мова багата книжковими виразами і обтяжена мовними конструкціями, що робить її схожою на мову дитини. Однак можливість вступати в діалог обмежується через недостатнє розуміння мови, особливо переносного смислу слів, підтексту, метафор.
Невербальна комунікація порушена і не використовується для пояснень своїх потреб. У дітей з РАС утруднено використання жестів, мімічної експресії, рухів тіла, часто відсутній вказівний жест. Нерідко дитина бере батьків за руку і підводить до потрібного їй предмету або, маніпулюючи рукою мами як знаряддям для діставання іграшок тощо.
У таких дітей спостерігається стереотипна, ритуальна поведінка, мета якої полягає в опорі змінам і збереженні незмінного звичного життя. Нав'язливе бажання одноманітності знайомої їжі, одягу, іграшок, навколишнього оточення, маршрутів прогулянок. Це все поширюється і на ігрову діяльність – на провідну діяльність в дошкільному віці.
Ігрова діяльність дітей з РАС, як правило, нефункціональна, несоціалізована, позбавлена сюжету і символічних рис, ригідна, монотонна, і складається з багаторазово повторюваних маніпуляцій з іграшками (які використовуються не за призначенням) або з неігровими неструктурованими матеріалами (палички, вода, пісок, шматочки тканини, шматки паперу).
Поведінка дитини може бути розцінена як гіперактивна (іноді з елементами рухової розгальмованості) або, навпаки, гіподинамічна. Характерне розгойдування при ходьбі (по типу нахилів «вперед-назад»), кружляння по кімнаті (по типу «манежного бігу»), підскакування, удари в долоні.
Діти з РАС реагують на сенсорні стимули або занадто сильно, або дуже слабо. Вони схильні ігнорувати людську мову, але проявляють інтерес до «неживих», механічних звуків. У батьків дітей з РАС нерідко виникають підозри, що дитина не чує. Однак подібна поведінка не пов'язана з порушеннями слуху, а може бути обумовленою недостатньою реакцією на звуки середньої та інтенсивної гучності. У той же час у них можливі прояви гіперчутливості, аж до затикання вух, у відповідь на побутові звуки або на нові звуки помірної інтенсивності.
Больовий поріг у дітей з РАС частіше знижений, можуть виникати атипові реакції на біль.
Розумовий розвиток дітей з РАС може бути нормальним, прискореним або затриманим. Може спостерігатися різна за ступенем розумова відсталість. За даними В. Є. Каган, у 55-60% дітей з РАС спостерігається розумова відсталість, у 15-20% – легка інтелектуальна недостатність, 15-20% дітей мають нормальний інтелектуальний розвиток. Зустрічається парціальна обдарованість в певних областях. Наприклад, здатність до запам'ятовування великих обсягів інформації, які пов'язані логічними зв'язками, вміння швидко обчислювати і вирішувати в розумі складні арифметичні задачі (розподіл і множення багатозначних чисел обчислення кореня, піднесення до степеня). Характерний нерівномірний психічний розвиток дитини.
У дітей з РАС часто спостерігаються дуже виражені емоційні реакції (гніву, страху, роздратування). Симптоми самоушкодження, прояви аутоагресії у вигляді ударів головою, виривання волосся, дряпання, кусання (Л. М. Руденко, 2013; Д. І. Шульженко, 2011). У дітей з РАС нерідкі порушення харчової поведінки, порушення сну, розлад функцій тазових органів.
Розділ ІІ. Психологічна корекція порушень поведінки у дітей з розладами аутистичного спектру
2.1. Основні підходи до психологічної корекції агресивної та гіперактивної поведінки у дітей з розладами аутистичного спектру
Проблема стримування агресивної та гіперактивної поведінки та її корекції виникла давно. Ще в XVII сторіччі Г. Гоббс допускав, що агресія на надмірна рухова активність як поведінкові реакції потребують, в кінцевому результаті, якогось обмеження людської натури, в тому числі і строгого контролю. Т. Румянцева стверджує, що певне місце в вирішенні проблеми контролю агресії та гіперактивності належить розумінню самої природи даних феноменів.
Психологічна корекція як вид психологічної практики використовується в корекційній педагогіці і спеціальній психології стосовно різних варіантів відхилень у розвитку дитини. Психологічна корекція перебуває в тонкому й неоднозначному взаємозв'язку із психотерапією. В останні роки у зв'язку з інтенсивним розвитком психологічних методів корекції, заснованих на знанні соціально-психологічних закономірностей міжособистісної взаємодії, право на існування одержали й немедичні моделі психотерапії.
На сьогоднішній день, більшість фахівців схиляється до думки про те, що на дитину можна здійснити позитивний психотерапевтичний вплив. Проблема полягає лише в пошуку необхідних засобів, з урахування вікових, особистісних, а у разі патології й клінічних особливостей дітей.
Формування особистості дитини й корекція відхилень у розвитку здійснюється тільки в спілкуванні з дорослим і однолітками й відбувається насамперед у тій діяльності, що на певному етапі онтогенезу є провідною.
У психокорекційній роботі з дітьми виділяються такі основні принципи.
Принцип єдності корекції й розвитку, що ґрунтується на цілеспрямованій корекційній роботі і здійснюється тільки на основі клініко-психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини з урахуванням вікових закономірностей розвитку й характеристики порушень.
Принцип єдності діагностики й корекції розвитку, який полягає в тому, що мету й зміст корекційної роботи можна визначити тільки на основі комплексного, системного, цілісного, динамічного вивчення дитини, її диференційно-діагностичного обстеження. Здійснюючи корекційну роботу, необхідно фіксувати зміни, що відбуваються у стані дитини, при цьому сам процес корекції дає матеріал для більш повної діагностики.
Принцип взаємозв'язку корекції й компенсації. Вся система корекційної роботи покликана компенсувати порушення в розвитку й спрямована на реабілітацію й соціальну адаптацію дитини із проблемами. Корекція й компенсація – це не рівнозначні поняття, а тісно пов'язані процеси, які обумовлюють один одного і не можуть розглядатися один без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом – компенсацією порушення.
Принцип урахування вікових психологічних та індивідуальних особливостей розвитку. Цей принцип визначає індивідуальний підхід до дитини і побудова корекційної роботи ґрунтується на основних закономірностях психічного розвитку з урахуванням сензитивних періодів, розуміння значення послідовності вікових стадій розвитку для формування особистості дитини.
Принцип комплексності методів психолого-педагогічного впливу, що включає вибір методів, поєднання декількох методів які визначаються залежно від мети, завдань програми надання дитині допомоги, вікових та індивідуальних особливостей і організації умов проведення.
Принцип особистісно орієнтованого й діяльнісного підходу в здійсненні корекційної роботи.Цей принцип заснований на визнанні розвитку особистості в діяльності, а також того, що активна діяльність самої дитини в рамках провідної для віку діяльності є рушійною силою її розвитку.
Принцип оптимістичного підходу в корекційній роботі з дитиною із проблемами в розвитку. Цей принцип припускає організацію «атмосфери успіху» для дитини, віри в її позитивний результат, утвердження цього почуття в дитині, заохочення її найменших досягнень.
Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до корекційної роботи з дитиною (родини, дитячого садка, школи).Дитина розвивається в цілісній системі соціальних відносин, суб'єктом якої вона є. Розвиток дитини відбувається в системі стосунків із близькими їй людьми, дорослими. Особливості міжособистісних стосунків, спілкування, форм спільної діяльності й способів її здійснення становлять найважливіший компонент розвитку, визначають зону його найближчого розвитку. Успіх корекційної роботи з дитиною поряд з іншими складовими залежить і від співробітництва з батьками.
Психокорекційна робота з дитиною може дати позитивну динаміку, якщо вона, спираючись на основні принципи, реалізується у взаємодії психолога, педагога з дітьми і їхніми батьками, при активній ролі самої дитини, а також коли завдання такої роботи ставляться з урахуванням розуміння цілісної особистості, у сукупності всіх її якостей і властивостей.
В залежності від форми організації корекційної роботи виділяють два її види: індивідуальну і групову. В процесі індивідуальної психокорекції відбувається безпосередній вплив на конкретну дитину з боку психолога і використовуються при цьому різні методи роботи. Індивідуальна психокорекція, в основному, передує груповій, що дозволяє досягти кращих і якісніших результатів при послідуючому проведенні групової роботи. Індивідуальна робота дозволяє вивчити причини виникнення агресивних особливостей не тільки за допомогою діагностичних методик, але і під час корекційної роботи, тобто з’являється можливість поспостерігати за проявами і змінами в поведінці дитини; допомагає дитині усвідомити неадекватні форми поведінки на емоційному і поведінковому рівнях реагування. Для дітей з розладами аутистичного спектру індивідуальна форма роботи може залишатися єдиною можливою та ефективною формою взаємодії та корекції.
Безсумнівним достоїнством індивідуальної психокорекції є те, що вона комплексно впливає на зміни в трьох головних сферах: інтелектуальній, емоційній, поведінковий.
Сфера інтелектуального усвідомлення:
усвідомити мотиви своєї поведінки, особливості своїх стосунків, емоційних і поведінкових реакцій;
усвідомити неконструктивний характер ряду своїх стосунків, емоційних і поведінкових стереотипів;
усвідомити зв'язок між різними психогенними чинниками і соматичними розладами;
усвідомити міру своєї участі у виникненні конфліктних і психотравмувальних ситуацій;
усвідомити глибокі причини своїх переживань і способів реагування, а також умови формування своєї системи стосунків.
2.Емоційна сфера.У процесі психокорекції дитина може:
одержати емоційну підтримку від психолога, що сприяє ослабленню захисних механізмів;
навчитися розуміти й вербалізувати свої почуття;
випробовувати щиріші почуття до самого себе;
розкрити свої проблеми з відповідними їм переживаннями (часто прихованими від самого себе);
модифікувати спосіб переживань, емоційного реагування.
3. Поведінкова сфера.У результаті проведеної корекційної роботи дитина може навчитися коректувати свої неадекватні реакції й опанувати новими формами поведінки.
Крім того, при індивідуальній роботі є можливість зорієнтуватися в тому, як дитина може себе поводити в групі, і виходячи з цього, адаптувати програму групової роботи з врахуванням індивідуальних особливостей дитини. В деяких випадках дитині може бути показана тільки індивідуальна робота, або кількість індивідуальних занять є більшою ніж групових. Це повинно бути в тих випадках, якщо дитина надто тривожна, сором’язлива, якщо в неї спостерігаються депресивні стани, страхи, якщо поведінкові порушення надмірно виражені. Достоїнством індивідуальної психокорекції є те, що вся увага психолога спрямована тільки на одну особу, краще розкриваються особливості дитини, знімаються психологічні бар'єри, які неминуче виникають. Але цей вид психокорекції малоефективний під час вирішення проблем міжособистісного характеру, для яких потрібна робота в групі.
Індивідуальна психологічна корекція рекомендована в наступних випадках:
коли дитина категорично відмовляється працювати в групі або з якихось причин її робота в групі неможлива;
коли застосовуються досить сильні методи психологічного впливу й дитини, треба постійно тримати ситуацію під спостереженням і контролем;
коли в дитині виявлено сильну тривожність;
коли виявлено сильну загальмованість;
при непевності в собі;
під час проблем недостатнього усвідомлення самого себе.
Основні методи індивідуального психокорекційного впливу:
1. Переконання. Психолог грунтовно роз'ясняє дитині що, як і чому вона робить, а також, якщо в цьому є потреба, пояснює причини виникнення й спосіб рятування від недоліків. Переконання як метод психологічного впливу звичайно застосовується стосовно до малоумовлюваних людей. Що ж стосується дуже умовлюваних, то для них найкращий спосіб впливу – умовлення.
2. Умовляння. Це більш простий, але менш ефективний спосіб впливу, ніж переконання, тому що під час умовляння не задіяна воля клієнта, здатна посилити психокорекційний ефект. Але, з іншого боку, користуючись уявленням, можна швидше домогтися потрібного результату. В основі умовляння лежить механізм прямого впливу психолога на підсвідомість клієнта, на використання не тільки розуму, а й почуттів, емоцій.
3. Психологічнеконсультування.Завдання психологічного консультування полягає в тому, щоб допомогти клієнтові розібратися у своїх проблемах і разом з дитиною знайти шляхи вирішення цієї ситуації. Психологічне консультування найчастіше розглядають як спеціальну сферу діяльності практичного психолога.
При груповій психокорекції робота ведеться з групою дітей, як правило однакових за віком і маючих подібні проблеми. В цьому випадку вплив на конкретну дитину відбувається шляхом організації спеціального процесу взаємодії учасників групи, в результаті якого і досягається мета психокорекції. При груповій психокорекції в якості психокорекційного впливу виступає група, в якій складається ситуація реального емоційного впливу, реальної поведінки, в яку включені діти або підлітки з різними установками, поведінковими і емоційними реакціями. Загальними завданнями групової психокорекції, обумовленими самою специфікою методу є:
емоційна стимуляція і активація спілкування у дітей з проблемами в поведінці;
дослідження психологічних проблем у дітей і формування поведінки, пов’язаної з підтримкою, взаємодопомогою, взаєморозумінням і співпрацею;
набуття навичок ефективного і гармонійного спілкування з оточуючими людьми;
закріплення нових форм поведінки, які сприятимуть адекватній соціальній адаптації дітей і підлітків;
вилучення проблемної поведінки у дитини.
Призначення групової терапії:
Допомагає дитині зрозуміти, що його проблеми не унікальні;
Пропонує дитині керівництво дорослого, якого вони потребують і водночас надає їм незалежність і змогу діяти своїми власними силами;
Знижує дискомфорт від взаємодії дорослого, що має місце в процесі індивідуальної терапії;
Надає «полігон» для відпрацьовування нових соціальних навичок;
Є способом зміцнення сили «его» членів групи;
Часто мінімізує непорозуміння між педагогами, лікарями, вихователями і дітьми.
Специфіка групової психокорекції полягає в цілеспрямованому використанні групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємин і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи й психолога, з коррекційною метою. Групова психокорекція не є самостійним напрямом психокорекції, а являє собою лише специфічну форму, при використанні якої основним інструментом впливу виступає група дітей, на відміну від індивідуальної психокорекції, де таким інструментом є тільки сам психолог.
Для дітей з розладами аутистичного спектру завдання групової психокорекції мають фокусуватися навколо трьох складових самосвідомості:
Саморозуміння (когнітивний аспект).
Ставлення до себе (емоційний аспект).
Саморегуляція (поведінковий аспект).
1. У пізнавальній сфері(когнітивний аспект) групова психокорекція має сприяти тому, щоб дитина усвідомила:
які ситуації в групі й у реальному житті викликають напруження, тривогу, страх та інші негативні емоції, що провокують появу, фіксацію й посилення органічних або психічних симптомів;
зв'язок між негативними емоціями і появою й посиленням різних порушень і розладів;
особливості своєї агресивної поведінки й емоційного реагування;
як вона виглядає збоку, як сприймається її агресивна поведінка іншими; як оцінюють оточуючі особливості поведінки, емоційного реагування, як відгукуються на них, які наслідки має поведінка;
власні мотиви, потреби, прагнення, стосунки, установки, особливості поведінки, емоційного реагування, а також міру їх адекватності, реалістичності й конструктивності;
власну роль, міру своєї участі у виникненні й збереженні конфліктних і психотравмувальних ситуацій, а також те, яким шляхом можна було б уникнути їхнього повторення в майбутньому.
У цілому завдання когнітивного аспекту зводяться до усвідомлення зв'язку «особистість – ситуація – проблема».
2. В емоційній сферігрупова психокорекція має допомогти дитині:
одержати емоційну підтримку з боку групи й психолога, що приводить до відчуття власної цінності, ослаблення захисних механізмів, зростання відкритості, активності й спонтанності;
пережити неадекватність деяких своїх емоційних реакцій;
навчитися щирості щодо себе й до інших людей;
навчитися точніше розуміти й вербалізувати свої почуття й емоційні стани:
розкрити свої проблеми з відповідними їм переживаннями, найчастіше раніше прихованими від самої себе або перекрученими;
модифікувати спосіб переживань, емоційного реагування, сприйняття себе самих і своїх стосунків з іншими;
зробити емоційну корекцію своїх стосунків.
У цілому завдання корекції в емоційній сфері зводяться до одержання дитиною емоційної підтримки й формування сприятливішого ставлення до себе; безпосереднього переживання й усвідомлення нового досвіду в групі й самої себе; точного розпізнавання й вербалізації власних емоцій; переживання заново й усвідомлення минулого емоційного досвіду і одержання нового емоційного досвіду в групі.
3. У поведінковій сферігрупова корекція має допомогти дитині:
побачити власні неадекватні поведінкові стереотипи;
набути навичок щирішого, глибшого, вільнішого спілкування;
перебороти неадекватні форми поведінки, що проявляються в групі, у тому числі пов'язані з уникненням суб'єктивно складних ситуацій;
розвинути форми поведінки, пов'язані зі співробітництвом, взаємодопомогою, відповідальністю й самостійністю;
закріпити нові форми поведінки, зокрема, ті, які сприятимуть адекватній адаптації й функціонуванню в реальному житті;
виробляти й закріплювати адекватні форми поведінки й реагування на основі досягнення в пізнавальній та емоційній сферах.
У груповій психокорекції основним інструментом корекційного впливу виступає група, що допомагає виявити й скоригувати проблеми клієнта внаслідок міжособистісної взаємодії й групової динаміки, сфокусованих на процесі «тут і тепер».На цій підставі іноді формується точка зору, відповідно до якої групова психокорекція спрямована на пророблення конфліктів у сфері міжособистісної взаємодії, тоді як індивідуальна – на розкриття, пророблення глибинного внутрішньоособистісного конфлікту.
1 2 3 4 5