Ім'я файлу: величина.doc
Розширення: doc
Розмір: 1179кб.
Дата: 16.11.2021
скачати
Пов'язані файли:
1.docx
методичка.docx
Розширення: doc
Розмір: 1179кб.
Дата: 16.11.2021
скачати
Пов'язані файли:
1.docx
методичка.docx
Відокремлений структурний підрозділ
«Сарненський педагогічний фаховий коледж
Рівненського державного гуманітарного університету»
Циклова комісія
КУРСОВА РОБОТА
З …………
НА ТЕМУ «……»
СТУДЕНТКИ
СПЕЦІАЛЬНІСТЬ
Керівник
Оцінка
Сарни-2021
Зміст
ВСТУП………………………………………………………………………..
РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти формування уявлень про величину у дітей дошкільного віку……………………………………………………………….
1.1 Формування уявлень у дошкільників про величину в педагогічній теорії…………………………………………………………………………………...
1.2 Величина і вимірювання як основні математичні поняття……………
РОЗДІЛ 2. Формування уявлень про величину в дітей старшого дошкільного віку……………………………………………………………………..
2.1 Послідовність ознайомлення дітей з величиною предметів…………
2.2Вимірювання та його види в роботі з дошкільниками………………..
2.3.Розвиток уявлень про довжину, об’єм, площу з використанням вимірювальної діяльності……………………………………………………………
2.4 Елементи народної математики в навчанні вимірювання…………….
2.5 Практична частина……………………………………………………….
ВИСНОВКИ………………………………………………………………….
СПИСОК ВИКОРИСТОНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….
ДОДАТКИ…………………………………………………………………….
ВСТУП
Світ - це сукупність різних предметів, об’єктів. Проблема навчання математики в сучасному житті набуває все більшого значення. Це пояснюється, насамперед, бурхливим розвитком математичної науки і проникненням її в різні галузі знань. Кожна дитина з перших років життя оточена різними предметами, які мають певні параметри та характеристики. Безумовно, кожен малюк народжується вже готовими до сприйняття навколишнього світу: він має здібність бачити, чути, відчувати тепло, холод, фактуру поверхні. Такі характеристики предметів, як форма та величина є головними ознаками для дитини.
Важливо, щоб дитина навчилася самостійно виокремлювати необхідні властивості предметів. Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Психологічні дослідження Б.Ананьєва, Л.Венгера, О.Запорожця, Г.Леушеної, А.Люблинської довели, що «для виникнення елементарних знань про величину предметів необхідне накопичення великої кількості конкретних уявлень про предмет та явища навколишнього світу дитини. Формування уявлення про розмір, разом з іншими видами просторових відмінностей, є значно складнішим процесом, ніж формування уявлень про інші якості предмета»
[1, с. 87].
У наслідок такої роботи у дітей не лише формуються адекватні уявлення про поняття «величина», «міра величини», але й здійснюється підготовка до навчання розв’язування задач у початковій школі.
Об’єкт дослідження- процес формування уявлень про величину предметів у дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження- вимірювальна діяльність у дітей дошкільного віку.
Мета курсової роботи- теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити особливості формування уявлень про величину предметів у дітей дошкільного віку.
Мета курсової роботи передбачає вирішення наступних завдань:
-розкрити завдання і зміст ознайомлення дітей дошкільного віку з величиною предметів;
-визначити особливості формування математичних уявлень про величину у різних вікових групах;
-обґрунтувати методи та прийоми формування у дітей уявлень і понять про величину предметів;
-провести дослідно-експериментальне дослідження щодо формування уявлень про величини у дітей дошкільного віку та зробити відповідні висновки.
Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження, аналіз та узагальнення передового педагогічного досвіду, спостереження.
Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти формування уявлень про величину у дітей дошкільного віку.
1.1 Формування уявлень у дошкільників про величину в педагогічній теорії.
Людина, коли характеризує і оцінює предмет, то величина має не меншу значимість, ніж оцінка інших його ознак. Уміння виділити величину як властивість предмета і дати їй назву необхідно не тільки для пізнання кожного предмету окремо, але і для розуміння відносин між ними. Це істотно впливає на формування у дітей більш повних знань про навколишню дійсність.
Усвідомлення величини предметів позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, так як пов'язано з розвитком здатності ототожнення, розпізнавання, порівняння, узагальнення, підводить до розуміння величини як математичного поняття і готує до засвоєння в школі відповідного розділу математики [1, с. 87].
У наш час математика - це не просто наука, це спосіб життя, вона відіграє величезну роль в розумовому вихованні і в розвитку інтелекту. В даний час, в епоху комп'ютерної революції зустрічається точка зору, що виражається словами: «Не кожен буде математиком», безнадійно застаріла. Сьогодні, а тим більше завтра, математика буде необхідна величезному числу людей різних професій. У математиці закладені величезні можливості для розвитку мислення дітей, в процесі їх навчання з самого раннього віку.
Британський учений Керол Скіннер у своєму дослідженні про розвиток математичних здібностей наводить приклади нескладних операцій та видів діяльності, які можна проводити з дітьми:
звіряння номеру автобуса, який під’їжджає;
читання уголос кількості (маси чи об’єму) продуктів, що друкується на пакетах із їжею чи консервах;
розкачування тіста;
заповнення посуду рідиною;
сортування одягу за кольором, розміром чи категорією: спідниці, штани, сорочки, футболки тощо;
знаходження пари до черевиків, шкарпеток, рукавичок;
звертання уваги на цифри на годиннику;
підраховування грошей на контрольно-касовому пункті;
знаходження телеканалу на пульті дистанційного управління [14].
За твердженням К. Скіннера, діти можливо не зрозуміють усіх математичних явищ, якими вони користуються, але вони можуть запам’ятати математичні слова та цифри. Крім цього, учений наголошує на необхідності заохочувати дітей навчатися рахувати різними мовами, якщо сім’я говорить кількома мовами одночасно. Уміння впевнено рахувати - це вдалий початок дитини в математиці, але навички лічби повинні розвиватися поступово
[14].
Орієнтування дітей у величині предметів багато в чому, визначається окоміром - найважливішої сенсорної здатності. Ще Руссо вважав за потрібне вчити Еміля порівнювати розміри предметів на око, зіставляючи висоту будівлі з ростом людини, висоту дерева з висотою дзвіниці. Розвиток окоміру безпосередньо пов'язано з оволодінням спеціальними способами порівняння предметів. Спочатку порівняння предметів за довжиною, шириною, висотою маленькими дітьми проводиться практично шляхом накладення або додатки, а потім на основі вимірювання. Око як би узагальнює практичні дії руки.
Ушинський писав, що «... у дітей запас слів і форм рідної мови звичайно великий, але вони не вміють користуватися цим запасом, і ось таке вміння відшукувати швидко і правильно в пам'яті потрібне слово і необхідну форму є одне з найважливіших умов розвитку дару мови » [6, с. 5].
Для правильної та повної характеристики будь-якого предмета оцінка величини має не меншу значущість, ніж оцінка інших його ознак. Уміння виділити величину як властивість предмета і дати їй назву необхідно не тільки для пізнання кожного предмету окремо, але і для розуміння відносин між ними. Це робить істотний вплив на формування у дітей більш повних знань про навколишню дійсність. Усвідомлення величини предметів позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, тому що тісно пов'язане з розвитком здатності ототожнення, розпізнання, порівняння, узагальнення, підводить до розуміння величини як математичного поняття і готує до засвоєння у школі відповідного розділу математики.
Цій проблемі приділяли увагу З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина і Л.С. Метліна. Рукописні матеріали Леушиної А.М. були використані при написанні навчальних посібників надалі такими фахівцями, як Р.Л. Березіна, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомняща, Т.Д. Ріхтерман, А.А. Столяр. Формування у дошкільників уявлень про розміри передбачає розвиток умінь орієнтуватися в просторових ознаках предметів. Вони носять досить конкретний характер: вміння показувати, називати довжину, ширину, висоту предметів, визначати їх розмір у цілому. Таке уявлення про величину є початковим і пов'язане зі створенням чуттєвої основи для формування в подальшому наукового поняття. Визначення величини можливо тільки на основі порівняння, так як порівнянність - основна властивість величини [7, 112].
1.2 Величина і вимірювання як основні математичні поняття.
Величина - одне з основних математичних понять, що виникло в давнину і піддане в процесі тривалого розвитку ряду узагальнення.
Загальне поняття величини є безпосереднім узагальненням більш конкретних понять: довжини, площі, об'єму, маси, швидкості і т.д. Кожен конкретний рід величин пов'язаний з певним способом порівняння відповідних властивостей об'єктів.
Проблему відображення величини не можна розглядати тільки як проблему сприйняття. В рівній мірі вона повинна розглядатися і як проблема мислення. Ще Ф. Енгельс висловив чудову за своєю глибиною думка про те, що «до нашого ока приєднуються не тільки ще інші почуття, а й діяльність нашого мислення» [14].
Механізм сприйняття величини у дорослого і дитини загальний. Однак навіть у самих маленьких дітей можуть бути вироблені реакції на відносини між об'єктами за ознакою величини. Для освіти найелементарніших знань про величину необхідно сформувати конкретні уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід сприйняття і оцінки величини починає складатися вже в ранньому дитинстві в результаті встановлення зв'язків між зоровими, відчутних і рухово-тактильними відчуттями від тих іграшок і предметів різних розмірів, якими оперує дитина. Багаторазове сприйняття об'єктів на різній відстані і в різному становищі сприяє розвитку константності сприйняття.
Поняття «величина» у математиці розглядається як основне. Це поняття - різнопланове, адже величина - це довжина, ширина і висота, це об’єм і швидкість, це маса і число. У вузькому розумінні, стосовно роботи з дітьми дошкільного віку, ми розглядатимемо це поняття як розмір предметів.
Величина предмета - це його відносна характеристика, що підкреслює довжину окремих частин і визначає його місце серед однорідних. Величина є властивістю предмета, який сприймається зоровим, тактильним і руховим аналізаторами, а, найчастіше, одночасно кількома: зорово-руховим, тактильно-руховим і т.д.
Основні властивості величини: порівнюваність; вимірюваність; мінливість; відносність: • сприйняття величини залежить від відстані, з якої предмет сприймається: чим далі предмет - тим меншим він здається; •сприйняття величини залежить також від величини предмета, з яким він порівнюється:порівнюючи предмет з меншим, його характеризують як більший і навпаки; •характеристика предмета залежить від його розміщення в просторі. Той самий предмет може характеризуватися як високий (низький) та довгий (короткий). Це залежить від того, в якому положенні він перебуває: у вертикальному чи горизонтальному [11, с. 8].
РОЗДІЛ 2. Формування уявлень про величину в дітей старшого дошкільного віку
2.1 Послідовність ознайомлення дітей з величиною предметів
Дошкільнята міцно закріплюють ознака величини за тим конкретним предметом, який їм добре знайомий: «Кінь - великий, а кіт - маленький». Якщо поставити перед дитиною 4-5 іграшок, що поступово зменшуються за розміром, наприклад кубики, і попросити показати найбільший, то вона зробить це правильно. Якщо потім прибрати її і знову попросити вказати на велику іграшку, то діти 3-4 років, як правило, відповідають: «Тепер немає великої»
Маленька дитина досить часто в своїх іграх взагалі ігнорує ознаку величини: намагається укласти велику ляльку в маленьку ліжко, посадити великого ведмедика на маленький стілець і. т.д.
Діти трирічного віку сприймають величину предметів недиференційовано, тобто орієнтуються лише на загальний обсяг предмета, не виділяючи його довжину, ширину, висоту. Коли трирічним дітям - серед кількох предметів треба знайти найвищий і найдовший, вони, як правило, зупиняють свій вибір на найбільшому.
Чотирирічні діти більш диференційовано підходять до вибору предметів по висоті, довжині або ширині, якщо ці ознаки яскраво виражені. Коли, наприклад, висота значно перевершує інші виміри, малюки легко помічають це. У низьких же предметів вони взагалі не розрізняють висоти. Більшість дітей цього віку наполегливо стверджують, що в «кубику», висота якого 2, ширина 4, а довжина 16 см, «немає висоти». Для них він має висоту лише у вертикальному положенні, тобто коли висота становить 16 см і переважає над іншими вимірами. У такому положенні «кубик» відповідає звичному уявленню про високий як «великому вгору» [1]
Найчастіше діти характеризують предмети з якої-небудь однієї довжини, найбільш яскраво вираженої, ніж інші, а оскільки довжина, як правило, є переважаючою у більшості предметів, то і виділення довжини найлегше вдається дитині.Значно більшу кількість помилок роблять діти (в тому числі і старші) при показі ширини.
Найбільш «успішно» дітьми визначають в предметах конкретні величини при безпосередньому порівнянні двох або більше предметів.
Невміння диференційовано сприймати величину предметів істотно впливає на позначення словом предметів різних розмірів. Найчастіше діти 3 - 4 років по відношенню до будь-яких предметів вживають слова великий - маленький. Але це не означає, що в їх словнику відсутні більш конкретні визначення. В окремих випадках діти з різним ступенем успішності вживають їх. Так, про шию жирафа говорять довга, про мотрійку - товста. Досить часто одні визначення замінюються іншими: замість тонка говорять вузька і т.п. Це пов'язано з тим, що оточуєчї дітей дорослі часто користуються неточними словами для позначення розміру предметів.
Загальновідомо, що в відношенні цілого ряду предметів правомірно говорити, як про великих або маленьких, оскільки змінюється весь обсяг предмета (великий - маленький стілець, великий - маленький м'яч, великий - маленький будинок і т.д.), але коли щодо цих же предметів ми хочемо підкреслити лише якусь істотну сторону, то говоримо: купи високу ялинку; дитині потрібен низький стілець і т.д.
Ці припущення у використанні слів в їх відносному значенні є передумовою неточності, яка часто викликає свідомо неправильні вирази: великий (маленький) шнур, велика лінійка (замість довга), велика пірамідка (замість висока), тонка стрічка (замість вузька) і т.п . Тому, коли дитина наслідує за дорослими користується такими загальними словесними позначеннями величини предметів, як «великий - маленький» замість конкретних «високий», «низький» і т.д., вона, хоча і бачить відмінності у величині предметів, неточно відображає це в мові [2,с 34].
У роботі з ознайомлення дошкільників з величинами існують такі основні напрямки [2; 3]:
Дітей навчають виділяти та розпізнавати властивості та якості предметів; порівнювати без вимірювання (на око, прикладанням, накладанням) різні параметри величини (довжину, ширину, товщину, висоту).
Дітей навчають порівнювати величини, користуючись проміжною міркою довільної довжини; довільно обирати мірку (для об’єму − стакан; для довжини − шматочок шнурка); використовувати проміжні мірки − мітки (палички, фігурки, ґудзики, кубики).
Дітей знайомлять з загальноприйнятими стандартними мірами та вимірювальними приборами (лінійка, ваги). У наслідок такої роботи у дітей не лише формуються адекватні уявлення про поняття „величина”, „міра величини”, але й здійснюється підготовка до навчання розв’язування задач у початковій школі. Формулювання цілей статті (постановка завдання). Опис методичних матеріалів діагностики, узагальнення отриманих результатів діагностики. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів.
Завдяки порівнянню можна прийти до розуміння відносин і до нових понять: більше, менше, дорівнює, які визначають різні якості, в тому числі довжину, ширину, висоту, об'єм і багато інших. Не завжди предмети піддаються безпосередньому порівнянні. Ми часто проводимо уявне зіставлення даного предмета зі сформованими у нас загальними уявленнями розмірів відомих предметів. При цьому розмір сприйманого предмета порівнюється з узагальненим чином, в якому як би укладений досвід практичного відмінності предметів. Величина характеризується також мінливістю. Наприклад, зміна довжини даного столу змінює лише його розмір, але не змінює його змісту і якості - стіл залишається столом. Третя властивість величини - відносність. Один і той же предмет може бути визначений нами як більший або менший в залежності від того, з яким за розмірами предметом він порівнюється. Порівнюємо, мінливість, відносність - ці основні властивості величини можуть бути осмислені дошкільнятами в самій конкретній формі, в діях з різноманітними предметами при виділенні і зіставленні їх довжини, ширини, висоти, об'єму.
Сприймаючи предмет, діти зазвичай орієнтуються на його обсяг в цілому (що визначається словами великий - маленький) або на співвідношення окремих протяженностей (довжини, ширини, висоти). При цьому переважна протяжність, що має для людини практичну значимість, служить підставою для визначення розмірів. У цьому випадку користуються такими конкретними визначеннями величини, як високий, низький, довгий, товстий і т. д. («Дитині потрібен низький стілець», «Машини йдуть по широкій дорозі», «Купили високу ялинку» і т. п.). Вимірювання може бути як безпосереднім і простим зіставленням одиниці виміру й вимірюваного, так і більш-менш опосередкованим. Вимірювання включає в себе дві логічні операції: перша - це процес поділу, який дозволяє дитині зрозуміти, що ціле можна роздробити на частини, друга - це операція заміщення, яка полягає у з'єднанні окремих частин (представлених числом мірок). Сутність вимірювання полягає в кількісному дробленні вимірюваних об'єктів і встановлення величини даного об'єкта по відношенню до прийнятої мірі. За допомогою операції вимірювання встановлюється чисельне відношення між вимірюваною величиною і заздалегідь обраної одиницею виміру, масштабом або еталоном.
Діяльність вимірювання може бути засвоєна в опануванні специфічними вміннями, що переходять при постійному повторенні в навичку. Вимірювальними вміннями діти можуть оволодіти при цілеспрямованому керівництві з боку дорослих [8, 72].
Саме слово величина незрозуміло багатьом дітям, так як вони рідко чують його. Коли увага дітей звертається на розмір предмета, вихователі вважають за краще користуватися словами - «однаковий, такий самий», які багатозначні (наприклад, однаковий за кольором, формою, величиною), тому їх слід доповнювати словом, що позначає ознака, за якою зіставляються предмети (знайди - такий же за величиною: довжині, ширині, висоті і т. д.). Найчастіше діти по відношенню до будь-яких предметів вживають слова великий, маленький. Але це не означає, що в їх словнику відсутні більш конкретні визначення. В окремих випадках діти з різним ступенем успішності вживають їх. Так, про шию жирафа говорять довга, про матрьошку - товста. Досить часто одні визначення замінюються іншими: замість тонка говорять вузька і т.п. Це пов'язано з тим, що навколишні дітей дорослі часто користуються неточними словами на позначення розміру предметів. Загальновідомо, що стосовно цілого ряду предметів правомірно говорити, як про великих або маленьких, оскільки змінюється весь обсяг предмета (великий - маленький стілець, великий - маленький м'яч, великий - маленький будинок і т.д.), але коли у відношенні цих же предметів ми хочемо підкреслити лише якусь істотну сторону, то говоримо: Купи високу ялинку; дитині потрібен низький стілець і т. д.
Ці припущення у використанні слів в їх відносному значенні є передумовою неточності, яка часто викликає наперед відомі неправильні вирази: великий (маленький) шнур, велика лінійка (замість довга), велика пірамідка (замість висока), тонка стрічка (замість вузька) і т.п . Тому, коли дитина наслідуючї за дорослими користується такими загальними словесними позначеннями величини предметів, як «великий - маленький» замість конкретних «високий», «низький» і т.д., вона, хоч і бачить відмінності у величині предметів, неточно відображає це у мові.
Леушина А. М. вважає, що не враховується і інший дуже важливий чинник у розпізнаванні розмірів - це відносний характер даного поняття. Довгий - короткий, широкий - вузький і інші параметри - поняття відносні, тому вони можуть бути осмислені лише на основі їх порівняння, зіставлення розмірів двох предметів. Щоб познайомити дітей, зі словом довгий або короткий, необхідно, перш за все, розкрити значення поняття довше - коротше. І як показують багато досліджень (Л. А. Венгер, Є. В. Проскура, Р. Л. Березіна та інші), тільки вибір на основі порівняння забезпечує диференціювання різних параметрів протяжності. Цей вибір поступово повинен ускладнюватися: вибір з двох предметів замінюється вибором з трьох і більше, що в кінцевому підсумку підводить дітей до розуміння послідовності в зменшенні (збільшенні) того чи іншого параметра протяжності і розуміння відносності розмірів. При правильному навчанні діти починають успішно впорядковувати предмети за їх розмірами [1, с. 87].
Розставляючи в ряд предмети за зростанням (спаданням) того чи іншого параметра, діти засвоюють порядкові відносини за аналогією з взаємоберниними відносинами між суміжними числами в діяльності рахунку. Однак як сприйняття найпростіших відносин двох об'єктів, так і оволодіння відносинами ряду вимагає навчання, що переконливо показано в ряді досліджень.
Столяр, виходячи з особливостей дитячих уявлень про величину предметів, пропонує будувати педагогічну роботу в певній послідовності. Спочатку формувати уявлення про величину як просторовому ознаці предмета. Вчити дітей виділяти дану ознаку поряд з іншими, користуючись спеціальними прийомами про проходження. Практично порівнюючи контрастні і однакові за величиною предмети, малята повинні встановлювати відносини «рівності - нерівності». А результати порівняння відображати в мові за допомогою прикметників: довше, коротше, однакові (рівні за довжиною), ширше, вже, однакові (рівні по ширині), вище, нижче, однакові (рівні по висоті), більше, менше, однакові (рівні за величиною) і т.д. Таким чином, столяр спочатку передбачає лише попарне порівняння предметів за однією ознакою.
Далі слід перейти до формування уявлень про три мірності предметів. З цією метою діти визначають довжину, ширину, висоту у предметів, які займають щодо постійне положення в просторі (наприклад, предмети меблів), а потім і в інших предметів (деталей будівельного матеріалу, конструктивних виробів і т. п.). Виділення і визначення трьох вимірів проводять при порівнянні предметів різного обсягу. В результаті діти приходять до висновку, що більшими чи меншими предмети називаються в залежності від розміру всіх трьох вимірів. У старшій і підготовчій групах, столяр пропонує вирішувати завдання з впорядкуванням предметів по довжині, ширині, висоті і об'єму в цілому. Кількість упорядковує в ряд предметів становить до 10, а різниця їх розмірів від 3 до 1 см [2, 74].
Ускладнення завдань полягає в тому, що одні й ті ж предмети розміщуються в ряд то по одному, то іншому ознакою (наприклад, палички спочатку розкладаються по довжині, а потім по товщині). Інше ускладнення полягає в тому, що вказаний вихователем предмет в ряду порівнюється не тільки з сусіднім, а й з усіма попередніми йому чи наступними. У результаті цього дитині стає зрозумілим, що кожен елемент у ряді менше (більше), ніж всі попередні, і більше (менше), ніж всі наступні. Так відбувається усвідомлення відносності розміру. Старші дошкільники виконують і більш складні завдання на розвиток окоміру: знайти на око, а більшого, або меншого розміру, ніж зразок; підібрати два предмети, щоб, разом вони були рівні зразком і ін. Поступово розширюють і площа, на якій здійснюється пошук предметів потрібного розміру. При порівнянні трьох об'єктів, з яких один служить зразком, дитина повинна навчитися порівнювати кожен об'єкт, який пред'являється для вибору, з зразком і вирішити, дорівнює він за величиною зразком чи ні, тобто оволодіти операцією послідовного порівняння - найбільш економічним способом вирішення завдання. Цьому слід навчити дітей.
Отже, вручений дитині зразок повинен грати роль еталону для порівняння з ним інших об'єктів; служити мірою вимірювання лінійних величин. Тому, дуже важливо, щоб дитина сприйняла цей еталон як міру виміру. Для цього треба запропонувати дітям самим створити таку мірку (зразок), яка служила б опосередкованим ланкою для порівняння.
Подальше завдання полягає в тому, щоб навчити дітей способам вимірювання за допомогою мірки (показати, що кінець мірки повинен бути суміщений, з кінцем вимірюваного відрізка) і шляхом зіставлення мірки з об'єктом знаходити рівні їй або нерівні. Як показують дослідження та досвід, з введенням мірки точність визначення розміру навіть при мінімальних відмінностях порівнюваних об'єктів значно зростає.
Отже, рішення окомірних завдань залежить не стільки від величини порогів окоміру, скільки від оволодіння певними способами окомірних дій. Звідси необхідно зробити висновки для методики: треба послідовно навчати дітей практичним способам порівняння, поступово ускладнюючи окомірні дії. Чим складніше завдання для очей, тим важливіше намітити послідовність навчання (спочатку в практичному плані).
Вправи у встановленні відносин величин проводяться також з допомогою ігор, що вимагають від дітей кмітливості та кмітливості.
Одним із завдань для вихователя, що працює з дітьми старшого дошкільного віку є задача уточнення уявлень дітей про зміну предметів за довжиною, шириною, товщиною, висотою при правильному відображенні цього в мові («Стало довше», «Це більше» і т. д.) [11, 84].
Відомо, що кожна людина в своєму індивідуальному досвіді при вирішенні різноманітних життєвих завдань, так чи інакше, змінює величину предметів. Дитина практикується в цьому постійно в найрізноманітніших видах діяльності: у процесі ліплення, при створенні різних споруд зі снігу та піску, в конструюванні, при виготовленні іграшок і т.д.
Складений таким чином досвід зміни величини предметів навряд чи достатній. Необхідні спеціальні вправи, у процесі яких діяльність, спрямована на зміну величини, зв'язується із з'ясуванням кількісних відносин. Такі вправи краще всього проводити в другій частині заняття - у процесі роботи з роздатковим матеріалом. Вихователь організовує дії з комплектування, порівнянню за величиною певних предметів. З цією метою він вчить користуватися зразком, міркою-посередником і дещо пізніше умовною міркою, які виступають як засіб перетворення об'єкта (наприклад, з рівних по довжині смужок треба зробити різні, і навпаки).
1 2 3 4