ТЕОРЕТИЧНИЙ МАТЕРІАЛ
Формування відповідальності у дитини відбувається в дитинстві і розвивається протягом життя. Відповідальність є складною категорією, формування якої необхідно починати в дитинство. У Великій сучасній енциклопедії відповідальність визначається як «здатність індивіда розуміти відповідність результатів їх дії до поставлених цілей, норм, прийнятих у суспільстві чи колективі, внаслідок чого виникає відчуття причетності до спільної справи, а з невідповідності - почуття невиконаного боргу» [3]. К. Платонов дає таке визначення: «Відповідальність – це здатність особи розуміти відповідність результатів своїх дій поставленим цілям, прийняті в суспільстві або в колективних нормах. І ця здатність розуміється вченими як «якість особистості, побудована на успіху оволодіння певною діяльністю та вдосконалення в ній» [3].
Відповідальність – це особистісна якість, що виявляється у виконанні контролю над діяльністю людини». Розрізняють зовнішні форми забезпеченості, відповідальності (притягнення до відповідальності, покарання тощо), і внутрішні форми саморегуляції (почуття відповідальності, почуття обов'язки) [3]. Відповідальність як риса особистості формується під час діяльності відповідно до норм і правил: відповідальність за успіх чи невдачу істотно впливає на рівень сформованості групи, її згуртованість, близькість ціннісних орієнтацій, емоційна ідентифікація [3].
Аналіз наукових джерел дозволив з’ясувати, що визначення поняття «відповідальність» трактується як якість особи, що включає розуміння того, що таке відповідальність, знання правил відповідальності поведінки людини по відношенню до справи і до людей, яка проявляється в прагнення бути відповідальним, емоційне переживання для успіху в досягненні результатів.
У західній психології представники класичного біхевіоризму заперечують можливість свободи людини. Е. Фромм зазначав, що в процесі соціалізації, накопичення соціального досвіду, у людини формуються різні орієнтації поведінки [3], на нашу думку, це стосується і відповідальності. Е. Фромм вважав, що «необхідно формування типу поведінки, який характеризувався б спрямованістю на загальнолюдські цінності, уміння свідомо та відповідально робити вибір у складних життєвих ситуаціях» [3]. Ж. Піаже розглядає відповідальність у рамках морального виховання дітей. Так, на його думку, будь-яка мораль - це система правил, а її суть - виконувати ці правила [3]. Дитина 5-6 років повністю підпорядкована норми і вимоги, що надходять ззовні, від дорослих.
Особливістю дошкільнят 5-7 років є те, що дитина стає все більше відповідальною. У більшості випадків вона усвідомлює, яка поведінка буде схвалена, а яка ні. У цьому віці діти вчаться цінувати дії не тільки за критерієм того, які наслідки вони спричинили, а й за якими внутрішніми мотивами керувалася особа, яка вчинила той чи інший вчинок. Саме це формує вміння розуміти свої та чужі внутрішні мотиви. Поведінка є основою майбутньої відповідальності. У одного з дітей поведінка починає формуватися в 5-7 років, а у когось лише в 10-11 років [8].
У віці 5-6/7 років у дитини повинні бути свої зони відповідальності, пов’язана з особистими речами та іграшками, утриманням гідного зовнішнього вигляду, розуміти важливість дбайливого ставлення до природи та речей, що належать іншим людям, мати початкові уявлення про них, власну відповідальність за здоров'я.
Особистісні характеристики визначаються результативністю діяльності дитини на основі отримання задоволення від своїх дій, подолання виникаючих труднощів, оцінки результату і контролю своїх дій, а також виражають емоційне ставлення дитини до певних явищ навколишньої дійсності, людей і себе як члена суспільства [9].
Представимо особистісні характеристики дитини, щодо прояву у неї відповідальності.
- готовність відображати (самоконтроль, самооцінку, самоаналіз) незалежність, цілеспрямованість, ініціативність; готовність до самоорганізації; бажання нести відповідальність за свої вчинки та соціальні характеристики, соціальна спрямованість; зовнішня мотивація; суб'єкт-суб'єктна взаємодія відображати його самостійність, цілеспрямованість, ініціативність. Це розкривається дослідниками Б.З. Вульфов, М.А.Перепилицин та ін. завдяки таким характеристикам:
- уміння позитивно ставитися до інших людей обставин, здатність приймати їх такими, якими вони є (Б.З. Вульфов);
- здатність ідентифікувати, співпереживати, визнавати право інших на відмінність, справедливість (М.А.Перепилицин);
- оцінка ситуації, вироблення особистого ставлення до існуючого норми, вміння аналізувати вчинки людей;
- вибір, реалізація власної лінії поведінки (М.А. Перепіліцин);
- бажання та інтенсивна участь у конструктивній діяльності, соціальна відповідальність у ньому, вміння залишатися собою (Скрябіна О.Б.);
- формування самооцінки, вміння брати відповідальність за результат [9].
Своєрідність індивідуальної, особистісної та предметно-діяльнісної властивості, оригінальні продукти діяльності дітей, прояв форм поведінки, характерної для інших дітей цього віку - все це свідчить про прояв особистісна позиція дошкільника, яка підтверджується вживанням особистісно-діяльнісний підхід у нашому дослідженні [11].
Таким чином, аналіз досліджень вітчизняних педагогів і психологів дозволяє зробити висновок про те, що формування у роботі з дітьми важлива особистісна якість, як відповідальність старший дошкільний вік. Відповідальність розглядається вченими як синтез вольових прагнень, самостійності, довільності, активності, організована поведінка та інші риси особистості. Всі ці дослідники пропонують розвивати прояви особистості в різних формах діяльності як у процесі спеціально організованого навчання, так і в діяльності поза заняттями, у повсякденному спілкуванні, у самостійній діяльності дітей.
На основі аналізу наведених понять аналіз поняття «відповідальність» та її складові ми визначимо ряд взаємопов’язаних психолого-педагогічні умови виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку:
- активізація проектно-контрольно-оцінювальної діяльності дітей на всіх етапах виконання завдань (на основі включення дітей у планування діяльності та розробки критеріїв результатів у конкретних видах діяльності та критерії (правила) відповідального ставлення до справи та людей);
- реалізація в освітньому процесі комплексу завдань, що передбачити співпрацю дітей і забезпечити сформованість усіх компонентів відповідальність як особистісна якість;
- створення ситуацій взаємоперевірки та взаємооцінки дій дітей в спільна діяльність (кооперація);
- показ дітям моделі-орієнтації проявів відповідальності за справу і людей у процесі виконання спільної діяльності [13].
Охарактеризуємо виявлені психолого-педагогічні умови виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку;
1. Активізація проектної та контрольно-оцінювальної діяльності дітей на всіх етапах виконання завдань (на основі включення дітей в планування діяльності та розробка критеріїв результату в конкретному діяльність та критерії (правила) відповідального ставлення до справи та людей) [13].
Визначимо такі складові відповідального ставлення дітей дошкільного віку до справи та людей:
- визначення критеріїв ефективності на етапі детермінації цілі, включаючи пошукову діяльність дітей у визначенні цих критеріїв разом з учителем;
- використання методів (прийомів), що забезпечують прийняття і усвідомлення дітьми критеріїв результату діяльності;
- використання критеріїв результату при виконанні контрольно-оцінювальної діяльності дітей на всіх етапах виконання завдання; визначення та усвідомлення дітьми правил відповідального ставлення до людей.
Ця умова передбачає, що дітям перед початком роботи пропонується відповісти собі на питання: «Що я буду робити і яким повинен бути результат?», «Що мені потрібно взяти з собою на роботу?», «Які дії чи потрібно завершувати?
2. Реалізація освітньому процесі комплексу завдань, що передбачити співпрацю дітей і забезпечити сформованість усіх компонентів відповідальності як особистісної якості [13].
Співпраця — це спільна діяльність, у результаті якої всі сторони отримують якусь користь. Оскільки співпраця здійснюється в діяльності ЗДО, важливий характер діяльності дітей старшого шкільного віку з вихователями ЗДО. Через те, що у 5-6/7 років переважає наочно-образне мислення, важливо, щоб у дітей була здатність сприймати результати діяльності (проміжні та кінцеві), щоб була чітка основа для аналізу результату.
У зв'язку з цим, діяльність повинна мати продукт, тобто бути продуктивною. У нашому дослідженні ми пропонуємо використовувати ліплення, аплікація, конструювання тощо [14].
Педагогічна умова - сукупність об'єктивних можливостей змісту, форми, методи, засоби та матеріально-просторове середовище, спрямовані на вирішувати поставлені завдання.
Психолого-педагогічні умови - умови, які покликані забезпечити певні педагогічні заходи впливу на формування особистості суб'єктів або об’єкти педагогічного процесу (вчителі чи учні), що тягне за собою у свою чергу підвищення ефективності навчального процесу.
На основі аналізу наведених понять аналіз поняття «відповідальність» та її складові ми визначимо ряд взаємопов’язаних психолого-педагогічні умови виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку:
- активізація проектно-контрольно-оцінювальної діяльності дітей на всіх етапах виконання завдань (на основі включення дітей у планування діяльності та розробки критеріїв результатів у конкретних видах діяльності та критерії (правила) відповідального ставлення до справи та людей);
- реалізація в навчальному процесі комплексу завдань, щоб передбачити співпрацю дітей і забезпечити сформованість усіх компонентів відповідальність як особистісна якість;
- створення ситуацій взаємоперевірки та взаємооцінки дій дітей в спільній діяльності (кооперація);
- показ дітям моделі-орієнтації проявів відповідальності за справу і людей у процесі виконання спільної діяльності.
Таким чином, ми виявили та детально розглянули психолого-педагогічні умови виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку. Описані механізми реалізації цих умов, необхідність представити еталонну модель відповідальної поведінки в по відношенню до інших важлива роль дорослого для формування відповідальності.
Період гострих дискусій на тлі переходу від знання до особистісно орієнтованої моделі організації життєдіяльності дітей, яка тривала декілька років, змінився етапом активної адаптації до нових умов організації освітній процес у закладі дошкільної освіти. На відміну від уніфікованої одноманітності в підходи до побудови освітнього процесу, які десятиліттями панували в вітчизняного дошкільного виховання було здійснено перехід до можливості безкоштовного вибору педагогічної чи іншої моделі його організації, вибір програми навчання та виховання дітей [16].
Нині процес реформування дошкільної освіти спрямовані на пошук шляхів реалізації гуманістичних ідей, задекларованих у нормативно-правових державних документах. Прийняття оновленого стандарту дошкільної освіти, яка по суті є Базовим компонентом дошкільної освіти (2021), затверджено як стратегічну мету дошкільної освіти – забезпечення життєвої компетентності, дошкільної зрілості дитини, що стає можливим лише за умов вільного вибору нею свого темпу, своїх методів, шляхів розвиток у сприятливих для ціх умовах. Наведене вище оновлює звернення до категорія «освітнє середовище».
Визначаючи комплексний характер освітнього середовища, науковці зазвичай виділяють наступні ключові структурні компоненти: предметно-просторовий, суб'єктивний, психолого-методологічний.
Основа освітнього середовища в закладі дошкільної освіти (ЗДО) предметно-просторовий компонент, що задає зміст і потенційні напрямки розвитку - ядро організації життя дошкільнят у ЗДО – це особистісний розвиток кожної дитини, найвищий рівень досягнень на цьому етапі дитинства – дошкільний зрілість (ДЗ). Особистісний розвиток дитини забезпечується ефективним взаємодія суб’єктів освітнього середовища, кожен з яких є змістовним і активно насичує педагогічними ідеями, концепціями, які реалізується через навчальні програми, технології, сукупність форм, методів та засобів розвитку, навчання та виховання дітей предметно-просторовий компонент середовища в дошкільній дидактиці то в розвитку суб’єктивного – давно не було потреби, адже завдання особистісного розвитку дошкільника не були визначені як пріоритет, і якщо вони були визначені, вони, швидше за все, були оголошені, а не усвідомив.
Розгляд ролі та функцій освітнього середовища в сучасній організації робота закладу дошкільної освіти пов'язана зі зменшенням частки навчально-виховного процесу в його традиційне бачення (фронтальний метод навчання, просторово-часовий обмеження активності дитини, пріоритет виховання над здобуттям дітей власний досвід пізнання тощо) на користь створення в рамках навчального середовище сприятливих умов для всебічного розвитку кожної дитини (індивідуальні форми роботи, свобода самовизначення в різних видах дитячої діяльності, пріоритет власного досвіду пізнання тощо). Однак зазначимо, що вихователям і керівникам закладу дошкільної освіти важко відмовити звичні форми виховного процесу, що дозволяють зберігати контроль над діяльністю дітей. Можливо тому, багато педагогів продовжують випробувати різні способи управління, впорядкування дій і в умовах освітнього середовища [1].
Найпоширенішим способом є зонування території розміщення груп на тематичних куточках із встановленим набором атрибутів та обрядових речей: куточок народного виховання (ляльки в національний одяг, глечик або куманець, сопілка, пищалки та ін.), самостійної художньої діяльності (багато «списаних» олівців, фломастерів, аркуші розрізаного залишкового паперу); останній новомодний термін, для рекомендації психологів - куточок усамітнення (ширма, стілець, ведмідь..). Різноманітні за формою і змістом ці куточки об’єднані за бажанням педагогів, так би мовити, територіально кріпити їх на свій смак, а діти весь час чомусь намагаються зробити все по-своєму: для усамітнення обирають найкращі куточки групи кімнаті, і діти люблять малювати на колінах або на ляльковому столі.
Щоб не порушувати «красу і порядок в груповій кімнаті», не допускати будь-яких напасті, тримати всіх під своїм пильним контролем, вихователі можуть обмежувати активність дітей, зводячи до мінімуму межі їх свободи, з використанням переважно фронтальних методів роботи. Знайомство з досвідом роботи закладу дошкільної освіти, що працюють за системою М. Монтессорі, вальдорфські ЗДО чи інші європейські заклади дошкільної освіти, засвідчують важливість формування у дітей мають можливості вільно діяти в межах дозволеного, задовольняти свої інтереси будь-яким суспільно прийнятним способом. Здобута свобода допомагає дошкільникам проявити свою активність, не заважаючи закладі дошкільної освіти правила розпорядку [2].
Відмова від можливості дозволити дітям вирішувати самостійно предметно-просторове «складання» більшості побутових педагоги пояснюють невміння дітей розпоряджатися наданою свободою, необхідність постійно контролювати свої дії, страх втратити свою владу над порядком в групі і т. д. Але такі навички не з'являться самі по собі, необхідна практика їх поступового здобуття в сприятливих умовах.
Отже, думка науковців збігається з позицією вихователів-практиків, що розвиток особистості визначається не предметно-просторовим середовищем, а саме змістом і організацією своєї діяльності в цьому середовищі [8, с. 8]. Виникає питання про різноманітність форм і методів взаємодії суб’єктів виховного процесу для ефективного управління розвитком і відповідним психолого-методичне забезпечення виховної роботи в дошкільному середовищі.
Основа моделі управління розвитком дітей у контексті освітньої середовища, ідея структурування виховної систем на зони порядку і хаосу [16, с. 17-18]. Враховуючи оригінальності сучасного освітнього середовища, вважаємо більш доцільним визначити зону хаосу як зону свободи, розуміючи під цим часово-просторову характеристику періоду та територіальної організації вільного (в межах безпечного життя), нерегульована дорослими діяльність дитини відбувається за синергетичними законами.
Зона порядку визначає систематичний, контрольований дорослим процес життєдіяльність, яка включає не тільки навчально-пізнавальну діяльність за своєю основною формою — це заняття різних видів, а також спостереження, екскурсії, дидактичні ігри, гімнастика, організовані форми режимні моменти та ін [12].
Основна відмінність окремих зон - насамперед у філософії закономірності що, у свою чергу, визначається освітньою філософією, який обирає за педологічну основу конкретний вихователь і педагогічний колектив конкретного закладу дошкільної освіти. Розглянемо цю тезу більш детально. на освітню діяльність закладу дошкільної освіти. Основою класичного виховного процесу (зоною порядку) є діалектичний принцип розвитку, згідно з яким, розвиток відбувається через єдність і боротьба протилежностей, подолання протиріч. Якщо говорити про розвиток дитини в межах зони порядку освітнього середовища ЗДО, то можуть виникнути протиріччя між цілями і бажаннями дитини, з одного боку, і цілі виховного процесу, які нав'язуються дитині вихователь, з іншого боку. У процесі організованого навчання вихователь час долає протиріччя між вимогами програми та природними рисами дитячого розвитку. Відомо, що не кожне заняття з дошкільниками має сильну розвивальний ефект, але тільки той, в якому дорослий встигає підтримувати і розвивати природний інтерес дітей, спрямовувати пізнавальний діяльність. Давно визнана проблематизація інформаційного простору уроку теоретиків і практиків як умова забезпечення його розвивального ефекту (Л. Венгер, В. Давидов, Д. Ельконін, В. Кудрявцев, В. Моляко та ін.).
У зоні свободи діють синергетичні закони розвитку дитини, тобто закони саморозвитку і самоврядування Це впливає на характер взаємодія вихователя з дитиною, де педагог не нав'язує їй власні цілі, а розкриває підтримує, сприяє досягненню цілей кожної дитини. Тому найменший блоком реалізації виховних цілей у таких умовах є розвивальні засоби (при їх достатній кількості та різноманітності кожна окрема дитина може вибрати для себе те, що її зацікавить, а отже, заохочує її пізнавальні та в цілому особистісна активність і розвиток). Тому розвиток не відбувається у напрямку, заданому вихователем, і в природних напрямках особистісної траєкторії розвиток кожної дитини [4].
Вчені доводять, що зони порядку і свободи принципово відрізняються рядом ознак. Ось більш детальне порівняння цих двох полярні зони освітнього середовища (табл. 2.1).
Таблиця 2.1.
Порівняльна характеристика зони порядку та зони свободи в освітньому середовищі
| Критерії порівняння | Зона порядку | Зона свободи |
| Філософська основа | діалектична | синергетична |
| Позиція дитини | переважно об’єкт педагогічного впливу | може виявляти суб’єктну позицію у взаємодії з однолітками і дорослими |
| Позиція педагога | наставник, організатор освітнього процесу | активний спостерігач, учасник дитячої діяльності на запрошення дітей |
| Характер управління | плановий | ситуативний |
| Найменша одиниця реалізації педагогічних дій | форма освітньої діяльності | навчально-розвивальний засіб |
З таблиці видно, що положення дитини змінюється від предмета до суб'єктивні з відповідною зміною позиції дорослого з наставника на активну спостерігач залежно від присутності дошкільника в зоні порядку або свободи. Управління кардинально інше – планове, командне в зоні порядок і ситуативна, рефлексивна в зоні свободи. Відповідно до організаційний підрозділ у зоні порядку визначає форму навчальної діяльності (переважно заняття), а в зоні свободи — навчально-розвивальні засоби (предметна насиченість освітнього середовища та способи реалізації дітей різних видів діяльності - завдання, доручення, вправи, ігри, художня творчість тощо).
Останнім часом в українському науково-освітньому полі з’явилися гострі дискусії щодо переходу від єдиної організації освіти процес поширення свобод дітей у дошкільному середовищі. Розбіжності в позиції сперечальників були суттєвими: від відмови від навчання як основної форми виховного процесу на користь вільного самовизначення дітей у різних формах діяльність по збереженню, незважаючи ні на що, його класичної форми. Це очевидно освітнє середовище не може містити лише зону свободи чи лише зону порядок, тому постає питання про взаємодію та взаємодоповнення цих зон.
Якщо відобразити їх місце в структурі освітнього середовища за допомогою моделі та визначити умови, за яких зона свободи може збільшення або зменшення, є три можливості співвідношення зон порядку і свободи та формування трьох різних моделей організація освітньої роботи в середовищі та просторі ЗДО [5].
У встановлених, найбільш поширених системах на більш ранніх стадіях розвитку у зоні порядку домінували моделі дошкільного виховання, а в зоні лише свободи вбудовані в суворо регламентований виховний процес дітей. Давайте опишемо тип виховного середовища модель А: зона порядку займає весь простір, а зона свободи залишається дифузною, випадковою, тобто в більшості випадків, коли вихователь втрачає контроль над дітьми. Це майже унеможливлює особистісне самовизначення дошкільників у різних формах діяльності. Водночас, як показав досвід, відсутність сформованого суб’єкта положення дітей унеможливлює по-справжньому вільну діяльність, отже, збільшується ризик створення «хаосу» в прямому сенсі, тобто в управлінні вихователем намагається звести зону свободи до мінімуму. шістнадцять
Зміна стратегічного курсу розвитку освіти в бік гуманізації та демократизація виховного процесу призвела до поширення принципово протилежна модель управління виховним процесом, в якій більше частина середовища займає самоорганізаційна діяльність дитини (модель Б). Давайте опишемо його. Зона порядку майже розчиняється в зоні свободи і контролю опосередкований і м'який. З винятковою демократизацією відносин між учасниками освітнє середовище в такій моделі організації життя цілком втрачає сенс урок або будь-яка інша форма навчання і виховання дітей, в якій вони беруть участь сучасний український дошкільний заклад є небажаним і суперечить сформовані традиції побудови освітнього середовища. Ось чому принцип створює освітнє середовище в концепціях вільного виховання дитини (М. Монтессорі, Р. Штайнер), які визначають організаційно освітній процес у багатьох європейських ЗДО.
Тому виникає необхідність побудови такої моделі освітнього середовища ЗДО, що дозволяє зробити процес доступним для розвитку дитини та знайти оптимальний баланс між зоною свободи та зоною порядок. На нашу думку, співвідношення зон свободи і порядку повинно бути найбільш гармонійний [6].
У третій моделі зони свободи і порядку перетинаються, а при перетині, утворюється межа переходу з однієї зони в іншу. Прямо на ньому слід відзначити зону контрольованої свободи, тобто перехідну зону суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя і учня. Зона свободи — зона суб'єктивний саморозвиток. Тому й роль учителя буде іншою: на зоні контрольована свобода - він виступає як фасилітатор, а в зоні свободи – активний спостерігач. Щодо тривалості часу, який зона свободи може займати в освітньому середовищі, то, на нашу думку, це залежить від таких умов:
1) вік дітей: чим старші діти, тим більшою стає зона свободи;
2) ступінь суб'єктності дитини: суб'єктність формується в зоні контрольована свобода; чим вище ступінь суб'єктивності (читай цікавість, самостійність, відповідальність, чуйність, готовність до міжособистісного партнерства), тим більше часу буде приділено поведінці;
3) ступінь володіння способами діяльності: чим більше наявний досвід виконання різноманітних способів дій у предметному середовищі, тим більше бути ступенем свободи дитини в самостійній діяльності [6].
Свобода в космосі не має кордонів, тобто зона свободи не створюється рекреації, вона існує повсюдно і певною мірою збігається із зоною порядку: в групі, на майданчику, в музичному залі тощо. Динаміка цих зон досить тимчасова. їх кількісне вимірювання неможливо, хоча можливо відзначити певні тенденції до зміни ступеня свободи, взявши за основу режим дня дошкільника. Будь-які межі є умовними і змодельовано з метою відображення тенденцій лише за типом. управління дітьми протягом дня.. В ігровій діяльності, прогулянок, доцільно надати дітям максимальну свободу.
Постає питання про роль вихователя в зоні свободи дитини. Вже вище відзначили необхідність опосередкованого, ситуативного управління поведінкою і діяльністю дітей, яких важливо навчити спокійно рухатися із зони свободи в зону порядку і навпаки. На нашу думку, вихователь повинен пропонувати дітям певний репертуар ритуалів, сигналів, можливо, інші способи позначення моменту повернення в зону замовлення [6].
Ми вважаємо, що основними засобами можуть бути спільні розроблені правила поведінки в зоні свободи з дітьми. Враховуючи небажаність перевантаження дитини правилами, пропонуємо ними обмежитися три. Ми пропонуємо правила трьох НІ:
НЕ втручатися;
Не боляче;
Не забудьте навести порядок [6].
Перше правило пов'язане з правилом свободи іншої людини, а не повинен бути зламаний. Друге правило стосується права кожної дитини на безпеку. Однак ці два правила стосуються не лише людей, а й навколишнього середовища. світу в цілому. Що стосується третього правила, то воно нам здається особливо важливий, оскільки його виконання забезпечує керовану поведінку дітей. Як уже зазначалося, для його реалізації можна запропонувати придумати з дітьми певний знак, ритуал, який буде служити сигналом змінити поведінку. Найпростішим сигналом може бути слово, оплески, дзвони і т. д. Методика М. Монтессорі використовує музичні підказки, змінити характер музики або просто ввімкнути її перехід з однієї зони в іншу. Максимально дозоване обмеження дасть вміння контролювати поведінку і діяльність дітей.
Методичні основи дослідження проблеми формування основних особистісних якості дітей старшого дошкільного віку забезпечують визначення та розкриття сутності концептуального поля дослідження, наукові підходи до його дослідження та принципи організації виховного процесу, які випливають з провідних психолого-педагогічних теорій розвитку і виховання особистості та є сприятливою для формування та розвитку особистості особистість дошкільника [7].
Вивчення історичного досвіду розвитку наукової думки в Україні, представлена в історіографічних джерелах, дозволяє стверджувати наявність теорій особистості, спрямованих на гуманістичний розвиток і збереження моральних норм сучасного українського суспільства. Зокрема, представлений Г. Боллом (концепція особистості в раціональному гуманістич психологія), І. Бехом (особистісно зорієнтоване виховання дитини), І. Божович (концепція формування особистості в дитинстві), Л. Виготський (культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій і вчення про особистість), Г. Костюк (теорія особистості за принципом розвитку), А. Лазурський (психологічна структура особистості), А. Леонтьєв (особистість у загальнопсихологічній теорії діяльності), В. Мясищев (особистість у психологічній теорії відносин), В. Рибалка (культурно-психологічна концепція особистості за принципом цінності особистості як феномен культури), С. Рубінштейн (особистість у філософсько-психологічній концепції); теорії гуманістичної педагогіки в галузі дошкільне виховання (Я. Коменський, І. Песталоцці, А. Макаренко, В. Сухомлинського); класичні підходи до формування моральних якостей особистості (І. Бех, Л. Виготський, О. Запорожець, В. Котирло); обґрунтування системи морального виховання дітей дошкільного віку дитячий садок і сім'я (А. Виноградова, В. Нечаєва, С. Козлова, Р. Буре, Р. Іванков); проблеми виховання гуманних почуттів у дітей (В. Котирло, С. Кулачковська, С. Ладивір, Ю.А. Приходько, С. Тищенко) становлять значний наукове підґрунтя гуманістичної парадигми в українському суспільстві [7].
Аналіз законодавчих, наукових та програмно-методичних забезпечити розвиток суспільного дошкільного виховання попередніх часів і сучасна дошкільна освіта в Україні дає право констатувати перехід від концепція виховання, яка накопичена роками, як єдина для всієї держави шлях засвоєння непохитного образу будівника соціаліст суспільства до усвідомлення і вибору людьми шляху присвоєння морального норми та основні якості особистості – будування власного життя.
Саме покоління людей, яким властиве збереження позитивного досвіду діяти в межах моральних норм і плекати доброзичливість, вдячність, повагу та інші риси особистості, слід передавати в процесі виховання дітей важливість самосвідомості та їх діяльності та зворотного зв’язку з проекція свого «Я» на однолітків [7].
Наявність суперечності між гуманістичними основами реалізації розвитку особистості та збереження безвідповідального ставлення до «Я» особистості самої людини для існування значної рушійної сили – сучасних інновацій у галузях психології, педагогіки, спеціальної та корекційної педагогіки, медицини, дошкільної педагогіки дозволяє, на нашу думку, замовлення українського суспільства на формування основних якостей особистості, починаючи зі старшого дошкільного віку, і обумовлена модернізація змісту дошкільної освіти, гуманізація її цілей і принципів, переорієнтація на розвиток особистості дитини.
Все вищесказане є науковим поясненням, чому гуманістична модель організації життєдіяльності дітей у закладі дошкільної освіти розглядаємо як таку, що найбільш сприятливий для формування основних особистісних якостей дитини в дошкільному віці.
На сучасному етапі розвитку суспільства ЗДО не розглядаються як школа для маленьких, яка розвиває знання математики, навички читання та листи. Дитячий садок відповідає за процес соціального розвитку особистості, адже він покликаний полегшити його вихід у широкий світ і розвивати внутрішню силу. ЗДО виконує роль свого роду посередника між вузьке сімейне коло, з якого виходить малюк, і незнайомий світ, до життя, в яке він повинен незабаром включитися [7].
В умовах сучасного суспільства дошкільна освіта визначається як важлива соціальна установа розвитку-виховання дітей дошкільного віку, метою якого є вирішення проблеми виняткової важливості - навчити дитину основам науки життя, сформувати компетентність необхідно для його нормального функціонування в навколишньому середовищі
При визначенні методологічних засад дослідження вона має особливе значення й набуває формулювання певних важливих принципів організації навчальної роботи, спрямована на забезпечення розвитку основних властивостей особистості.
Базовими для їх визначення стали загальнодидактичні принципи. до яких належать: принцип внутрішньої цінності дитинства, освітнє навчання, єдність навчання з життям, теорії з практикою, принцип послідовності, систематичність навчання, принцип науковості, наочності, творчості активність, доступність навчання, розвивальне навчання, індивідуалізація навчання та врахування індивідуальних особливостей дітей.
Принцип емоційного задоволення (споріднений принцип радісне навчання і принцип «сердечної відкритості») (Г. Кошелева, О. Смирнова, Л. Стрєлкова). На його суть можна вказати цитатою з казки Дж. Родарі «Пригоди Луковино»: «Не гнівайся, вітаміни зникають». Адже виховувати такі моральні якості, як чуйність, відповідальність, міжособистісне партнерство неможливе в організована, перенасичена диктаторськими установками («зроби це як я сказав", "дій за зразком", "послухай мене") середовище.
Дитина є єдиним психосоматичним цілим, отже, має тіло, душу і розум співіснувати в єдності та гармонійній цілісності. Деякі вихователі помилково трактують суть цього принципу як вимогу надавати навчально-пізнавальній діяльності розважального, ігрового характеру [7].
Усвідомлюючи величезну роль гумору у вихованні дітей, ми бачимо свою завдання не лише розвивати у дітей почуття гумору, підтримувати позитивна емоційна атмосфера в групі, але перш за все для того, щоб допомогти дітям відчути радість пізнання, відкриття, почуттів інтелектуальне задоволення від самостійного вирішення комплексу вправ. Емоційне задоволення сприяє створенню позитивної мотивації до пізнання, зменшує стрес і тривогу, отже, зміцнює організм загалом. Відзначаємо актуальність педагогічного гумору у відносинах с діти, обов'язковість невимушеної та приємної емоційної атмосфери в групі.
Прикладом реалізації принципу емоційного задоволення може бути тренінгова вправа на формування впевненості в собі, самостійності «Позитивні твердження».
Принцип стимулювання потреби в культурно-ціннісних знаннях і перетворення світу через інтеграцію різних сфер діяльності: музичні, образотворчі, літературні, комунікативні, фізичні, трудові, когнітивний. З цим принципом вчений тісно пов'язував принцип інтегративні культури.
Не менш важливим є принцип діалогу, який полягає в реалізація багаторівневих і різноманітних діалогів – діалогу мистецтв, культури, природи, навколишнього середовища, учнів і вчителів, внутрішнього діалогу власного я від зовнішній вигляд [7].
Принцип спільних проектів. У сучасній дошкільній педагогіці спостерігається тенденція переходу від культури корисності до культури гідність, що виявляється в допомозі дітям відчути життя потреба в знаннях як найважливіша умова життєздатності Часто вихователі не враховують спонукальну силу мотивів навчання через спрямованість на необхідність «виконання програми». Відсутність привабливого мотиву робить навчання болісним або марною тратою часу. Діти охоче і невпинно вивчати те, що їх цікавить. При невеликому навчальному завданні підкоряється змістовній і цікавій дитині ідеї, тоді знання засвоюються легко і непомітно.
Принцип партнерства. Коротко можна сформулювати його суть так: «не над, але разом». Основне завдання вихователя в роботі з дітьми виходить не давати знання, в сенсі класти готове знання, навчання. З таким розумінням своєї ролі вихователь часто перетворюється на лектора, віщуна, а діти, як наслідок, на слухачів місце монологічного типу навчального спілкування. Ми в цьому впевнені навчання має бути діалогічним, а вихователь і діти — пізнавальним діяти як партнери. Тоді проявиться роль вихователя в сприяння оволодінню дітьми способами розумових та інших дій. Коли діти відчувають у вихователі партнера, а не відстороненого спостерігача їх зусилля, вони заряджаються енергією пошуку, активніше, більш продуктивно брати участь у різних видах діяльності.
Принцип активної участі кожного у спільній справі. Реалізація цього принципу орієнтований на досягнення не стільки загального результату, скільки це також бажано і надзвичайно важливо, наскільки для процесу спільних дій, доцільної діяльності кожного у спільній справі, створювати умови для самоствердження, самореалізація кожного учасника. Коли вихователі задоволений загальним позитивним результатом, тим, що цей результат забезпечується зусиллями трьох-чотирьох дітей, коли інший «тихо чекає кінця». Ми вважаємо, що така організація ефективна, що кожна дитина знайде посильне завдання, коли від внеску кожного загальний успіх залежатиме [8].
Принцип проблемності (принцип проблематизації виховного процесу) (В. Давидов, Б. Ельконін, В. Кудрявцев) забезпечується використанням проблемно-пізнавальні ситуації, що загострюють протиріччя між знання та вміння дитини та нові факти, явища, розуміння та пояснення та спонукати дитину до дій. Повний реалізація принципу проблемності багато в чому залежить від умов зацікавити дитину, спонукати її до пошуку рішення поставленої задачі Проблеми. Логіка керівництва пізнавальними діями дітей буде наступною:
зосередження уваги дітей на проблемі, її первинний аналіз;
усвідомлення і прийняття дітьми пошукового завдання;
висування припущень і розумний вибір одного з припущень як правильного шляху розчин;
перевірка правильності результату [8].
Принцип осмислення пізнавального матеріалу та опори на минулий досвід дитини (Л. Венгер, М. Веракса) передбачає додавання нових знань до минулий досвід. Кожна дитина має власний спонтанний досвід, набутий з практики побуту, спілкування тощо, в яких видобувається нове дитина знань. У результаті відбувається перехід до нового, вищого рівень усвідомлення та розуміння пізнавального матеріалу. Це є, «інтелектуальний багаж дитини» виникає внаслідок його пізнав діяльності. У той же час розуміння матеріалу виглядає як вирішення певного розумове завдання, що передбачає момент впізнання нового в знайомому об'єкт, прогнозування, гіпотези щодо розуміння відмінностей, поєднання елементів зрозумілого в єдине ціле.
Принцип забезпечення єдності діяльності, емоційної та інтелектуальний (І. Бех, О. Дяченко, Г. Кошелєва, М. Поддьяков). Науковці довести, що мозок дитини формується поступово: з мозку дій (його розвиток пов'язаний з розвитком рухів і сенсорного досвіду дитини, забезпечення тактильного, вестибулярного та опорно-рухового апарату), потім мозок емоцій (його розвиток залежить від здатності обробляти емоційна інформація, необхідна для вміння налагоджувати контакти з зовнішній світ через емоції та почуття, близькі стосунки з людьми) – до мозок інтелекту (його формування відбувається за рахунок формування перших двох структур головного мозку і забезпечує розвиток інтелекту, що виявляється в здібностях розуміти і робити висновки, виявляти співпереживання, любов, співчуття. Так, розумовий мозок старшого дошкільника служить основою для формування та розвиток таких якостей особистості, як чуйність, відповідальність, співчуття тощо.
Принцип пріоритету збагачення особистого досвіду дитини (І. Бех, С. Ладивір, Т. Пироженко). Перш за все, мова йде про трилінійність практичного. досвід дитини, що передбачає поєднання її життєвого досвіду (спонтанний процес відпрацювання дій у повсякденних життєвих ситуаціях), досвід організовані форми навчання (передбачає участь в інтегрованих заняттях, проблемно-практичні ситуації, рухливі ігри, квести тощо) та досвід самостійна свідома дія в предметно-розвиваючому середовищі (залучення до самостійної пізнавально-творчої, експериментальної або театральної діяльності діяльності) [2].
Принцип інтеграції передбачає в рамках однієї навчальної теми різноманітні «форми діяльності для втілення творчих розумових актів дитина» (В. Кудрявцев). Так, це ж поняття можна засвоїти дитини різними засобами вираження та сприйняття. Тобто один образ отримані в результаті читання оповідання, можна завершити засобами емоційне відчуття, малювання, конструювання, ліплення, творчість рухові образи і т. д.
Принцип активного залучення сім’ї до навчально-виховного процесу дошкільних навчальних закладів питання виховання основних якостей. Суть цього принципу ґрунтується на розуміння того, що дає об'єднання зусиль вихователів дитячого садка та батьків можливість створити єдиний розвиваючий простір, комфортні умови для гармонійний розвиток особистості дитини. Ми враховуємо цей принцип один з найважливіших.
1 2 3