Ім'я файлу: Вознюк Віталій Вікторович 35 26 39.docx
Розширення: docx
Розмір: 104кб.
Дата: 26.03.2022
скачати
Пов'язані файли:
Реферат Шістдесятництво, дисидентський і правозахисний рух (кіне
Проектування інформаційного забезпечення.doc
Тестове_завдання_з_дисципліни_Психологія_і_етика_ділового_спілку
Циклова комісія гуманітарних дисциплін.docx
Подготовка.DOCX
Here are my three favorite lessons from the book called.docx
Acces 1.docx
ЕНЕРГОЕФЕКТИВНА ЕКСПЛУАТАЦІЯ ХЛІБОПЕКАРСЬКИХ ПЕЧЕЙ.pdf
3 Розробка структурної схеми приладу.doc
За двумя зайцами 38.docx
Положення жінки на Русі.doc
кр3.0.ppt

Міністерство освіти і науки України

Рівненський державний гуманітарний університет

Факультет математики та інформатики

Реферат

на тему:

Індивідуально-типологічні особливості саморегуляції

Виконав:

Студент групи Інф-1

(заочна форма навчання)

Вознюк Віталій Вікторович

Перевірила:

ст. в. Широких А.О.

Рівне-2021

Вступ

Перетворення та вдосконалення внутрішніх компонентів структури навчальної діяльності є підґрунтям успішності навчання студента, засвоєння ним загальних та спеціальних компетентностей, ефективності його подальшої професійної діяльності. У цьому контексті функцію провідних характеристик особистості студента набувають здатність до самовизначення, самоактуалізації, самодетермінації, саморефлексії. Провідним механізмом формування таких якостей особистості вважається довільна усвідомлена активність, яка забезпечується процесами саморегуляції поведінки та діяльності. Останні напрацювання науковців в галузі психології, визначають усвідомлену саморегуляцію як особливий, найбільш високий рівень саморегуляції діяльності. Виходячи з вищезазначеного, компоненти навчальної діяльності студентів варто вивчати у комплексі з механізмами саморегуляції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідники проблеми саморегуляції особистості дають визначення даному психічному феномену та вивчають окремі структурні елементи системи саморегуляції.

Зокрема:

Чеснокова під саморегуляцією розуміє таку форму регуляції діяльності, котра містить результати самопізнання та емоційно-ціннісне ставлення до себе на всіх етапах - від початкової мотивації до оцінки результатів діяльності. У загальній моделі системи саморегуляції виділено такі ланки: прийняття мети діяльності; формування моделі значущих умов діяльності та розробка програми виконавчих дій; виділення критеріїв успішності діяльності; здійснення контролю та оцінювання результатів; корекція при невідповідності результатів поставленій меті.

За визначенням О.О. Конопкіна, психічна саморегуляція - один із вищих рівнів регуляції активності біологічних систем, який відображає якісну специфіку реалізації її психічних можливостей відображення і моделювання дійсності, зокрема рефлексію суб’єкта самого себе, своєї активності, діяльності, вчинків. Також автор виділяє основні принципи саморегуляції діяльності - системність, активність, усвідомленість.

За О.К. Осницьким, саморегуляція діяльності є процесом регулювання, що здійснюється людиною як суб’єктом діяльності та спрямований на приведення можливостей людини відповідно до вимог цієї діяльності. Тобто, людина сама приводить свої можливості у відповідність до вимог певної діяльності, а окремі моменти фізіологічної саморегуляції та саморегуляції психічних станів можуть стати предметом цілеспрямованого управління у зв’язку із завданнями, які стоять перед особистістю.

К.О. Абульханова-Славська вказує, що в процесі саморегуляції особистість враховує не тільки необхідну в даній ситуації «міру активності», а й свої можливості, які спираються на сукупність мотивів, соціально-психологічні орієнтації тощо. За допомогою саморегуляції особистість визначає співвідношення значущості для себе і суспільної корисності та вибирає відповідну форму прояву активності.

В.І. Моросанова у системі саморегуляції виділяє такі структурні елементи: зміст (джерела активності особистості, внутрішня мотивація); процес (варіанти регуляції діяльності на певному рівні досягнень); самооцінка (основа, яка визначає мотиви, спрямованість, засоби та оцінку результатів діяльності). Для вивчення індивідуально-типологічних особливостей системи регуляції довільної активності автором запропоноване поняття індивідуального стилю саморегуляції. До стильових особливостей саморегуляції входять індивідуальні особливості регуляторних процесів - цілі, моделювання умов, програмування дій, оцінювання результатів, а також стильові особливості - самостійність, ініціативність, гнучкість. Автор виділяє гармонійний стиль саморегуляції, у якому всі процеси регуляції розвинені приблизно однаково, та акцентований, в якому наявні різні рівні сформованості окремих процесів.

Підвищення ефективності навчально-професійної діяльності зумовлює необхідність комплексного розвитку в студентів як процесів довільної саморегуляції (планування і програмування навчальної підготовки, врахування значущих умов навчання, процесів контролю та корекції), так і відповідних регуляторно- особистісних якостей (самостійність, ініціативність, гнучкість).

Усвідомленою саморегуляцією є рівень психічної регуляції, організація та функціонування якого здійснюється і контролюється довільно та усвідомлено. Високий рівень особистісної саморегуляції ще має назву самодетермінації, яка полягає у здатності особистості свідомо та самостійно організовувати своє життя й визначати власний розвиток. Механізм самокерування власною навчальною діяльністю виявляється в тому, що студент виступає для себе одночасно як об’єкт і суб’єкт управління, що планує, організовує, контролює і аналізує власні навчальні дії. Таке самокерування стає рефлексивним, воно є наслідком суттєвої зміни ставлення до навчальної діяльності, процесом управління студентом власною навчальною діяльністю: він не тільки передбачає результати дій, а й довільно організовує їх, не просто порівнює результати дій з еталоном, а й визначає критерії контролю і оцінки, тобто починає опановувати процес.

Зіставлення структури саморегуляції зі структурою навчальної діяльності студента (мотивація, прийняття задач, сформованість дій, навички самоконтролю та самооцінки) доводить необхідність комплексного вивчення даних аспектів для виявлення їх взаємообумовленості та взаємовпливів.

Список використаних джерел

  1. Абульханова-Славская К. А. Личность в процессе деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности. Хрестоматия. - Т. 2. - Самара : Изд.дом. «Бахрах», 1999. - 240 с.

  2. Галузо П. Р. Осознанная саморегуляция учебной деятельности студентов: [монография] / П. Р. Галузо. - Гродно : ГрГУ, 2015. - 138 с.

  3. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъективности / О. А. Конопкин // Психологические механизмы регуляции деятельности: [монография]. - М. : Ленанд, 2011. - 320 с.

  4. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. - М. : Просвещение, 1985. - 128 с.

  5. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека: [монография] / В. И. Моросанова. - М. : Наука, 2010. - 518 с.

  6. Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека // В. И. Моросанова, Е. М. Коноз // Вопр. психол. - 2000. - № 2.- С. 118-127.

  7. Осницкий А. К. Психологические механизмы

самостоятельности / А. К. Осницкий. - М. : Обнинск: ИГ- СОЦИН, 2010. - 232 с.

  1. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. - М. : Изд-во «Наука», 1977. - 144 с.

Міністерство освіти і науки України

Рівненський державний гуманітарний університет

Факультет математики та інформатики

Реферат

на тему:

Структура навчальної діяльності. Психологічні компоненти

Виконав:

Студент групи Інф-1

(заочна форма навчання)

Вознюк Віталій Вікторович

Перевірила:

ст. в. Широких А.О.

Рівне-2021

Вступ

Приступаючи до розгляду питання про особливості і основні характеристики навчальної діяльності, важливо ще раз згадати відмінності таких понять, які іноді приймаються за синоніми: навчання, вчення, навчальна діяльність.

Навчання - це система педагогічних впливів, спрямованих на привласнення дитиною нормативних зразків пізнання, поведінки, створених суспільством, тобто це соціально організований і заданий норматив сприйняття картини світу в наукових поняттях.

Вчення - це складний процес переробки (переосмислення) власного досвіду, його зміни під впливом навчання; формування психічних новоутворень - когнітивних, операційних, мотиваційних. Вчення - це створення учнем уявлення про навколишню дійсність за допомогою формування особистісно значимого образу світу, побудови індивідуальних моделей пізнання.

Іншими словами, вчення - це прийняття нормативу, але обов'язково "пропущеного через суб'єктивний досвід" ( "зовнішнє через внутрішнє" - за висловом С. Л. Рубінштейна). Це означає, що далеко не будь-які поняття, організовані в систему (навіть за всіма правилами науки логіки), будуть засвоєні, а тільки ті, які входять до складу суб'єктивного (особистісно значимого) досвіду учня.

Тому завданням навчання є не впровадження нормативу, а узгодження його з суб'єктивним досвідом учня. Якщо суб'єктивний досвід учня ігнорується, або нівелюється, або насильно переробляється, то, на думку деяких педагогів і психологів, спотворюється сама природа вчення.

Особливе значення вкладається в поняття "навчальна діяльність".

Поняття навчальна діяльність , введене Д. Б. Ельконіна, позначає особливу діяльність учня , свідомо спрямовану їм на здійснення цілей навчання і виховання, що приймаються учнем як своїх особистих цілей. Д. Б. Ельконін зазначав, що "навчальна діяльність є, перш за все, така діяльність, в результаті якої відбуваються зміни в самому учня. Це діяльність по самостійній зміні, її продуктом є ті зміни, які відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті" .

Навчальна діяльність в такій інтерпретації відрізняється і від поняття навчальної діяльності в широкому сенсі слова, під яким в педагогіці розуміється будь-яка діяльність в процесі навчання, а також від поняття навчальної діяльності у вузькому сенсі слова, що позначає провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці. У роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, А. К. Маркової поняття "навчальна діяльність" наповнюється власне діяльним змістом і сенсом і поширюється на інші віки, воно пов'язане з особливим "відповідальним ставленням", по С. Л. Рубінштейну, суб'єкта до предмету навчання.

Можна говорити про п'ять характеристиках навчальної діяльності в порівнянні з вченням:

1) вона спеціально спрямована на оволодіння матеріалом і рішення навчальних завдань;

2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття;

3) загальні способи дії передують рішення задач (так, вчення але типу проб і помилок, коли немає передує загального способу, програми дії, не є навчальною діяльністю);

4) навчальна діяльність веде до зміни в самому суб'єкті, що, за визначенням Д. Б. Ельконіна, є основною її характеристикою;

5) відбуваються зміни психічних властивостей і поведінки учня "в залежності від результатів своїх власних дій" (І. Лінгарт).

Згідно С. Л. Рубінштейну, діяльність людини, його практична і теоретична діяльність, в тому числі і діяльність навчання, включають психічні процеси (мотиваційні, пізнавальні і т.зв.) і зовнішні акти руху , здійснюють вплив на об'єкт. Перші є спонукають, направляють, підготовчими, "які планують", регулюючими, другі "виконавчими". Перші мають своїм результатом план, програму, а другі - реальний результат впливу.

Таким чином, будь-яка діяльність має такі складові: потреби - мотив - мета - умова досягнення мети. З цими складовими співвідносяться: діяльність - дії - операції. Діяльність має більш загальні мотиви і цілі (наприклад, навчитися писати), дії - приватні мотиви і цілі (написання окремих букв), операції - акти, на які розпадається дію (написання елементів букв). Це приватні дії, їх результат усвідомлюється лише як засіб, а не як мета.

Навчальна діяльність характеризується тим же будовою і має наступну зовнішню структуру , що складається з таких основних компонентів, як:

1) мотивація;

2) навчальні завдання;

3) навчальні дії;

4) контроль, що переходить в самоконтроль;

5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Деякими авторами виділяються три компоненти навчальної діяльності, відповідні будь-який інший повноцінної діяльності:

1) водно-мотиваційний компонент (навчальна мотивація);

2) операційно-пізнавальний компонент (навчальні завдання і навчальні дії, що утворюють навчальну ситуацію);

3) рефлексивно-оцінний компонент (навчальні дії контролю і оцінки).

Розглянемо докладніше кожен з компонентів зовнішньої структури навчальної діяльності.

Водно-мотиваційний компонент навчальної діяльності є найважливішою частиною і першим умовою успішності навчального процесу.

С.Л. Рубінштейн писав: "Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які перед ним ставляться в ході навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі , а й внутрішньо прийняті , тобто щоб вони придбали значимість для учня і знайшли, таким чином, відгук і опорну точку в його переживаннях " .

Дитина повинна бути зацікавлений, мотивувати для активного включення в навчальну діяльність.

Термін "мотив" в різних текстах позначає різні явища: інстинктивні імпульси, інтереси, бажання, прагнення, ідеали, ціннісні орієнтації та ін. "Загальним недоліком існуючих точок зору і теорій є відсутність системного підходу до розгляду процесу мотивації, внаслідок чого будь-який фактор, що впливає на виникнення спонукання та прийняття рішення, оголошується мотивом ". Як вказував А. Н. Леонтьєв, в сучасній психології залишається нез'ясованим обсяг поняття "мотив": "... в строкатому переліку мотивів можна виявити такі, як життєві цілі та ідеали, але також і такі, як подразнення електричним струмом".

Під терміном " мотивація " розуміється складна, багаторівнева система побудників, що включає в себе потреби, мотиви, цінності.

Для розуміння мотивації людей необхідно відштовхуватися від поняття " потреби ". Люди сильно відрізняються змістом і інтенсивністю своїх потреб. Відомий американський психолог А. Маслоу виділив п'ять базових потреб:

1) фізіологічні потреби (потреба в їжі, воді, сні І Т.Д.). На думку автора, це найбільш нагальні з усіх потреб, поки вони не будуть задоволені, потреби більш високого рівня не будуть актуалізуватися;

2) потреби в безпеці (свобода від страху, тривоги, потреба в стабільності і захисту);

3) потреба в приналежності і любові (бажання мати дружні відносини, бути повноправним членом організації, подолати почуття самотності);

4) потреба у визнанні (завоювання статусу, визнання, престижу);

5) потреба в самоактуалізації (прагнення до актуалізації закладених в людині можливостей).

У більш пізніх роботах А. Маслоу представив ще дві потреби: потреба в пізнанні і розумінні , естетичні потреби. Пізнавальна потреба, і тим більше потреба в самореалізації набувають значимість для людини тільки тоді, коли задоволені більш актуальні, базові для людини потреби - фізіологічні і потреба в безпеці, стверджував А. Маслоу. Тому важко вимагати високої пізнавальної активності у голодного, наляканого або просто засмученого учня.

Незважаючи на те що потреби розглядаються як причини будь-якої діяльності людини, треба відзначити, що вони самі не забезпечують діяльність, що приводить до їх задоволення. Потреба - це негативний стан, стан нестачі, що породжує пошукову поведінку. Предмет потреби і є побудником спрямованої діяльності. Такий предмет і є мотивом діяльності.

Мотив, за А. Н. Леонтьєву, це опредмечена потреба. Наприклад, пізнавальна потреба учня викликає пошукову активність (читання книжок, відвідування лекцій і т.п.). Ця діяльність призводить до усвідомлення інтересу до математики. Тобто пізнавальна потреба опредметилась в математичних знаннях. Мотивом подальшої поведінки учня є отримання знань з математики. Усвідомлення мотиву дозволяє поставити мету, наприклад, надходження на математичний факультет або самостійне вивчення математики. Значить, мотив - це спонукання до певної діяльності.

Коли говорять про мотивації людини як сукупності всіх його мотивів, то зазвичай вказують лише найбільш стійкі і досить сильні мотиви до певної діяльності, мотиви ситуативні та слабкі не вказуються. Помилково вважати, що мотивація (наприклад, до навчання) - це особистісна риса, яка у одних є, а в інших - ні. Безсумнівно, існують індивідуальні відмінності в базовому мотиваційному рівні, проте потрібно мати на увазі, що мотивація визначається ще й ситуаційними чинниками.

Так, навчальна мотивація визначається:

- Самої освітньої системою;

- Організацією освітнього процесу;

- Особливостями учня;

- Особливостями педагога;

- Специфікою навчального предмета.

С.Л. Рубінштейн зазначав своєрідну діалектику інтересів і діяльності (1946). Так, учень може погано займатися, тому що у нього немає інтересу до предмета, і він може втратити інтерес до предмету, тому що він став в силу тих чи інших умов погано займатися. Часто різні мотиви до навчальної діяльності настільки взаємопов'язані, що їх неможливо розрізнити або протиставити.

Навчальна діяльність пов'язана з різними інтересами учня. З різними його бажаннями і потребами: отримати знання, стати лідером в групі, спілкуватися з однолітками і т.д. Можна сказати, що навчальна діяльність, як і будь-яка інша, полімотивована.

При класифікації мотивів навчання виділяють дві основні групи, які, в свою чергу, містять мотиви різних рівнів.

1. Мотиви, закладені в самій навчальної діяльності (пізнавальні):

а) мотиви, пов'язані з утриманням вчення: прагнення учня дізнатися нові факти, зрозуміти закономірності, проникнути в суть явища;

б) мотиви, пов'язані з процесом навчання: прагнення проявити інтелектуальну активність, долати перешкоди в процесі вирішення завдань.

2. Мотиви, пов'язані з тим, що лежить поза самої навчальної діяльності (соціальні мотиви):

а) широкі соціальні мотиви: борг і відповідальності, розуміння соціальної значимості навчання;

б) вузькі соціальні мотиви: прагнення зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення;

в) мотиви соціального співробітництва: орієнтація на різні способи співпраці з іншою людиною (М. В. Матюхіна, А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлов).

Мотиви можна також розділити на внутрішні і зовнішні. До внутрішнім мотивів належать такі, як власний розвиток в процесі навчання, дії разом з іншими і для інших, пізнання нового. Внутрішні мотиви безпосередньо пов'язані з самою діяльністю.

Мотиви, які спонукають дану діяльність, але які безпосередньо не пов'язані з нею, називаються зовнішніми по відношенню до цієї діяльності. Такі мотиви, як розуміння необхідності навчання для подальшого життя, процес навчання як можливість спілкування, похвала від значущих осіб є цілком природними і корисними в навчальній діяльності, хоча їх вже не можна віднести повністю до внутрішніх форм навчальної мотивації. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання заради лідерства, престижу, прагнення опинитися в центрі уваги, навчання як вимушена поведінка. Найбільш різко виражені зовнішні моменти в мотивах навчання заради матеріальної винагороди і уникнення невдач.

З огляду на полімотивованість навчальної діяльності, вчителю в роботі необхідно звертати увагу на те, що в процесі навчання у школярів складається ієрархія мотивів навчання, де домінуючими можуть бути або пізнавальні мотиви, або широкі соціальні мотиви. Але саме розвиток внутрішньої мотивації навчання - це рух вгору. Воно відбувається як зрушення зовнішнього мотиву (схвалення, позитивна оцінка) на мету навчання (засвоєння нових знань, розвиток своїх здібностей).

Умовами для внутрішнього мотивування процесу навчання школяра є : надання свободи вибору; максимально можливе зняття зовнішнього контролю, мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання; завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень учня; залучення учнів до оцінної діяльності; незвичайна форма навчання (урок-конференція, урок-подорож, рольова гра тощо); постійний аналіз життєвих ситуацій, звернення до особистого досвіду учня; почуття причетності до спільної справи в учня; орієнтир вчителя на індивідуальні особливості учня; ставлення вчителя до свого предмета і до учня; підвищення самооцінки дитини в процесі уроку.

Набагато простіше в плані мотивації учнів рухатися вниз, тобто актуалізувати зовнішні мотиви навчання. Тому в реальній педагогічній практиці батьків і вчителів часто використовуються такі "педагогічні підкріплення", які призводять до регресу внутрішньої мотивації навчання у школярів. Ними можуть бути: надмірна увага і нещирі похвали, невиправдано завищені оцінки, матеріальну винагороду, а також жорсткі покарання, принижує критика, невиправдано занижені оцінки.

Таким чином, підвищуючи в структурі мотивації учня питома вага внутрішньої мотивації навчання, вчитель використовує внутрішню енергетику дитини, а не споруджує хитромудрі зовнішні важелі.

З опорою на високий рівень мотивації дитини на освоєння знання учитель переходить до наступного етапу в структурі навчальної діяльності - операційно-пізнавальному , що включає в себе виконання учням навчальних завдань і навчальних дій.

Навчальна задача - це мета, яка ставиться перед учнями у формі проблемного завдання і тим самим створює навчальну і проблемну ситуацію па уроці.

Д. Б. Ельконін виділяв навчальні завдання, як підлягає засвоєнню спосіб дії, і практичні завдання - навчальні дії. При вирішенні практичного завдання учень домагається зміни об'єкта своєї дії (пише, малює, стругає і т.п.). Навчальна ж завдання може вважатися вирішеною, коли відбулися заздалегідь задані зміни в самому суб'єкті.

Таким чином, Д. Б. Ельконін вважав навчальне завдання основною одиницею навчальної діяльності, так як "се мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, а не в зміні предметів, з якими діє суб'єкт".

Відбувається перетворення учня з не володіє певними знаннями, вміннями і навичками в заволодів ними, тому діяльність навчання може бути визначена як діяльність по самозміні, саморозвитку.

Щоб краще усвідомити значущі зміни, що відбуваються в різних областях психіки дитини в процесі навчання, варто звернутися до таксономії навчальних цілей американських педагогів Б. Блюма і Д. Кратоволя. Ця схема також допоможе педагогу чітко сформулювати цілі і завдання уроку, теми, розділу.

Список використаної літератури

  1. Ельконін Д. Б. Психологічні умови навчання // Навчання і розвиток молодших школярів. М., 1970. С. 77.

  2. Ільясов І. І. Структура процесу навчання. М .: Видавництво МДУ. 1986; Зимова І. Л. Педагогічна психологія: навч, посібник. Ростов н / Д: Фенікс, 1997. С. 252.

  3. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер-Ком, 1998. С. 500.

  4. Ільїн Е. П. Мотивація і мотиви. СПб .: Пітер, 2000. С. 7.

  5. Леонтьєв A. II. Діяльність. Свідомість. Особистість. М .: Политиздат, 1975. С. 189.

  6. Фрідман Л. М., Кулагіна І. Ю. Психологічний довідник вчителя. М .: Просвещение, 1991.

  7. Ельконін Д. Б. Психологічні питання формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці / під ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чамата // Питання психології навчання і виховання. К., 1961. С. 12.

  8. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. М .: Педагогіка, 1973. С. 85.

  9. Ільясов І. І. Структура процесу навчання. М .: Видавництво МДУ. 1986.

  10. Гальперін П. Я., Кобильніцкая С. Л. Експериментальне формування уваги. М .: Видавництво МДУ. 1 974.

Міністерство освіти і науки України

Рівненський державний гуманітарний університет

Факультет математики та інформатики

Реферат

на тему:

Різноманіття підходів до розуміння освітньої технології.

Виконав:

Студент групи Інф-1

(заочна форма навчання)

Вознюк Віталій Вікторович

Перевірила:

ст. в. Широких А.О.

Рівне-2021

Вступ

Технологічний підхід характеризує спрямованість педагогічних досліджень на вдосконалення діяльності навчання, підвищення її результативності, інструментальності, інтенсивності. Технологія навчання як упорядкована сукупність і послідовність методів і процесів забезпечує реалізацію дидактичного проекту і досягнення діагностованого результату. До основних характеристик технологій навчання належать системність, науковість, концептуальність, відтворюваність, діагностичність, ефективність, умотивованість, алгоритмічність, інформаційність. Для моделювання технологи навчання важлива постановка цілей і цільова орієнтація навчання. До основних технологій навчання належать: технологія проблемного і диференційованого навчання, технологія інтенсифікації та індивідуалізації навчання, технологія програмованого навчання, інформаційна технологія, технологія розвивального навчання, кредитно-трансферна система організації навчання.

Загальна характеристика педагогічних технологій

Зміст освіти в дидактичній системі відповідає на запитання "що?", тобто - що вивчати у конкретних (конкретно-історичних) умовах. Донесення змісту освіти, змісту навчання та його осягнення суб’єктами навчання процесуально відбувається за допомогою педагогічних технологій (ПТ). Тобто ПТ відповідає у дидактичній системі на запитання "як?", яким чином студентам у вищій школі пропонують осягати зміст освіти.

Різні аспекти педагогічних технологій досліджують декілька поколінь учених філософів, психологів, педагогів вищої та загальноосвітньої школи. Проблеми ПТ не мають територіальних меж. Найбільше розроблені питання педагогічної технології у галузі педагогічної освіти.

Довготривала історія розвитку ПТ відбиває трансформацію наукового терміну "технологія в освіті" у категорію "педагогічна технологія" і далі у "технології навчання", "технології розвитку" тощо. У науковій термінології вважають рівноположеними (варіаціями) понятійні блоки "освітня технологія", "технологія освіти", "педагогічна технологія", "технологія навчання", хоча вчені пропонують уточнені характеристики кожного з них.

Освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти (Т.С. Назарова) як єдиного освітнього простору. Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального освітнього простору. Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції освіти, освітні системи тощо






Педагогічні технології втілюють тактику реалізації освітніх технологій у навчальний процес шляхом упровадження моделей навчального процесу і тотожних моделей управління цим процесом. Педагогічна технологія в межах тактики реалізації освітніх технологій будується на знанні закономірностей функціонування педагогічної системи у визначених умовах навчання, їй притаманні загальні риси та закономірності реалізації навчального процесу незалежно від конкретної навчальної дисципліни.

Педагогічна технологія функціонує як триєдина система і характеризується такими аспектами (за Г.К. Селевком):

  • науковий - як розділ дидактики, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання та проектує педагогічні процеси;

  • процесуальний - як вибудуваний алгоритм застосування конкретних способів, принципів, регуляторів, засобів для досягнення намічених цілей і результатів у навчанні;

  • дієвий - як реальний процес навчання, здійснення спроектованого процесу в сукупності методологічних, інструментальних та особистісних компонентів.

Технологія навчання - це розділ педагогічної технології, що вивчає, досліджує, узагальнює принципи, закономірності, форми, методи та прийоми навчального процесу, їх вплив на засвоєння студентом знань, формування умінь і навичок, розвиток його потенційних здібностей, світогляду, громадянської позиції тощо.

Технологія навчання відбиває шлях засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах конкретної науки, галузі, навчальної дисципліни, теми, питання та у кордонах обраної технології освіти (за Т.С. Назаровою).

Технології навчання покликані організаційно упорядкувати всі змінні процесу навчання, побудувати його поетапну послідовність, визначити умови реалізації, співставити з можливостями досягнення результату тощо.

Список використаної літератури

  1. Баханов К. Що таке технологія навчання / К. Баханов // Шлях освіти. – 1999. – № 3. – С. 23–25.

  2. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: шляхи реалізації / Іван Бех // Рідна школа. – 1999. – № 12. – С. 13–16.

  3. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : книга для учителя / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с. – (Серия : Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

  4. Белкин А. С. Витагенное образование. Голографический подход / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. – Екатеринбург : Изд-во УГПУ, 1999. – С. 5–63.

  5. Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.

  6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

  7. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога / Н. М. Борытко. – М.: Академия, 2006. – 288 с.

  8. Буркова Л. Технології в освіті / Л. Буркова // Рідна школа. – 2001. – № 2. – С. 18–19.

  9. Вагин И. О. Практический сталкинг: путь к успеху / И. Вагин, П. Рипинская. – М. : ООО «Издательство АСТ : «Издательство Астрель» : ЗАО НПП «Ермак», 2004. – 279 с.

  10. Василенко Н. В. Хмарні технології в управлінні навчальним закладом / Н. В. Василенко. – Х. : Вид. група «Основа», 2015. – 112 с

скачати

© Усі права захищені
написати до нас