Тема: «Шляхи та методи педагогічного досвіду та його узагальнення»
Зміст:
Введення
Введення
Найважливіші завдання педагогічної науки: можливості розкриття ефективних механізмів застосування (впровадження) педагогічних нововведень, оптимальної інноваційної діяльності впровадження. Це особливо необхідно в умовах постійного оновлення системи освіти. У проблемі впровадження концентрується протиріччя теорії і практики, належного і сущого, педагогічної думки і практичної дії, її реалізації. Відзначається три загальних фактора, сприяють вирішенню проблеми впровадження: доступ до фондів науково-педагогічних цінностей і зразків дослідів; закріплення обов'язків щодо впровадження в правові та кваліфікаційні вимоги; спрямованість особистості на самовідновлення професіоналізму. Узагальнений варіант алгоритму використання, впровадження та узагальнення педагогічного досвіду:
1. вивчення задач, сформульованих в нормативних документах;
2. аналіз стану практики і зіставлення даних з соціальними вимогами;
3. побудова еталона перетворення педагогічної практики;
4. пошук ідей, рекомендацій, які можуть бути впроваджені;
5. розробка комплексної програми, що включає закономірності впровадження;
6. підготовка засобів: дидактичних, матеріальних, інформаційних, організаторських та ін;
7. теоретична, методична, психологічна підготовка учасників впровадження;
8. встановлення зв'язку з авторами рекомендацій.
Метою даної контрольної роботи виступає: визначення ролі масового, передового, новаторського досвіду в розвитку педагогічної науки.
Масовий педагогічний досвід - сукупність практичних знань, умінь, навичок, придбаних педагогом у ході повсякденної навчально-виховної роботи; основа професійної майстерності вчителя; одне з джерел розвитку педагогічної науки.
Передовий педагогічний досвід - результат творчого пошуку шкіл і вчителів, що відкриває нові педагогічні факти, що створює нові педагогічні цінності, раніше невідомі в педагогічній науці та шкільній практиці, або суттєво модифікує стосовно до сучасних завдань навчання і виховання існуючі форми, методи і прийоми навчально-виховної роботи .
Новаторський педагогічний досвід - принципово новий досвід педагога, що виходить за межі наявних наукових знань; характеризується системною перебудовою педагогом своєї діяльності, в результаті чого досягається значне і стійке підвищення ефективності педагогічного процесу.
У педагогічному словнику за редакцією Г.М. Коджаспірова педагогічний досвід визначається як "активне освоєння та реалізація педагогом у практиці законів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, дитячого колективу і власної особистості; передовий досвід характеризується тим, що педагог отримує кращі результати за рахунок удосконалення наявних коштів, оптимальної організації педагогічного процесу.
Першим важливим ознакою чи критерієм ППО є його відповідність тенденціям суспільного розвитку, соціального замовлення. Передові педагоги чуйно реагують на вимоги суспільства до навчання і виховання підростаючого покоління і знаходять ефективні шляхи вдосконалення, модернізації педагогічного процесу у відповідності з цими вимогами.
Друга ознака ППО - висока результативність і ефективність педагогічної діяльності. ППО повинен давати "рясний урожай", висока якість знань, значні зрушення у рівні вихованості, у загальному та спеціальному розвитку дітей. Причому результати педагогів повинні істотно відрізнятися за якістю при порівнянні з результатами масового досвіду діяльності педагогів і колективів.
Третій показник ППО - оптимальне витрачання сил і засобів педагогів і дітей для досягнення стійких позитивних результатів навчання, виховання і розвитку.
Не можна вважати передовим такий досвід, при якому високий рівень знань досягається за рахунок перевантаження дітей додатковими заняттями, великим обсягом трудомістких завдань і т.д.
Праця педагога-новатора не повинен супроводжуватися перенапряжениям його сил і сил дітей, приносити шкоду їх здоров'ю.
Четвертий показник ППО - стабільність результатів навчально-виховного процесу. Збереження заданого рівня результатів при змінних умовах навчання і виховання, а також досягнення позитивних результатів протягом досить тривалого часу. П'ятий показник ППО - наявність в ньому елементів новизни.
Вони виявляються в результаті спостережень педагогічного процесу. Безпосереднє спостереження дає можливість бачити реальний педагогічний процес в його русі та розвитку, новизну педагогічних ідей, прийомів, засобів і методів педагогічного впливу в порівнянні з загальноприйнятим у практиці. Вони можуть виявлятися на рівні наукових відкриттів (новий зміст, нові форми, методи навчання та виховання, встановлення нових закономірностей, ефективного вдосконалення педагогічної праці та підвищення його результатів. Потім як ефективне застосування на практиці відомих наукових положень і вдосконалення на цій основі навчально-виховного процесу і як реалізація окремих сторін педагогічної праці. У практиці бувають випадки підміни ППО прожектерством. Прожектерскіе починання, які найчастіше робляться "на показ", в гонитві за дешевим успіхом, не витримують перевірки часом, не дають стійких позитивних педагогічних результатів. Ось чому так важливо безпомилково відрізняти дійсно ППО від безпідставного прожектерства. Почуття нового завжди пов'язане з широтою педагогічного кругозору, з глибоким розумінням перспектив розвитку ОУ.
Шостий показник ППО - його актуальність і перспективність.
Обгрунтування актуальності та перспективності досвіду має випливати з двох основних позицій:
· Якою мірою цей досвід сприяє вирішенню основних завдань виховання і навчання, поставлених перед ОУ (соціальне замовлення), для подальшого вдосконалення практики навчально-виховної роботи;
· Які протиріччя і труднощі, що зустрічаються в масовій практиці успішно вирішуються даним досвідом. Розкриття протиріч, на розв'язання яких був спрямований досвід педагога, допомагає глибше зрозуміти сенс, наукове і практичне значення досвіду і по гідності оцінити досягнуті результати
Сьомий показник ППО - репрезентативність.
Репрезентативність - це:
· Достатня перевірка досвіду за часом;
· Підтвердження позитивних результатів не тільки в роботі одного вчителя, вихователя, а й у діяльності всіх педагогів, які беруть цей досвід на озброєння;
· Можливість повторення та творчого використання досвіду одного педагога іншими, розширення цього досвіду до масового.
Восьмий показник ППО - відповідність його сучасним досягненням педагогіки і методики, наукова обгрунтованість.
Повинна існувати можливість аналізувати передовий досвід з позицій сучасних педагогічних знань. ППО може бути або результатом творчих теоретичних пошуків педагога або його знахідкою у процесі спроб і помилок. Але в будь-якому випадку такий досвід завжди буде мати наукову основу. Одне із завдань узагальнення ППО і полягає в тому, щоб дати йому наукове тлумачення.
При наявності цих ознак даний досвід варто зарахувати до передового, але потім треба ще раз визначити, якою мірою дана ознака виявляється.
· Колективний, груповий та індивідуальний, залежно від того, хто є його автором.
· Дающий високі результати за ознакою ефективності
· Дослідницький, частково пошуковий, репродуктивний - визначається за ступенем новизни. В останньому успішно повторюються вже відомі методичні рекомендації та досвід інших педагогів-майстрів праці. У пошуковому досвіді вносяться елементи нового у відомий досвід. Дослідницький (новаторський) - це коли педагог передбачає нові шляхи вирішення навчально-виховних завдань, експериментально доводячи їх.
· Емпіричний, науково-теоретичний - визначається за рівнем наукової обгрунтованості
· Психолого-педагогічний, практичний - визначається за характером наукової обгрунтованості.
· Тривалий, короткочасний - за тривалістю в часі
Основні етапи роботи з вивчення та узагальнення ППО (за Р. Г. Амосову):
· Визначення мети вивчення ППО.
· Відбір найбільш типових форм і методів педагогічної практики, встановлення ступеня їх закономірності.
· Вибір засобів і методів вивчення ППО.
· Висування гіпотези, що пояснює продуктивність даного досвіду
· Виділення диагностирующих одиниць вивчання
· Фіксація специфічних умов, в яких розвивається процес виховання на обраних ділянках вивчення досвіду.
· Зіставлення плану вивчення досвіду
· Узагальнення схожих форм ППО і виведення достовірних кількісних і якісних характеристик.
· Аналіз отриманих результатів, облік вкладу в отриманий результат всіх воздействовавших ланок навчально-виховного процесу.
· Розробка рекомендацій і визначення подальших перспектив розвитку досвіду.
Щоб виявити, вивчити досвід педагога і, узагальнивши його, зробити корисним для інших, потрібно скласти програму вивчення ППО (з анкетами, опитувальниками), використовуючи запропонований нами досвід.
Вивчення та узагальнення досвіду:
1. Виявлення об'єкта вивчення:
o оцінка діяльності педагога за допомогою діагностичної програми спостереження;
o виявлення педагогів, які отримують стійкі позитивні результати;
o перший збір інформації про діяльність педагога;
o виявлення чинників, що сприяють отриманню високих результатів;
o визначення об'єктів вивчення.
2. Постановка мети вивчення:
o виявлення істотного протиріччя, на вирішення якої спрямований творчий педагога;
o формулювання проблеми;
o теоретичне обгрунтування досвіду;
o виявлення гіпотези про сутність і основних ідеях досвіду;
o формулювання мети вивчення.
3. Збір інформації про досліджуваному досвіді:
o відбір методів збору і обробки інформації;
o складання програми спостереження за діяльністю педагога і дітей на заняттях і в повсякденному житті з вивченої проблеми;
o реалізація методів збору інформації про досвід.
4. Педагогічний аналіз зібраної інформації:
o розчленування досліджуваного досвіду на частини, що відповідають основним ідеям досвіду;
o оцінка ідей досвіду на основі критеріїв;
Зміст:
Введення
1. Передовий педагогічний досвід і його значення в розвитку педагогічної науки
2. Масовий і новаторський педагогічний досвід. Шляхи, методи, узагальнення та їх значення у розвитку педагогічної науки
Список використаної літературиВведення
Найважливіші завдання педагогічної науки: можливості розкриття ефективних механізмів застосування (впровадження) педагогічних нововведень, оптимальної інноваційної діяльності впровадження. Це особливо необхідно в умовах постійного оновлення системи освіти. У проблемі впровадження концентрується протиріччя теорії і практики, належного і сущого, педагогічної думки і практичної дії, її реалізації. Відзначається три загальних фактора, сприяють вирішенню проблеми впровадження: доступ до фондів науково-педагогічних цінностей і зразків дослідів; закріплення обов'язків щодо впровадження в правові та кваліфікаційні вимоги; спрямованість особистості на самовідновлення професіоналізму. Узагальнений варіант алгоритму використання, впровадження та узагальнення педагогічного досвіду:
1. вивчення задач, сформульованих в нормативних документах;
2. аналіз стану практики і зіставлення даних з соціальними вимогами;
3. побудова еталона перетворення педагогічної практики;
4. пошук ідей, рекомендацій, які можуть бути впроваджені;
5. розробка комплексної програми, що включає закономірності впровадження;
6. підготовка засобів: дидактичних, матеріальних, інформаційних, організаторських та ін;
7. теоретична, методична, психологічна підготовка учасників впровадження;
8. встановлення зв'язку з авторами рекомендацій.
Метою даної контрольної роботи виступає: визначення ролі масового, передового, новаторського досвіду в розвитку педагогічної науки.
Масовий педагогічний досвід - сукупність практичних знань, умінь, навичок, придбаних педагогом у ході повсякденної навчально-виховної роботи; основа професійної майстерності вчителя; одне з джерел розвитку педагогічної науки.
Передовий педагогічний досвід - результат творчого пошуку шкіл і вчителів, що відкриває нові педагогічні факти, що створює нові педагогічні цінності, раніше невідомі в педагогічній науці та шкільній практиці, або суттєво модифікує стосовно до сучасних завдань навчання і виховання існуючі форми, методи і прийоми навчально-виховної роботи .
Новаторський педагогічний досвід - принципово новий досвід педагога, що виходить за межі наявних наукових знань; характеризується системною перебудовою педагогом своєї діяльності, в результаті чого досягається значне і стійке підвищення ефективності педагогічного процесу.
1. Передовий педагогічний досвід і його значення в розвитку педагогічної науки
Визначення поняття "передовий педагогічний досвід"
До передового педагогічного досвіду в більш вузькому і строгому сенсі цього поняття відносять таку практику, яка містить в собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, те, що інакше називається новаторством. Такий педагогічний досвід особливо цінний тому, що він прокладає нові шляхи у педагогічній практиці та педагогічній науці, тому саме новаторський досвід в першу чергу підлягає аналізу, узагальнення та поширення. Між простим майстерністю і новаторством часто буває важко провести межу, тому що, опанувавши відомими в науці принципами та методами, педагог зазвичай не зупиняється на досягнутому. Знаходячи і використовуючи все нові і нові оригінальні прийоми або по-новому, ефективно поєднуючи старі, педагог-майстер поступово стає справжнім новатором. З цього випливає, що поширювати і впроваджувати в практику ОУ треба будь-який позитивний досвід, але особливо глибоко і всебічно потрібно аналізувати, узагальнювати і поширювати досвід педагогів-новаторів.У педагогічному словнику за редакцією Г.М. Коджаспірова педагогічний досвід визначається як "активне освоєння та реалізація педагогом у практиці законів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, дитячого колективу і власної особистості; передовий досвід характеризується тим, що педагог отримує кращі результати за рахунок удосконалення наявних коштів, оптимальної організації педагогічного процесу.
Критерії (показники) відбору передового педагогічного досвіду
Для виявлення ступеня ефективності педагогічного процесу та його оцінки треба мати критерій, в якому визначені: ознаки об'єкта, міра для визначення того, якою мірою виражений та чи інша ознака в даного об'єкта. Без цих компонентів немає надійного критерію і, значить, неможлива об'єктивна оцінка педагогічного досвіду.Першим важливим ознакою чи критерієм ППО є його відповідність тенденціям суспільного розвитку, соціального замовлення. Передові педагоги чуйно реагують на вимоги суспільства до навчання і виховання підростаючого покоління і знаходять ефективні шляхи вдосконалення, модернізації педагогічного процесу у відповідності з цими вимогами.
Друга ознака ППО - висока результативність і ефективність педагогічної діяльності. ППО повинен давати "рясний урожай", висока якість знань, значні зрушення у рівні вихованості, у загальному та спеціальному розвитку дітей. Причому результати педагогів повинні істотно відрізнятися за якістю при порівнянні з результатами масового досвіду діяльності педагогів і колективів.
Третій показник ППО - оптимальне витрачання сил і засобів педагогів і дітей для досягнення стійких позитивних результатів навчання, виховання і розвитку.
Не можна вважати передовим такий досвід, при якому високий рівень знань досягається за рахунок перевантаження дітей додатковими заняттями, великим обсягом трудомістких завдань і т.д.
Праця педагога-новатора не повинен супроводжуватися перенапряжениям його сил і сил дітей, приносити шкоду їх здоров'ю.
Четвертий показник ППО - стабільність результатів навчально-виховного процесу. Збереження заданого рівня результатів при змінних умовах навчання і виховання, а також досягнення позитивних результатів протягом досить тривалого часу. П'ятий показник ППО - наявність в ньому елементів новизни.
Вони виявляються в результаті спостережень педагогічного процесу. Безпосереднє спостереження дає можливість бачити реальний педагогічний процес в його русі та розвитку, новизну педагогічних ідей, прийомів, засобів і методів педагогічного впливу в порівнянні з загальноприйнятим у практиці. Вони можуть виявлятися на рівні наукових відкриттів (новий зміст, нові форми, методи навчання та виховання, встановлення нових закономірностей, ефективного вдосконалення педагогічної праці та підвищення його результатів. Потім як ефективне застосування на практиці відомих наукових положень і вдосконалення на цій основі навчально-виховного процесу і як реалізація окремих сторін педагогічної праці. У практиці бувають випадки підміни ППО прожектерством. Прожектерскіе починання, які найчастіше робляться "на показ", в гонитві за дешевим успіхом, не витримують перевірки часом, не дають стійких позитивних педагогічних результатів. Ось чому так важливо безпомилково відрізняти дійсно ППО від безпідставного прожектерства. Почуття нового завжди пов'язане з широтою педагогічного кругозору, з глибоким розумінням перспектив розвитку ОУ.
Шостий показник ППО - його актуальність і перспективність.
Обгрунтування актуальності та перспективності досвіду має випливати з двох основних позицій:
· Якою мірою цей досвід сприяє вирішенню основних завдань виховання і навчання, поставлених перед ОУ (соціальне замовлення), для подальшого вдосконалення практики навчально-виховної роботи;
· Які протиріччя і труднощі, що зустрічаються в масовій практиці успішно вирішуються даним досвідом. Розкриття протиріч, на розв'язання яких був спрямований досвід педагога, допомагає глибше зрозуміти сенс, наукове і практичне значення досвіду і по гідності оцінити досягнуті результати
Сьомий показник ППО - репрезентативність.
Репрезентативність - це:
· Достатня перевірка досвіду за часом;
· Підтвердження позитивних результатів не тільки в роботі одного вчителя, вихователя, а й у діяльності всіх педагогів, які беруть цей досвід на озброєння;
· Можливість повторення та творчого використання досвіду одного педагога іншими, розширення цього досвіду до масового.
Восьмий показник ППО - відповідність його сучасним досягненням педагогіки і методики, наукова обгрунтованість.
Повинна існувати можливість аналізувати передовий досвід з позицій сучасних педагогічних знань. ППО може бути або результатом творчих теоретичних пошуків педагога або його знахідкою у процесі спроб і помилок. Але в будь-якому випадку такий досвід завжди буде мати наукову основу. Одне із завдань узагальнення ППО і полягає в тому, щоб дати йому наукове тлумачення.
При наявності цих ознак даний досвід варто зарахувати до передового, але потім треба ще раз визначити, якою мірою дана ознака виявляється.
Класифікація передового педагогічного досвіду.
· Комплексний (взята за основу широта змісту) - поєднання навчання і виховання.· Колективний, груповий та індивідуальний, залежно від того, хто є його автором.
· Дающий високі результати за ознакою ефективності
· Дослідницький, частково пошуковий, репродуктивний - визначається за ступенем новизни. В останньому успішно повторюються вже відомі методичні рекомендації та досвід інших педагогів-майстрів праці. У пошуковому досвіді вносяться елементи нового у відомий досвід. Дослідницький (новаторський) - це коли педагог передбачає нові шляхи вирішення навчально-виховних завдань, експериментально доводячи їх.
· Емпіричний, науково-теоретичний - визначається за рівнем наукової обгрунтованості
· Психолого-педагогічний, практичний - визначається за характером наукової обгрунтованості.
· Тривалий, короткочасний - за тривалістю в часі
Основні етапи роботи з вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду
Робота з вивчення, узагальнення та поширення ППО - це не тимчасова кампанія, не епізодичне захід, що проводиться раз на рік у вигляді науково-практичної конференції чи педагогічних читань, а обов'язковий елемент повсякденної діяльності вчителів, вихователів, керівників ОУ. Оскільки від правильної постановки цієї справи значною мірою залежить ефективність і якість роботи ОУ, його не можна пускати на самоплив, а необхідно здійснювати "поетапно", в певній послідовності.Основні етапи роботи з вивчення та узагальнення ППО (за Р. Г. Амосову):
· Визначення мети вивчення ППО.
· Відбір найбільш типових форм і методів педагогічної практики, встановлення ступеня їх закономірності.
· Вибір засобів і методів вивчення ППО.
· Висування гіпотези, що пояснює продуктивність даного досвіду
· Виділення диагностирующих одиниць вивчання
· Фіксація специфічних умов, в яких розвивається процес виховання на обраних ділянках вивчення досвіду.
· Зіставлення плану вивчення досвіду
· Узагальнення схожих форм ППО і виведення достовірних кількісних і якісних характеристик.
· Аналіз отриманих результатів, облік вкладу в отриманий результат всіх воздействовавших ланок навчально-виховного процесу.
· Розробка рекомендацій і визначення подальших перспектив розвитку досвіду.
Щоб виявити, вивчити досвід педагога і, узагальнивши його, зробити корисним для інших, потрібно скласти програму вивчення ППО (з анкетами, опитувальниками), використовуючи запропонований нами досвід.
Вивчення та узагальнення досвіду:
1. Виявлення об'єкта вивчення:
o оцінка діяльності педагога за допомогою діагностичної програми спостереження;
o виявлення педагогів, які отримують стійкі позитивні результати;
o перший збір інформації про діяльність педагога;
o виявлення чинників, що сприяють отриманню високих результатів;
o визначення об'єктів вивчення.
2. Постановка мети вивчення:
o виявлення істотного протиріччя, на вирішення якої спрямований творчий педагога;
o формулювання проблеми;
o теоретичне обгрунтування досвіду;
o виявлення гіпотези про сутність і основних ідеях досвіду;
o формулювання мети вивчення.
3. Збір інформації про досліджуваному досвіді:
o відбір методів збору і обробки інформації;
o складання програми спостереження за діяльністю педагога і дітей на заняттях і в повсякденному житті з вивченої проблеми;
o реалізація методів збору інформації про досвід.
4. Педагогічний аналіз зібраної інформації:
o розчленування досліджуваного досвіду на частини, що відповідають основним ідеям досвіду;
o оцінка ідей досвіду на основі критеріїв;
o визначення причинно-наслідкових зв'язків між заявленою проблемою і ідеєю досвіду;
o виявлення місця і ролі досвіду в цілісній педагогічній системі.
5. Узагальнення досвіду:
o систематизація і синтез отриманих на основі аналізу даних;
o формулювання сутності та провідної ідеї досвіду;
o розкриття умов, в яких розвивався досвід і труднощі, з якими стикався педагог;
o визначення меж застосування досвіду та його практичної значущості для інших педагогів;
o опис досвіду відповідно до певних вимог.
Отже, після виявлення досвіду, починається процес його вивчення. Період вивчення досвіду вкрай складний і відповідальний. Якщо керівник буде судити тільки за результатом, без ретельного аналізу педагогічного процесу, можна заздалегідь передбачити непотрібність такого вивчення.
· Педагогічні завдання. При аналізі та оцінці цього елемента досвіду педагога необхідно з'ясувати, які саме завдання він поставив перед собою.
· Зміст навчання. Аналіз повинен встановити, як педагог визначає зміст навчання, якою мірою воно відповідає наміченим педагогічним завданням.
· Діяльність педагога. При аналізі та оцінці досвіду педагога необхідно звернути увагу на відповідність його діяльності поставленим педагогічним завданням, специфіку змісту навчання, рівнем підготовленості дітей до навчання в школі, індивідуальним особливостям дітей і т.д.
· Діяльність дітей на заняттях. При аналізі та оцінці діяльності дітей особливо важливо встановити, як вони ставляться до неї (працюють цілеспрямовано, з захопленням, інтересом або неохоче).
· Матеріальне оснащення діяльності педагога і дітей. При аналізі та оцінці цього елемента досвіду необхідно встановити, наскільки вдало і відповідно до поставлених педагогічними завданнями, особливостями змісту навчання підібрані і використовуються навчально-наочні посібники, сучасні технічні засоби, обладнання, дидактичні матеріали і т.д. Особливу увагу слід звернути на виявлення оригінальних посібників, дидактичних матеріалів, виготовлених силами педагога.
· Зовнішні умови (в яких відбувається навчання). При аналізі та оцінці слід звернути увагу на ті умови, які найбільш вдало організує і використовує педагог для досягнення позитивних результатів навчання.
· Результати вивчення. При аналізі та оцінці необхідно враховувати вміння не тільки відтворювати знання, а й самостійно їх набувати і застосовувати; виявляти вміння і навички, зміни у розвитку дітей, рівня вихованості. Зі сказаного вище видно, що аналіз, тобто розчленовування на частини цілісного педагогічного процесу, одночасно супроводжується встановленням зв'язків між окремими частинами, елементами цілого. З'ясовується, яку функцію виконує кожен виділений елемент у цілісному педагогічному досвіді, як він впливає на досягнення стійких позитивних результатів. А це вже є узагальнення. Під узагальненням розуміють висновки чи думки загального характеру, що виникають в результаті аналізу і зіставлення окремих фактів, явищ. Чим глибше і різнобічну аналіз, тим більше цінних узагальнюючих висновків можна витягти з фактів досвіду. А це дуже важливо, тому що передається не сам досвід. А думки, виділені з досвіду, на основі яких можна сформулювати рекомендації.
o Вивчення діяльності педагога, тривале спостереження за його роботою, відвідування занять, виховних заходів тощо:
o аналіз якості знань, умінь, навичок дітей, рівня їх вихованості, динаміки загального розвитку;
o виявлення способів, прийомів, досвіду управління та організації пізнавальної діяльності дітей, за допомогою яких досягнуто позитивний досвід;
o виявлення відсутності перевантаження дітей;
o визначення в досвіді роботи елементів новизни.
o Визначення відповідності вивчає та узагальнює досвід критеріям оцінки ППО.
o Опис і аналіз умов, при яких досягнуті позитивні результати.
o Обговорення та аналіз ППО на Раді педагогів, винесення рішення.
o Поширення ППО на методичних заходах ОУ. Матеріали досвіду наочно оформити та подати до методкабінету.
2. Оформлення узагальненого передового педагогічного досвіду.
o Педагогічна характеристика вчителя (вихователя) і т.д., підписана керівником.
o П.І.Б. Освіта. Яке, коли закінчив навчальний заклад. Педстажу. Нагороди. Кваліфікаційна категорія.
· Зберігайте й накопичуйте матеріали, що відображають досвід вашої роботи: плани, конспекти, дидактичні посібники і т.д.
· Обираючи тему для узагальнення досвіду, постарайтеся врахувати успіхи та недоліки у вашій роботі і роботу ваших колег. Доцільно взяти тему, яку ви вважаєте найбільш важливою і потрібною, і постарайтеся її оформити як можна точніше і конкретніше.
· Накидайте короткий план теми (3-4 основних питання), потім складіть по ньому тези
· Спочатку накидайте чернетку. До межі скорочуйте введення, уникайте загальних фраз, не прагніть писати "наукоподібно".
· Оцініть практично свій досвід. Повідомляючи про успіхи, не забудьте про недоліки, труднощі, помилки. Головний критерій хорошого досвіду - результати. Розповідь про досвід нецікавий і непереконливий, якщо в ньому не показано, як ростуть і розвиваються діти.
· Матеріал намагайтеся викладати строго за планом, коротко, логічно, уникаючи повторень.
· Працюючи над темою, радьтеся з колегами, розповідайте їм про свої труднощі, сумніви. Так можуть з'явитися цінні думки, потрібні факти.
· Підберіть і належним чином оформіть додатки (схеми, карти, таблиці, роботи дітей, список літератури тощо)
· Пам'ятайте, що, узагальнюючи педагогічний досвід, ви виконуєте важливу суспільну обов'язок: сприяєте подальшому поліпшенню якості навчання і виховання підростаючого покоління.
Будь-яка організаційна одиниця може використовувати практично всі форми і методи узагальнення та поширення ППО.
Названі організаційні одиниці не виключають і інші способи узагальнення та поширення ППО. У кожному ОУ, виходячи з конкретних умов і складу педагогічного колективу, обирають той спосіб, який найбільш їм підходить.
Виявити, вивчити, узагальнити, поширити ППО - це ще не все, впровадити його, ось найбільш важка складова частина цієї роботи. Головне для успішного впровадження ППО - це вміння адміністрації зацікавити педагогів новим досвідом, викликати у них бажання й творчу готовність оволодіти ним. Тут неприпустимо застосування будь-яких адміністративних заходів. Потрібно, щоб педагог сам вдумливо відібрав корисне для себе, творчо переробив і органічно поєднав зі своїм особистим досвідом.
Узагальнюючи практику впровадження ППО, можна назвати такі основні елементи, з яких складається цей складний процес: ознайомлення педагогів з ППО, роз'яснення переваг рекомендованих нововведень в порівнянні зі звичайними способами роботи; показ у дії методів і прийомів роботи, які підлягають впровадженню; практичне навчання педагогів використанню рекомендованих методів і прийомів (школа ППО, семінари, практикуми; рішення Ради освітян ДОП, виробничої наради з рекомендаціями про впровадження ППО; контроль за виконанням рішень, надання необхідної допомоги в подоланні виниклих утруднень.
Отже, необхідно використовувати різноманітні активні форми поширення ППО.
Важливо організувати вивчення педагогічного досвіду цілісно і всебічно, спираючись на системний підхід, гідність якого полягає в тому, що з його допомогою можна виявити і представити суму розрізнених явищ в якості єдиної взаємозалежної сукупності, коли кожен елемент всередині цієї системи розглядається, з одного боку, як автономна частина, а з іншого - як самостійна складна система, що включає в себе інші елементи.
Процес узагальнення педагогічного досвіду включає в себе наступні процедурні етапи: розпізнавання його специфіки, інтерпретація та опис. У період сприйняття і попереднього знайомства застосовуються емпіричні методи збору інформації (опитування, спостереження, робота з документацією та ін), йдуть процеси розпізнавання особливостей педагогічного досвіду, його інтерпретації, відбувається перетворення та моделювання педагогічної діяльності вчителя, навчальних дій учнів, виявляється специфіка у навчально -виховної роботи вчителя, основний упор робиться на теоретичні методи дослідження.
На етапі опису весь зібраний матеріал узагальнюється, систематизується і викладається у літературно обробленій формі з метою пропаганди та розповсюдження. Результат може бути викладений у вигляді педагогічної монографії, методичних рекомендацій, наукової статті, доповіді, реферату, дипломної або курсової роботи і т.п. В основному тут застосовуються закони, методи і прийоми формальної логіки - пояснення, доказ, класифікація та ін, що необхідно для побудови наукового дискурсу.
Розглянемо кожен з позначених етапів докладніше. Етап розпізнавання педагогічного досвіду починається зі створення гіпотези про сприймаємо об'єкті, яка може бути сформульована на основі апріорної моделі об'єкта або його попереднього аналізу. Потім уточнюється уявлення про об'єкт, що передбачає перевірку гіпотези і вимагає додаткового аналізу об'єкта з використанням контекстуальної інформації та інших джерел знань. Для визначення цілого необхідно визначити його частини і розглянути їх у складі цілого. Цілісний процес сприйняття педагогічного об'єкта можливий лише в рамках гіпотези про всебічно сприйманому об'єкті.
Перед дослідником може бути поставлено завдання узагальнення досвіду роботи того чи іншого педагога, того чи іншого навчального закладу. У більшості своїй мова може йти про узагальнення масового педагогічного досвіду, що відрізняється від передового досвіду вчителів-новаторів. Масовий - це досвід типових шкіл і позашкільних установ, що відображає досягнутий рівень розвитку педагогічної практики і реалізує в ній досягнення педагогічної науки. Основна відмінність досвіду роботи типових шкіл від передового полягає в тому, що в останньому досягається високий результат освітньої діяльності, в ньому присутні елементи новизни, оригінальності та новаторства.
Щодо останнього ознаки зауважимо, що нерідко суб'єктивний підхід до оцінки нового більшою мірою залежить не від роботи вчителя і його досягнень, а від позиції дослідника, узагальнюючого його досвід. Ф.Ш. Терегулов вважає, що "будь-яка педагогічна діяльність, будь-педагогічний досвід, хоча б незначною мірою, завжди є самостійним і несе в собі новизну".
Справа в тому, що педагогічна нововведення може бути виділено на різних рівнях. Згідно з позицією Ф.Ш. Терегулова, при узагальненні досвіду новизну можна знайти у кожного вчителя на одному з трьох рівнів: теоретичних ідей і положень; методичних рекомендацій та принципів; індивідуального педагогічної майстерності, педагогічної техніки.
Дослідники проблеми узагальнення педагогічного досвіду в якості основних критеріїв вказують на новизну, оптимальність, відповідність досягненням педагогічної науки, результативність та ін Всі вищеназвані критерії в порівнянні з критерієм результативності відрізняються суб'єктивним підходом до висування того чи іншого навчального закладу в якості носія передового досвіду, якогось зразка . Наприклад, новизна, як було зазначено вище, проявляється в роботі кожного вчителя на тому чи іншому рівні. Критерій оптимальності передбачає оптимальне поєднання використовуваних прийомів, методів та змісту педагогічної діяльності, що схоже на "масло масляне", так як сам термін може бути визначений тільки через поняття результативності.
Критерій відповідності досягненням педагогічної науки заснований на припущенні, що теорія завжди йде попереду практики, прокладаючи для неї перспективні шляхи, прогнозуючи майбутні результати. Однак це не завжди так, тому критерій науковості може стати гальмом на шляху прогресу не тільки при оцінці практики, але навіть і оригінальних гіпотез всередині самої педагогічної теорії.
Головним критерієм визначення передового педагогічного досвіду є висока результативність, так як обгрунтоване судження про роботу можна винести лише при отриманні кінцевих результатів, а не запланованих досягнень. Критерій результативності потребу в поясненні. Вона зводиться до зменшення навчального часу на опрацювання матеріалу при одночасному збільшенні обсягу засвоєних знань, умінь і навичок. Критерій результативності характеризується через поняття інтенсивності та ефективності педагогічної праці. Висока інтенсивність розуміється або як економія часу, або як різке кількісне збільшення засвоєного навчального матеріалу при тих же витратах часу, що й раніше. М.М. Скаткін та О.С. Богданова підкреслювали: "Більше передовим є той досвід, який забезпечує позитивний результат при меншій, ніж зазвичай, витрати часу і сил вчителя та учнів. Не можна вважати передовим досвід, при якому високий рівень знань з одного предмета досягається за рахунок інших дисциплін".
Висока ефективність педагогічної праці проявляється в тому, що при тих же витратах часу, крім традиційного засвоєння матеріалу, відбуваються цілеспрямовані зміни в психіці учнів: розвивається інтелект, формується креативність мислення, виховуються моральні якості особистості. Ефективність означає досягнення сталого багаторічного позитивного результату в навчанні та вихованні. Необхідно, щоб учні опановували міцними і твердими знаннями програмного матеріалу, ставали розвиненими, а не просто знаючими людьми. Непрямим чином на це звертали увагу М.М. Скаткін та О.С. Богданова: "Тільки той досвід навчання, - читаємо ми в монографії" Методи педагогічних досліджень ", - можна вважати дійсно позитивним, який забезпечує значні зрушення в загальному розвитку школярів. Показниками цього можуть служити зросла спостережливість учнів; вміння аналізувати і синтезувати, абстрагувати й узагальнювати , а в області практичних дій - вміння провести детальний аналіз об'єкта, що підлягає виготовленню, виділити необхідні робочі операції, намітити їх послідовність; в процесі роботи контролювати свої дії, співвідносячи заготівлю і зразок, і вчасно вносити необхідні корективи у свої дії ".
Отже, етап розпізнавання педагогічного досвіду передбачає відділення передового досвіду від масового за критерієм "результативність" шляхом визначення стійких позитивних результатів педагогічної діяльності. Тим самим передовий досвід відокремлюється з масового. При визначенні результативності навчання не можна допускати відвертого окозамилювання, живучою повсякденному процентоманії, навмисного завищення оцінок. Відмінники та двієчники завжди є й у слабкому, і в сильному класі; інша справа, яке педагогічний зміст криється за цими "двійками" і "п'ятірками" в тому чи іншому випадку.
Етап інтерпретації педагогічного досвіду характеризується розпізнаванням і обробкою нової інформації. Цією проблемою в 60-х рр.. XX ст. почали займатися фахівці в області фізіології мозку і обчислювальної техніки, які хотіли зрозуміти механізм виникнення реакції організму на вплив середовища. Теоретичні знахідки цього періоду багато в чому актуальні для сучасного розуміння процесів розпізнавання змісту передового педагогічного досвіду.
Образи зовнішнього світу не закладені в людський мозок спочатку, вони не передаються у спадок від батьків до дітей. Це продукт творчої роботи людського мозку. Сприйняття об'єктів зовнішнього світу - процес досить об'єктивізована, тоді як переробка сприймають інформації головним мозком залежить від теоретичної підготовленості та спрямованості дослідника, від коректності висунутої робочої гіпотези, від рівня і якості наукової методологічної рефлексії. Дослідник, який не володіє методологічної грамотністю, що не знає основ педагогічної теорії, уподібниться починаючому велосипедисту, якого так і тягне проїхати повз рівного місця і упевнено звалитися в канаву, крім і всупереч його бажанням.
Образ зовнішнього світу являє собою продукт нашого сприйняття, співвіднесений з певною категорією, тому основна функція головного мозку полягає у відділенні цінної інформації від "шуму". Відповідно процес розпізнавання змісту нового педагогічного досвіду полягає в зчленуванні розрізнених педагогічних дій у струнку теоретичну систему.
Вивчаючи педагогічний досвід, аналізуючи і узагальнюючи його цілісно і всебічно, звернемо особливу увагу на наступні питання: що вдається вчителю краще, ніж іншим? Яким чином отримані позитивні результати його освітньої діяльності? За рахунок яких чинників він добивається збільшення продуктивності своєї праці? Які обмеження є для відтворення і тиражування даного досвіду?
З метою всебічного аналізу при узагальненні педагогічного досвіду слід застосовувати системний підхід, який полягає в тому, що педагогічний об'єкт розглядається як цілісний феномен, що складається з частин, пов'язаних між собою певними відносинами. Так, освітня діяльність може бути розглянута як процес навчання і виховання, розділений на урочну та позаурочну роботу. Звичайний шкільний урок може постати структурою, що складається з діяльності вчителя і діяльності учнів. Викладання може бути виражено у вигляді організаційних форм подачі навчального матеріалу, методів взаємодії з учнями, а методи можуть складатися з прийомів, які поділяються на окремі дії і т.д. При цьому перераховані дидактичні засоби на практиці поєднуються, взаємопов'язані, роз'єднати їх можна лише теоретично, подумки абстрагуючись від конкретної ситуації.
Швейцарський психолог Ж. Піаже у психології пізнання виділив дві фази: асиміляції і акомодації. Перша - це включення нового об'єкту в старі схеми, освоєння нового в компонентах старих, об'єднання приватних в більш загальну. Асиміляція відбувається у вигляді таких логічних операцій, як: класифікація, пояснення, доказ. Акомодація тобто перенесення актуалізуються вихідних схем стосовно до нових об'єктів шляхом зміни їх структури за допомогою конструювання нових схем. Отже, узагальнення педагогічного досвіду може бути вироблено або як асиміляція в рамках існуючої педагогічної теорії, або як акомодація шляхом створення нової педагогічної системи.
Відповідно до закону єдності і боротьби протилежностей, суперечності є рушійною силою будь-якого розвитку, тому діагностика досвіду роботи вчителя повинна починатися з аналізу педагогічних суперечностей і знайдених шляхів їх подолання. Отже, суть узагальнення педагогічного досвіду полягає у виявленні системи методичних прийомів, розроблених тим чи іншим педагогом для подолання конкретних педагогічних суперечностей.
Ф.Ш. Терегулов вважає, що кінцевий результат діяльності вчителя визначається трьома компонентами:
рівнем общепедагогических знань, майстерністю володіння методиками викладання шкільних предметів і ведення виховної роботи, а також сформованістю педагогічного мислення, наявністю морально-етичного потенціалу. Отже, в процесі узагальнення педагогічного досвіду ці компоненти і слід діагностувати. З перерахованих найбільш складна діагностика третього компоненту, тобто визначення емоційно-ціннісної сфери.
Опис виявленого, вивченого передового педагогічного досвіду є заключним етапом. Воно повинно відповідати вимогам системного, цілісного підходу, як і два попередніх етапи. Згідно методологічним загальнонауковим вимогам, цілісний опис класу об'єктів повинно відповідати двом основним умовам: по-перше, всі об'єкти даного класу відповідають даним припущенням, по-друге, жоден об'єкт іншого класу не задовольняє йому. Цілісність сприйняття припускає, що всі джерела інформації повинні по можливості перероблятися одночасно, а не послідовно.
Існують два види цілісного опису об'єктів: шаблонне і структурне. Перше передбачає представлення об'єкту в системному вигляді, коли, наприклад, попередньо задано, що опис має бути зроблено з позицій марксистської філософії та вітчизняної традиційної педагогіки. Прийняті для систем компоненти (мету, завдання, принципи, зміст, методи, форми, засоби і результат) регламентуються, як правило, політичними вимогами, перетворюючи освітню діяльність в якийсь шаблон, надаючи їй командно-адміністративну спрямованість. Шаблонне опис педагогічних явищ придатне лише в тих випадках, коли йому підлягають ті педагогічні системи, основні властивості і характеристики яких добре розроблені.
Структурний опис встановлює взаємозв'язки між елементами, деталями, окремими діями і прийомами, застосовуваними в освітній діяльності, уточнює причинно-наслідкові відносини, що існують усередині педагогічної структури. Кожен з окремих елементів, розглянутих в ній, може, у свою чергу, бути об'єктом, підданих аналітичному опису. Все це призводить до значного ускладнення процедури структурного опису педагогічної дійсності, зате корисно в ситуації функціонування нестандартних об'єктів з високим ступенем мінливості, наприклад, для опису індивідуального творчого стилю педагогічної діяльності конкретного педагога-новатора, що працює в традиційній школі.
Отже, узагальнення передового педагогічного досвіду з позицій системно-цілісного підходу відбувається наступним чином. Спочатку висувається припущення про сприймаємо об'єкті, виділяються і інтерпретуються його складові частини, після чого робиться спроба сконструювати з частин якесь ціле для перевірки істинності вихідної гіпотези. Сприймається об'єкт інтерпретується в рамках якого-небудь цілісного утворення, всередині системи, тому що, вивчаючи деталі об'єкта, неможливо з упевненістю судити про об'єкт у цілому. Цілісне опис педагогічних об'єктів може бути або шаблонним, або структурним. Перше придатне в тих випадках, коли додатково досліджується відоме явище, структурний опис - при недостатній вивченості змісту педагогічного досвіду. У процесі розпізнавання дослідник бере до уваги знання про педагогічну специфіці об'єкта, передісторію розвитку існуючої ситуації навчання, а також інформацію загального контексту.
Список використаної літератури:
1. Єрофєєва Т.І. Семінарські та практичні заняття з курсу «Методологія і методика педагогічного дослідження». - М., 1997.
2. Загвязінскій В.І. Учитель як дослідник. - М. - 1997.
3. Скаткін М.Н. Методологія і методика педагогічних досліджень. М. - 1996.
4. Основи дошкільної педагогіки / За ред. А.В. Запорожця, Т.А. Маркової. - М., 1980.
5. Підготовка студента - дослідника в системі вузівської образованія. / Под ред. В.І. Ядешко, В.І. Яшиній. - М., 1996.
6. Творчий пошук, передовий досвід, Новаторство / / Радянська педагогіка - 1986. Аркін Є.А.
7. Про педагогічний досвід: Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду / / Дитина в дошкільні роки. - М., 1968.
8. Дошкільна педагогіка / За ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова. М., 1989.
o виявлення місця і ролі досвіду в цілісній педагогічній системі.
5. Узагальнення досвіду:
o систематизація і синтез отриманих на основі аналізу даних;
o формулювання сутності та провідної ідеї досвіду;
o розкриття умов, в яких розвивався досвід і труднощі, з якими стикався педагог;
o визначення меж застосування досвіду та його практичної значущості для інших педагогів;
o опис досвіду відповідно до певних вимог.
Отже, після виявлення досвіду, починається процес його вивчення. Період вивчення досвіду вкрай складний і відповідальний. Якщо керівник буде судити тільки за результатом, без ретельного аналізу педагогічного процесу, можна заздалегідь передбачити непотрібність такого вивчення.
Аналіз та узагальнення досвіду
Під аналізом досвіду розуміють уявне розчленування цілісного педагогічного процесу на складові його елементи. Кошти, виділені шляхом аналізу елементи педагогічного досвіду оцінюються з точки зору їх педагогічної ефективності.· Педагогічні завдання. При аналізі та оцінці цього елемента досвіду педагога необхідно з'ясувати, які саме завдання він поставив перед собою.
· Зміст навчання. Аналіз повинен встановити, як педагог визначає зміст навчання, якою мірою воно відповідає наміченим педагогічним завданням.
· Діяльність педагога. При аналізі та оцінці досвіду педагога необхідно звернути увагу на відповідність його діяльності поставленим педагогічним завданням, специфіку змісту навчання, рівнем підготовленості дітей до навчання в школі, індивідуальним особливостям дітей і т.д.
· Діяльність дітей на заняттях. При аналізі та оцінці діяльності дітей особливо важливо встановити, як вони ставляться до неї (працюють цілеспрямовано, з захопленням, інтересом або неохоче).
· Матеріальне оснащення діяльності педагога і дітей. При аналізі та оцінці цього елемента досвіду необхідно встановити, наскільки вдало і відповідно до поставлених педагогічними завданнями, особливостями змісту навчання підібрані і використовуються навчально-наочні посібники, сучасні технічні засоби, обладнання, дидактичні матеріали і т.д. Особливу увагу слід звернути на виявлення оригінальних посібників, дидактичних матеріалів, виготовлених силами педагога.
· Зовнішні умови (в яких відбувається навчання). При аналізі та оцінці слід звернути увагу на ті умови, які найбільш вдало організує і використовує педагог для досягнення позитивних результатів навчання.
· Результати вивчення. При аналізі та оцінці необхідно враховувати вміння не тільки відтворювати знання, а й самостійно їх набувати і застосовувати; виявляти вміння і навички, зміни у розвитку дітей, рівня вихованості. Зі сказаного вище видно, що аналіз, тобто розчленовування на частини цілісного педагогічного процесу, одночасно супроводжується встановленням зв'язків між окремими частинами, елементами цілого. З'ясовується, яку функцію виконує кожен виділений елемент у цілісному педагогічному досвіді, як він впливає на досягнення стійких позитивних результатів. А це вже є узагальнення. Під узагальненням розуміють висновки чи думки загального характеру, що виникають в результаті аналізу і зіставлення окремих фактів, явищ. Чим глибше і різнобічну аналіз, тим більше цінних узагальнюючих висновків можна витягти з фактів досвіду. А це дуже важливо, тому що передається не сам досвід. А думки, виділені з досвіду, на основі яких можна сформулювати рекомендації.
Рекомендації з узагальнення передового педагогічного досвіду
1. Методика узагальнення ППО.o Вивчення діяльності педагога, тривале спостереження за його роботою, відвідування занять, виховних заходів тощо:
o аналіз якості знань, умінь, навичок дітей, рівня їх вихованості, динаміки загального розвитку;
o виявлення способів, прийомів, досвіду управління та організації пізнавальної діяльності дітей, за допомогою яких досягнуто позитивний досвід;
o виявлення відсутності перевантаження дітей;
o визначення в досвіді роботи елементів новизни.
o Визначення відповідності вивчає та узагальнює досвід критеріям оцінки ППО.
o Опис і аналіз умов, при яких досягнуті позитивні результати.
o Обговорення та аналіз ППО на Раді педагогів, винесення рішення.
o Поширення ППО на методичних заходах ОУ. Матеріали досвіду наочно оформити та подати до методкабінету.
2. Оформлення узагальненого передового педагогічного досвіду.
o Педагогічна характеристика вчителя (вихователя) і т.д., підписана керівником.
o П.І.Б. Освіта. Яке, коли закінчив навчальний заклад. Педстажу. Нагороди. Кваліфікаційна категорія.
Пам'ятка узагальнення передового педагогічного досвіду (рекомендації педагогам ОУ)
· Уважно стежте за науково-методичною літературою, ведіть бібліографію літератури з цікавить вас.· Зберігайте й накопичуйте матеріали, що відображають досвід вашої роботи: плани, конспекти, дидактичні посібники і т.д.
· Обираючи тему для узагальнення досвіду, постарайтеся врахувати успіхи та недоліки у вашій роботі і роботу ваших колег. Доцільно взяти тему, яку ви вважаєте найбільш важливою і потрібною, і постарайтеся її оформити як можна точніше і конкретніше.
· Накидайте короткий план теми (3-4 основних питання), потім складіть по ньому тези
· Спочатку накидайте чернетку. До межі скорочуйте введення, уникайте загальних фраз, не прагніть писати "наукоподібно".
· Оцініть практично свій досвід. Повідомляючи про успіхи, не забудьте про недоліки, труднощі, помилки. Головний критерій хорошого досвіду - результати. Розповідь про досвід нецікавий і непереконливий, якщо в ньому не показано, як ростуть і розвиваються діти.
· Матеріал намагайтеся викладати строго за планом, коротко, логічно, уникаючи повторень.
· Працюючи над темою, радьтеся з колегами, розповідайте їм про свої труднощі, сумніви. Так можуть з'явитися цінні думки, потрібні факти.
· Підберіть і належним чином оформіть додатки (схеми, карти, таблиці, роботи дітей, список літератури тощо)
· Пам'ятайте, що, узагальнюючи педагогічний досвід, ви виконуєте важливу суспільну обов'язок: сприяєте подальшому поліпшенню якості навчання і виховання підростаючого покоління.
Методика узагальнення та поширення ППО
Це питання охоплює організацію, основні форми і методи узагальнення та поширення ППО. Взаємозв'язок організації, форм і методів можна представити у вигляді такої схеми.| Організаційні одиниці | Форми | Методи |
| Методичні об'єднання | Відкриті заняття | Спостереження |
| Науково-педагогічний Семінар | Науково-практична конференція | Бесіда |
| Проблемна лабораторія | Рада освітян | Анкетування |
| Школа передового досвіду | Педагогічні читання | Аналіз документації |
| Школа педагогічної майстерності | Педагогічна виставка | Хронометрирование |
| Спецкурс | Диспути та дискусії | і т.д. |
| і т.д. | Самоосвіта | |
| Семінарські заняття | ||
| Практикуми | ||
| Консультації | ||
| і т.д. |
Названі організаційні одиниці не виключають і інші способи узагальнення та поширення ППО. У кожному ОУ, виходячи з конкретних умов і складу педагогічного колективу, обирають той спосіб, який найбільш їм підходить.
Виявити, вивчити, узагальнити, поширити ППО - це ще не все, впровадити його, ось найбільш важка складова частина цієї роботи. Головне для успішного впровадження ППО - це вміння адміністрації зацікавити педагогів новим досвідом, викликати у них бажання й творчу готовність оволодіти ним. Тут неприпустимо застосування будь-яких адміністративних заходів. Потрібно, щоб педагог сам вдумливо відібрав корисне для себе, творчо переробив і органічно поєднав зі своїм особистим досвідом.
Узагальнюючи практику впровадження ППО, можна назвати такі основні елементи, з яких складається цей складний процес: ознайомлення педагогів з ППО, роз'яснення переваг рекомендованих нововведень в порівнянні зі звичайними способами роботи; показ у дії методів і прийомів роботи, які підлягають впровадженню; практичне навчання педагогів використанню рекомендованих методів і прийомів (школа ППО, семінари, практикуми; рішення Ради освітян ДОП, виробничої наради з рекомендаціями про впровадження ППО; контроль за виконанням рішень, надання необхідної допомоги в подоланні виниклих утруднень.
Отже, необхідно використовувати різноманітні активні форми поширення ППО.
2. Масовий і новаторський педагогічний досвід. Шляхи, методи, узагальнення та їх значення у розвитку педагогічної науки
Розпізнавання, вивчення та узагальнення змісту нового досвіду є важливою теоретичною і практичною проблемою. Багато вчителів і методисти важко при вирішенні завдання узагальнення педагогічного досвіду. Це пов'язано з недостатньою визначеністю відповідних шляхів узагальнення в контексті системно-цілісного підходу. Відсутність загальних теоретичних підходів на практиці призводить до того, що подекуди за зміст нового педагогічного досвіду видається обіцянку майбутніх результатів. Особливу роль проблеми узагальнення нового досвіду підкреслює П.В. Копнін: "Вивчення та узагальнення передового досвіду виконує в гносеологічному відношенні дві функції: 1) воно служить перевіркою раніше висунутих теоретичних побудов, що носять гіпотетичний характер і 2) становить основу нових великих теоретичних узагальнень".Важливо організувати вивчення педагогічного досвіду цілісно і всебічно, спираючись на системний підхід, гідність якого полягає в тому, що з його допомогою можна виявити і представити суму розрізнених явищ в якості єдиної взаємозалежної сукупності, коли кожен елемент всередині цієї системи розглядається, з одного боку, як автономна частина, а з іншого - як самостійна складна система, що включає в себе інші елементи.
Процес узагальнення педагогічного досвіду включає в себе наступні процедурні етапи: розпізнавання його специфіки, інтерпретація та опис. У період сприйняття і попереднього знайомства застосовуються емпіричні методи збору інформації (опитування, спостереження, робота з документацією та ін), йдуть процеси розпізнавання особливостей педагогічного досвіду, його інтерпретації, відбувається перетворення та моделювання педагогічної діяльності вчителя, навчальних дій учнів, виявляється специфіка у навчально -виховної роботи вчителя, основний упор робиться на теоретичні методи дослідження.
На етапі опису весь зібраний матеріал узагальнюється, систематизується і викладається у літературно обробленій формі з метою пропаганди та розповсюдження. Результат може бути викладений у вигляді педагогічної монографії, методичних рекомендацій, наукової статті, доповіді, реферату, дипломної або курсової роботи і т.п. В основному тут застосовуються закони, методи і прийоми формальної логіки - пояснення, доказ, класифікація та ін, що необхідно для побудови наукового дискурсу.
Розглянемо кожен з позначених етапів докладніше. Етап розпізнавання педагогічного досвіду починається зі створення гіпотези про сприймаємо об'єкті, яка може бути сформульована на основі апріорної моделі об'єкта або його попереднього аналізу. Потім уточнюється уявлення про об'єкт, що передбачає перевірку гіпотези і вимагає додаткового аналізу об'єкта з використанням контекстуальної інформації та інших джерел знань. Для визначення цілого необхідно визначити його частини і розглянути їх у складі цілого. Цілісний процес сприйняття педагогічного об'єкта можливий лише в рамках гіпотези про всебічно сприйманому об'єкті.
Перед дослідником може бути поставлено завдання узагальнення досвіду роботи того чи іншого педагога, того чи іншого навчального закладу. У більшості своїй мова може йти про узагальнення масового педагогічного досвіду, що відрізняється від передового досвіду вчителів-новаторів. Масовий - це досвід типових шкіл і позашкільних установ, що відображає досягнутий рівень розвитку педагогічної практики і реалізує в ній досягнення педагогічної науки. Основна відмінність досвіду роботи типових шкіл від передового полягає в тому, що в останньому досягається високий результат освітньої діяльності, в ньому присутні елементи новизни, оригінальності та новаторства.
Щодо останнього ознаки зауважимо, що нерідко суб'єктивний підхід до оцінки нового більшою мірою залежить не від роботи вчителя і його досягнень, а від позиції дослідника, узагальнюючого його досвід. Ф.Ш. Терегулов вважає, що "будь-яка педагогічна діяльність, будь-педагогічний досвід, хоча б незначною мірою, завжди є самостійним і несе в собі новизну".
Справа в тому, що педагогічна нововведення може бути виділено на різних рівнях. Згідно з позицією Ф.Ш. Терегулова, при узагальненні досвіду новизну можна знайти у кожного вчителя на одному з трьох рівнів: теоретичних ідей і положень; методичних рекомендацій та принципів; індивідуального педагогічної майстерності, педагогічної техніки.
Дослідники проблеми узагальнення педагогічного досвіду в якості основних критеріїв вказують на новизну, оптимальність, відповідність досягненням педагогічної науки, результативність та ін Всі вищеназвані критерії в порівнянні з критерієм результативності відрізняються суб'єктивним підходом до висування того чи іншого навчального закладу в якості носія передового досвіду, якогось зразка . Наприклад, новизна, як було зазначено вище, проявляється в роботі кожного вчителя на тому чи іншому рівні. Критерій оптимальності передбачає оптимальне поєднання використовуваних прийомів, методів та змісту педагогічної діяльності, що схоже на "масло масляне", так як сам термін може бути визначений тільки через поняття результативності.
Критерій відповідності досягненням педагогічної науки заснований на припущенні, що теорія завжди йде попереду практики, прокладаючи для неї перспективні шляхи, прогнозуючи майбутні результати. Однак це не завжди так, тому критерій науковості може стати гальмом на шляху прогресу не тільки при оцінці практики, але навіть і оригінальних гіпотез всередині самої педагогічної теорії.
Головним критерієм визначення передового педагогічного досвіду є висока результативність, так як обгрунтоване судження про роботу можна винести лише при отриманні кінцевих результатів, а не запланованих досягнень. Критерій результативності потребу в поясненні. Вона зводиться до зменшення навчального часу на опрацювання матеріалу при одночасному збільшенні обсягу засвоєних знань, умінь і навичок. Критерій результативності характеризується через поняття інтенсивності та ефективності педагогічної праці. Висока інтенсивність розуміється або як економія часу, або як різке кількісне збільшення засвоєного навчального матеріалу при тих же витратах часу, що й раніше. М.М. Скаткін та О.С. Богданова підкреслювали: "Більше передовим є той досвід, який забезпечує позитивний результат при меншій, ніж зазвичай, витрати часу і сил вчителя та учнів. Не можна вважати передовим досвід, при якому високий рівень знань з одного предмета досягається за рахунок інших дисциплін".
Висока ефективність педагогічної праці проявляється в тому, що при тих же витратах часу, крім традиційного засвоєння матеріалу, відбуваються цілеспрямовані зміни в психіці учнів: розвивається інтелект, формується креативність мислення, виховуються моральні якості особистості. Ефективність означає досягнення сталого багаторічного позитивного результату в навчанні та вихованні. Необхідно, щоб учні опановували міцними і твердими знаннями програмного матеріалу, ставали розвиненими, а не просто знаючими людьми. Непрямим чином на це звертали увагу М.М. Скаткін та О.С. Богданова: "Тільки той досвід навчання, - читаємо ми в монографії" Методи педагогічних досліджень ", - можна вважати дійсно позитивним, який забезпечує значні зрушення в загальному розвитку школярів. Показниками цього можуть служити зросла спостережливість учнів; вміння аналізувати і синтезувати, абстрагувати й узагальнювати , а в області практичних дій - вміння провести детальний аналіз об'єкта, що підлягає виготовленню, виділити необхідні робочі операції, намітити їх послідовність; в процесі роботи контролювати свої дії, співвідносячи заготівлю і зразок, і вчасно вносити необхідні корективи у свої дії ".
Отже, етап розпізнавання педагогічного досвіду передбачає відділення передового досвіду від масового за критерієм "результативність" шляхом визначення стійких позитивних результатів педагогічної діяльності. Тим самим передовий досвід відокремлюється з масового. При визначенні результативності навчання не можна допускати відвертого окозамилювання, живучою повсякденному процентоманії, навмисного завищення оцінок. Відмінники та двієчники завжди є й у слабкому, і в сильному класі; інша справа, яке педагогічний зміст криється за цими "двійками" і "п'ятірками" в тому чи іншому випадку.
Етап інтерпретації педагогічного досвіду характеризується розпізнаванням і обробкою нової інформації. Цією проблемою в 60-х рр.. XX ст. почали займатися фахівці в області фізіології мозку і обчислювальної техніки, які хотіли зрозуміти механізм виникнення реакції організму на вплив середовища. Теоретичні знахідки цього періоду багато в чому актуальні для сучасного розуміння процесів розпізнавання змісту передового педагогічного досвіду.
Образи зовнішнього світу не закладені в людський мозок спочатку, вони не передаються у спадок від батьків до дітей. Це продукт творчої роботи людського мозку. Сприйняття об'єктів зовнішнього світу - процес досить об'єктивізована, тоді як переробка сприймають інформації головним мозком залежить від теоретичної підготовленості та спрямованості дослідника, від коректності висунутої робочої гіпотези, від рівня і якості наукової методологічної рефлексії. Дослідник, який не володіє методологічної грамотністю, що не знає основ педагогічної теорії, уподібниться починаючому велосипедисту, якого так і тягне проїхати повз рівного місця і упевнено звалитися в канаву, крім і всупереч його бажанням.
Образ зовнішнього світу являє собою продукт нашого сприйняття, співвіднесений з певною категорією, тому основна функція головного мозку полягає у відділенні цінної інформації від "шуму". Відповідно процес розпізнавання змісту нового педагогічного досвіду полягає в зчленуванні розрізнених педагогічних дій у струнку теоретичну систему.
Вивчаючи педагогічний досвід, аналізуючи і узагальнюючи його цілісно і всебічно, звернемо особливу увагу на наступні питання: що вдається вчителю краще, ніж іншим? Яким чином отримані позитивні результати його освітньої діяльності? За рахунок яких чинників він добивається збільшення продуктивності своєї праці? Які обмеження є для відтворення і тиражування даного досвіду?
З метою всебічного аналізу при узагальненні педагогічного досвіду слід застосовувати системний підхід, який полягає в тому, що педагогічний об'єкт розглядається як цілісний феномен, що складається з частин, пов'язаних між собою певними відносинами. Так, освітня діяльність може бути розглянута як процес навчання і виховання, розділений на урочну та позаурочну роботу. Звичайний шкільний урок може постати структурою, що складається з діяльності вчителя і діяльності учнів. Викладання може бути виражено у вигляді організаційних форм подачі навчального матеріалу, методів взаємодії з учнями, а методи можуть складатися з прийомів, які поділяються на окремі дії і т.д. При цьому перераховані дидактичні засоби на практиці поєднуються, взаємопов'язані, роз'єднати їх можна лише теоретично, подумки абстрагуючись від конкретної ситуації.
Швейцарський психолог Ж. Піаже у психології пізнання виділив дві фази: асиміляції і акомодації. Перша - це включення нового об'єкту в старі схеми, освоєння нового в компонентах старих, об'єднання приватних в більш загальну. Асиміляція відбувається у вигляді таких логічних операцій, як: класифікація, пояснення, доказ. Акомодація тобто перенесення актуалізуються вихідних схем стосовно до нових об'єктів шляхом зміни їх структури за допомогою конструювання нових схем. Отже, узагальнення педагогічного досвіду може бути вироблено або як асиміляція в рамках існуючої педагогічної теорії, або як акомодація шляхом створення нової педагогічної системи.
Відповідно до закону єдності і боротьби протилежностей, суперечності є рушійною силою будь-якого розвитку, тому діагностика досвіду роботи вчителя повинна починатися з аналізу педагогічних суперечностей і знайдених шляхів їх подолання. Отже, суть узагальнення педагогічного досвіду полягає у виявленні системи методичних прийомів, розроблених тим чи іншим педагогом для подолання конкретних педагогічних суперечностей.
Ф.Ш. Терегулов вважає, що кінцевий результат діяльності вчителя визначається трьома компонентами:
рівнем общепедагогических знань, майстерністю володіння методиками викладання шкільних предметів і ведення виховної роботи, а також сформованістю педагогічного мислення, наявністю морально-етичного потенціалу. Отже, в процесі узагальнення педагогічного досвіду ці компоненти і слід діагностувати. З перерахованих найбільш складна діагностика третього компоненту, тобто визначення емоційно-ціннісної сфери.
Опис виявленого, вивченого передового педагогічного досвіду є заключним етапом. Воно повинно відповідати вимогам системного, цілісного підходу, як і два попередніх етапи. Згідно методологічним загальнонауковим вимогам, цілісний опис класу об'єктів повинно відповідати двом основним умовам: по-перше, всі об'єкти даного класу відповідають даним припущенням, по-друге, жоден об'єкт іншого класу не задовольняє йому. Цілісність сприйняття припускає, що всі джерела інформації повинні по можливості перероблятися одночасно, а не послідовно.
Існують два види цілісного опису об'єктів: шаблонне і структурне. Перше передбачає представлення об'єкту в системному вигляді, коли, наприклад, попередньо задано, що опис має бути зроблено з позицій марксистської філософії та вітчизняної традиційної педагогіки. Прийняті для систем компоненти (мету, завдання, принципи, зміст, методи, форми, засоби і результат) регламентуються, як правило, політичними вимогами, перетворюючи освітню діяльність в якийсь шаблон, надаючи їй командно-адміністративну спрямованість. Шаблонне опис педагогічних явищ придатне лише в тих випадках, коли йому підлягають ті педагогічні системи, основні властивості і характеристики яких добре розроблені.
Структурний опис встановлює взаємозв'язки між елементами, деталями, окремими діями і прийомами, застосовуваними в освітній діяльності, уточнює причинно-наслідкові відносини, що існують усередині педагогічної структури. Кожен з окремих елементів, розглянутих в ній, може, у свою чергу, бути об'єктом, підданих аналітичному опису. Все це призводить до значного ускладнення процедури структурного опису педагогічної дійсності, зате корисно в ситуації функціонування нестандартних об'єктів з високим ступенем мінливості, наприклад, для опису індивідуального творчого стилю педагогічної діяльності конкретного педагога-новатора, що працює в традиційній школі.
Отже, узагальнення передового педагогічного досвіду з позицій системно-цілісного підходу відбувається наступним чином. Спочатку висувається припущення про сприймаємо об'єкті, виділяються і інтерпретуються його складові частини, після чого робиться спроба сконструювати з частин якесь ціле для перевірки істинності вихідної гіпотези. Сприймається об'єкт інтерпретується в рамках якого-небудь цілісного утворення, всередині системи, тому що, вивчаючи деталі об'єкта, неможливо з упевненістю судити про об'єкт у цілому. Цілісне опис педагогічних об'єктів може бути або шаблонним, або структурним. Перше придатне в тих випадках, коли додатково досліджується відоме явище, структурний опис - при недостатній вивченості змісту педагогічного досвіду. У процесі розпізнавання дослідник бере до уваги знання про педагогічну специфіці об'єкта, передісторію розвитку існуючої ситуації навчання, а також інформацію загального контексту.
Список використаної літератури:
1. Єрофєєва Т.І. Семінарські та практичні заняття з курсу «Методологія і методика педагогічного дослідження». - М., 1997.
2. Загвязінскій В.І. Учитель як дослідник. - М. - 1997.
3. Скаткін М.Н. Методологія і методика педагогічних досліджень. М. - 1996.
4. Основи дошкільної педагогіки / За ред. А.В. Запорожця, Т.А. Маркової. - М., 1980.
5. Підготовка студента - дослідника в системі вузівської образованія. / Под ред. В.І. Ядешко, В.І. Яшиній. - М., 1996.
6. Творчий пошук, передовий досвід, Новаторство / / Радянська педагогіка - 1986. Аркін Є.А.
7. Про педагогічний досвід: Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду / / Дитина в дошкільні роки. - М., 1968.
8. Дошкільна педагогіка / За ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова. М., 1989.