Художній текст як засіб формування лексичного навички на мовних спеціальностях університету

главе рассмотрены понятия о лексическом навыке, лексической компетенции и определены этапы работы над лексикой. У I главі розглянуті поняття про лексичне навичці, лексичної компетенції та визначено етапи роботи над лексикою.

главе мы рассмотрели понятие художественного текста и составили комплекс заданий по художественному произведению «Трое в одной лодке». У II розділі ми розглянули поняття художнього тексту і склали комплекс завдань з художнього твору «Троє в одному човні».

Наприкінці роботи були представлені висновки з теоретичної частини і результати практичної роботи.

Понятійний апарат дослідження:

Лексична одиниця являє собою таку одиницю, основний зміст якої має матеріальний характер, а вираз знаходиться у відповідності з правилами оформлення даного слова, властивими даному мови.

Лексичний навик - синтезоване дію з вибору лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному поєднанню з іншими, що здійснюється в навикових параметрах, що забезпечує ситуативне використання даної лексичної одиниці і службовці однією з умов виконання мовленнєвої діяльності.

Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісні відносини до неї і предмета діяльності.

Компетенція - включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів, необхідних для якісної продуктивної діяльності по відношенню до них.

Лексична компетенція - здатність учнів визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його обсяг у двох мовах, виділяти в ньому специфічно національне, характерне для культури народу, який говорить цією мовою.

Текст - об'єднана смислової зв'язком послідовність висловлювань, основними властивостями якої є самостійність, цілеспрямованість, зв'язність і цілісність.

Звичка - це закріплена операція з матеріалом.

Уміння - освоєний суб'єктом спосіб виконання дії, що забезпечується сукупністю набутих знань і навичок. У. формується шляхом вправ і створює можливість виконання дії не тільки в звичних, але і в умовах, що змінилися.

Художній текст - Художній текст - повідомлення, спрямоване автором читачеві, глядачу або слухачеві.

Комплекс завдань - сукупність завдань.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОГО ДОСВІДУ У СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

1.1 Поняття лексичного навички

Оволодіння лексикою в умовах навчання іноземної мови має системоутворююче значення. Засвоєння програмного лексичного матеріалу може проводитися у відповідності з принципом лексичного випередження у навчанні іноземних мов. Зазначений принцип передбачає, що при навчанні аспектам мови особливе перевага повинна віддаватися лексичному. Саме в лексиці закладені ті смисли, за допомогою яких і на основі яких відбувається спілкування людей між собою. Слововоспріятіе та слововживання тісно пов'язані з процесами формування, формулювання і оформлення думки лексичними засобами іноземної мови.

Лексичні знання представляють важливу частину в когнітивної діяльності студента. У якості складової частини вони входять в «когнітивну базу" учня, забезпечують міцну лексичну основу в оволодінні мовою. Куплені знання про різні сторони іншомовного слова впливають: а) на правильний вибір відповідного значення іншомовного слова з усієї його структури для вираження зазначеного концепту, б) на вміння комбінувати лексичні одиниці між собою на основі правил лексичної і граматичної валентності; в) на вміння висловлювати думки наявними лексичними засобами.

Лексика - словниковий склад мови, сукупність слів мови. Залежно від характеру мовленнєвої діяльності розрізняють активну лексику., Активний словник (активний словниковий запас) - слова, якими користуються для вираження думок в усному мовленні та на письмі, володіючи ними продуктивно; пасивну лексику. (Пасивний словниковий запас) - слова, які служать для прийому усній та письмовій інформації, нею володіють пасивно.

Виходячи з цього, лексична одиниця являє собою таку одиницю, основний зміст якої має матеріальний характер, а вираз знаходиться у відповідності з правилами оформлення даного слова, властивими даному мови. Таким чином поняття «лексична одиниця» і «слово» мають спільну основу, і все, що говориться про слово, часто відноситься і до лексичної одиниці. У методиці навчання використовується термін «лексична одиниця», який включає в себе слова, стійкі вирази, мовні кліше [2].

Слово має дві сторони: зовнішню і внутрішню. Зовнішня сторона досить складна. Слово - це подразник, воно складається з зорового і слухового компонентів. Будь-яке слово це ще й дію, і має артикуляційний і моторнографіческій компоненти. Тому засвоєння слова передбачає утворень в корі півкуль головного мозку тимчасових нервових зв'язків між зоровим, слуховим і руховим ділянками кори.

Коли говорять про внутрішній стороні, зазвичай мають на увазі значення і поняття. Значення - це віднесеність слова до того предмета або явища, яке воно позначає. Значення стійко, воно проявляється в процесі комунікації в різних контекстах і засвоюється в діяльності, через вживання. Поняття - це форма мислення, яка відображає предмети і явища в їхніх істотних ознаках. Воно не наочно, не містить в собі всього багатства індивідуальних ознак предмета. Поняття утворюється в результаті ряду логічних прийомів [33].

Протягом багатьох років методика навчання іншомовної лексики спиралася на асоціативну концепцію в розумінні слова. Відповідно до цієї концепції слово розглядається як зв'язок умовного звукового комплексу із зоровим образом, а знаходження слова - як пригадування зв'язку з цим. Для організації процесу навчання важливо знати, яким чином ці зв'язки утворюються, щоб відтворити ці умови при засвоєнні іншомовної лексики.

У процесі взаємодії з дійсністю людина засвоює або вживає слово в певній ситуації. Таким чином, взаємодія людини з яким-небудь предметом, позначеним за допомогою слова, являє собою не ізольовану зв'язок «суб'єкт - предмет», а входить природним чином в ту чи іншу ситуацію.

У лексичному навичці можна виділити наступні компоненти [33].

1. Слухові і мовні сліди від самого слова в їх співвіднесеності: завдяки цьому здійснюється слуховий контроль правильності слова.

2. Співвіднесеність слухових і речедвігательних слідів слова із зоровим образом предмета, з уявленнями, які можуть бути одиничними або загальними.

3. Асоціативні зв'язки слова з колом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійним поведінкою слова, налаштованістю слухових і речедвігательних слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається у стійких і вільних словосполученнях.

4. Зв'язки слова, складові його смислове значення. Таких зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відображають функцію предмета, позначеного даним словом, властивості предмета, його зв'язки з іншими предметами. Чи правомірно зробити припущення, що кожна зі зв'язків смислового будови слова здобувається тільки в процесі мовленнєвої діяльності, а отже, маркована тими умовами, в яких ця діяльність проходила.

5. Співвіднесеність слова з ситуацією як системою взаємовідносин співрозмовників.

Форма, значення і призначення слова представлені як єдина поліфункціональна система. Таким чином, провідним є значення слова, тому що несе основну комунікативне навантаження, виражає відношення мовця, його емоційний стан. При цьому значення завжди використовується для вирішення якої-небудь мовної завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення марковані функцією.

Слідом за Пассову ми розглядаємо лексичний звичка як синтезоване дію з вибору лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному поєднанню з іншими, що здійснюється в навикових параметрах, що забезпечує ситуативне використання даної лексичної одиниці і службовці однією з умов виконання мовної діяльності [33].

У теорії та практиці методики виділяють активний і пасивний словник. Ці терміни походять від класифікації видів мовної діяльності на активні (говоріння та письмо) і пасивні (аудіювання і читання). Отже, і лексичний навичка може бути продуктивним і рецептивних.

Під продуктивними лексичними навичками розуміються навички інтуїтивно правильного слововживання і словотвору в усній та письмовій мові відповідно до ситуаціями і цілями комунікації (правильно підбирати слова / словосполучення у відповідності з комунікативним наміром, володіти лексико-смисловими та лексико-тематичними асоціаціями, поєднувати нові слова з раніше засвоєними, виконувати еквівалентні заміни).

Під рецептивними лексичними навичками маються на увазі навички впізнавання і розуміння при сприйнятті на слух чи при читанні лексичних явищ. Таким образів лексичний мовний навик включає в себе два основних компоненти: слововживання і словотвір (співвідносити зоровий / звуковий образ слова з семантикою, диференціювати схожі за звучанням і написання слова, розкривати значення слів за допомогою контексту, дізнаватися і розуміти вивчені слова і словосполучення в мовному потоці / графічному тексті) [33].

психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме. C психолингвистической точки зору, відмінності між двома видами лексики полягають у напрямку руху думки: у рецептивних процесах думка рухається від форми слова до його змісту, а в продуктивних процесах, навпаки, від змісту до форми.

Обсяг словникового складу, отже, буде залежати від його приналежності до одного з двох типів лексики. Згідно зі статистичними даними, якщо рецептивний словник становить 4500-5000 одиниць, то це, в свою чергу, може бути сформовано на базі в 2000-2500 одиниць активної лексики. Якщо ж база продуктивної лексики складається з 3500-4000 одиниць, то рецептивний словник може досягти 8000-10000 одиниць [19].

Лексична правильність іноземної мови виражається в правильному слововживанні, тобто в семантично правильному поєднанні слів досліджуваної іноземної мови за його нормами, які часто відрізняються від семантичних правил поєднання у рідній мові.

Інтерферуючі вплив рідної мови може бути подолано або ослаблене шляхом пояснення рис подібності і відмінності у вживанні слів в обох мовах. Необхідна мовна практика в новій мові в процесі якої створюються міцні, гнучкі мовні лексичні навички, здатні протистояти интерферирующего впливу рідної мови.

Основною практичною метою навчання лексичному матеріалу іноземної мови на мовних спеціальностях є формування в учнів лексичних навичок як найважливішого компонента експресивних і рецептивних видів мовленнєвої діяльності.

Під мовними експресивними навичками розуміються навички інтуїтивно правильного слововживання і словотвору в усній мові відповідно до ситуаціями спілкування і цілями комунікації [37].

Лексичний мовної навик включає в себе два основних компоненти: слововживання і словотвір.

Психофізіологічної основою лексичних мовних експресивних навичок є лексичні автоматизовані динамічні зв'язки як єдність семантичних і слухо-речемоторних образів слів і словосполучень.

Дані психології мови показують, що мовні лексичні навички істотно відрізняються від граматичних. Лексичні навички характеризуються більшою усвідомленістю. У промові ми найбільше усвідомлюємо її зміст, що виявляється у виборі слів, їх правильному поєднанням з іншими словами в залежності від цілей комунікації.

Крім лексичних мовних навичок можна виділити мовні лексичні навички оперування лексичним матеріалом поза мовної комунікації: навиковие операції з аналізу слова, операції з словообразованию, конструювання словосполучень. Досконале володіння лексичної стороною мови припускає наявність у мовця мовних і мовних лексичних навичок [37].

Лексичні мовні навички, що формуються в учнів у процесі оволодіння іноземною мовою, відчувають вплив з боку лексичних навичок рідної мови. Щоб правильно зрозуміти характер цього впливу, необхідно зупинитися на особливостях словотворення та слововживання у англйском мові на відміну від російської.

Спочатку потрібно сказати кілька слів про слововживанні. Головне завдання навчання лексичної боці мови - це опанувати слововживання.

Слововживання вимагає не тільки знання слів, а й умінь маніпулювати ними в ході висловлювання. Ця трудомістка задача вирішується в двох аспектах: необхідно не тільки навчитися вживати лексику у власній промові, але і розуміти її в мові інших. Лексична правильність іноземної мови виражається, перш за все, в правильному слововживанні, тобто в поєднанні слів досліджуваної іноземної мови за його нормами, часто відрізняється від правил поєднання їх еквівалентів у рідній мові. Це неспівпадіння зумовлено розбіжністю в лексичних системах двох мов як прояв розбіжності між поняттям і значенням слів.

Наведемо методичну класифікацію лексичних одиниць: [33]

1. лексичні збіги, значення яких повністю збігаються; їх кількість досить незначно в двох мовах.

2. лексичні пари, у яких співпадають основні значення і частина додаткових.

3. Слова, у яких співпадають основні значення.

4. Слова, у яких не збігаються основні значення, але збігаються лише додаткові.

Не слід применшувати значення словотвору. Словотвір є одним з важливих компонентів лексичних навичок, яке також може піддаватися інтерференції з боку рідної мови і яке необхідно враховувати. Спільними для російської та англійської мов є наступні способи утворення слів:

1) афіксація (освіта слів за допомогою різних афіксів - приставок і суфіксів)

2) словоскладання (створення складного слова з двох і більше коренів)

3) безаффіксальний спосіб (при переході слова в інший клас слів

1.2 Зміст лексичної компетенції

Виникнення компетентнісного підходу пов'язано з дослідженнями відомого американського лінгвіста Н. Хомського, який сформулював поняття компетенції стосовно до теорії мови, а потім Р. Уайт наповнює категорію компетенції власне особистісними складовими, включаючи мотивацію [16].

У рамках компетентнісного підходу до організації навчального процесу основна увага акцентується на формуванні всіх видів компетенції, від яких залежить успішність міжкультурної комунікації, вивчаються такі основні її поняття, як «вторинна мовна особистість», «концепт», «компетенція», «компетентність» [11 ].

Говорячи про компетентнісний підхід, необхідно уточнити такі поняття як «компетенція» і «компетентність».

Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісні відносини до неї і предмета діяльності [48].

Компетенція - включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів, необхідних для якісної продуктивної діяльності по відношенню до них [48].

Мета читання художніх текстів - формування у студентів комунікативної, лінгвістичної, культурно-країнознавчої та професійної компетенції [31].

Під лінгвістичної компетенції в методиці розуміється сума теоретичних знань лексичному складі мови та вміння використовувати його для здійснення мовленнєвої діяльності.

Лексична компетенція є складовою частиною іншомовної комунікативної компетенції та її формування чегототам формуванням всіх складових частин іншомовної комунікативної компетенції.

Лексична компетенція представляє з себе складне утворення, до складу якого входять: мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний і рефлексивний компоненти.

Таблиця 1.1 - Компоненти лексичної компетенції

У навчальному процесі когнітивна база виконує різні функції:

- Допомагає успішно оволодівати одиницями мови;

- Дозволяє будувати власні висловлювання на мові, що вивчається;

- Дозволяє правильно сприймати і оцінювати висловлювання інших учасників актів комунікації [48].

Лексичні знання забезпечують успішне оволодіння основами всіх видів мовленнєвої діяльності. Під лексичними знаннями розуміється не тільки сукупність мовних відомостей про іншомовному слові, а й знання програм дії зі словом, Тобто певних стратегій поводження з іншомовним словом.

Оволодіння усним мовленням (аудіюванням та говорінням) і читанням неможливо без мовних навичок. Особливу значущість у цьому процесі набувають лексичні навички. Провідна роль лексичному компоненту відводиться в структурі змісту навчання іноземної мови в цілому.

Разом з процесом розвитку лексичних навичок продуктивного і рецептивного характеру відбувається становлення лексичної компетенції - здатності учнів визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його обсяг у двох мовах, виявляти в ньому специфічно національне, характерне для культури народу, який говорить цією мовою.

У лексичній компетенції умовно можна виділити декілька рівнів. Під рівнем сформованості лексичної компетенції нами розуміється здатність учнів розв'язувати задачі, пов'язані із засвоєнням іншомовного слова при практичному користуванні ним у промові на основі набутих знань і відповідних навичок.

Аналітична робота з іншомовним словом грунтується, як ми вже вказували, на правильному використанні цілого ряду когнітивних процесів. Прогнозування, кодування і перенесення вносять істотний внесок у розвиток здібностей:

- Робити лінгвістичні узагальнення;

- Висловлювати задуману думка різними лексичними засобами і способами; - проводити лексичну рефлексію та самокорекцію.

Формування такого виду компетенції, як і формування самих лексичних навичок, починається з накопичення спостережень за функціонуванням слова в різних контекстах (звукових і графічних). Це перший рівень формування лексичної компетенції. Пов'язаний він з накопиченням емпіричних знань.

Потім учні роблять первинні узагальнення про іншомовному слові. Під керівництвом вчителя учні дають семантичну характеристику ядра слова. Це наступний рівень лексичної компетенції - рефлексивних знань про слово [48].

Потім проводиться ще більш копітка робота по з'ясуванню периферійних компонентів в семантичному ядрі слова. Навчальна діяльність вчителя завершується поясненням інших семантичних особливостей у формі і в структурі значень слова. Відбувається поглиблення зв'язків між поняттям, значенням і сенсом (концептом). Це третій рівень у формуванні лексичної компетенції. Він пов'язаний з теоретичними знаннями про лексичній системі мови.

Заключний рівень у розвитку лексичної компетенції (четвертий рівень) пов'язаний з швидким розпізнаванням слів у текстах різної модальності, вживанням одиниць активного лексичного мінімуму для вирішення різних комунікативних завдань. Цей рівень компетенції пов'язаний з виконанням практичних дій з іншомовним словом. На цьому рівні семантична компетенція інтегрується з іншими видами компетенцій: комунікативної, лінгвістичної, соціолінгвістичної, дискурсивної, стратегічної та соціокультурної. Семантична компетенція як складова частина лінгвістичної спрямована на вирішення екстралінгвістичних завдань спілкування відповідно до умов комунікації і з використанням необхідних для цього мовних знань, мовних навичок і вмінь.

Становлення лексичної компетенції забезпечується спеціальною лексичної стратегією, яка має два аспекти. Перший аспект пов'язаний з організацією та попередньо лексичного матеріалу на основі спеціальних прийомів, заснованих на обліку особливостей когнітивної діяльності учнів. Другий аспект стратегії забезпечує засвоєння самих лексичних одиниць, семантичної інформації про них, відпрацювання практичних дій зі словом на різних рівнях складності, вироблення навичок з комбінованого використання лексичних одиниць у найрізноманітніших ситуаціях мовного спілкування. Результати використання лексичної стратегії і її аспекти виявляються в лексичній креативності та в лексичній саморефлексії. [48]

На основі аналізу лінгвістичної, дидактичної і методичної літератури для лексичної компетенції характерні наступні показники умінь (діяльнісно-практичний компонент):

- Усвідомлено імітувати звуковий образ іншомовного слова;

- Швидко знаходити слова в ментальному лексиконі;

- Реконструювати ментальний (когнітивний) образ слова в природне мовне форму;

- Прогнозувати подальше слово з урахуванням правил лексичної і граматичної валентності;

- Асоціювати словесні пари й цілі тематичні ряди при породженні висловлювання;

- Володіти різними аспектами лексичної стратегії;

- Використовувати персональний стиль при засвоєнні лексичного матеріалу;

- Виділяти предмет говоріння і організовувати навколо нього лексичні одиниці;

- Виділяти в текстах смислові віхи і організовувати навколо них одиниці лексичного рівня;

- Висловлювати одну і ту ж думку різними лексичними засобами (лексична гнучкість);

- Здогадуватися про значення невідомих слів за їх складовим;

- Домагатися виразності мовлення шляхом підбору спеціальних лексичних одиниць;

- Вирішувати проблему браку лексичних одиниць різними шляхами;

- Здійснювати лексичну самокорекцію.

Наявність названих показників у повному обсязі свідчить про достатньо високий рівень розвитку лексичної компетенції, що забезпечує смислову бік висловлювання. Прагматично значуща інформація, призначена для її передачі в актах комунікації, транслюється іншим учасникам комунікації в першу чергу через значення і смисли лексичних одиниць. До цього додаються й інші засоби мови - граматика, фонетика і стилістика.

1.3 Практика навчання лексиці у студентів мовних спеціальностей

Згідно деяким дослідникам, в ході навчання лексиці студент йде шляхом використання різних стратегій і процесів, які можна розділити на п'ять етапів, або кроків, які складаються в наступному:

1) мати джерела для знаходження нових слів,

2) домогтися чіткого образу (візуального або аудитивного) форми слова,

3) зрозуміти і усвідомити його значення,

4) зв'язати воєдино форму і значення слова,

5) використовувати слово.

Для рецептивного знання п'ятий крок не важливий, тому ми зупинимося тільки на перших чотирьох. Перший крок полягає в тому, щоб шукати і знаходити нові слова. Тут велику роль можуть зіграти читання, радіо і телебачення, особисті контакти, що включають можливість спілкуватися з носіями мови, що вивчається. Цей етап є вирішальним для випадкового засвоєння нових слів, передумовою його будуть ситуації, що сприяють засвоєнню нової лексики. Чи відбудеться засвоєння, залежить, у свою чергу, від багатьох інших факторів, як наприклад, інтерес з боку студентів до деяких словами, необхідність зрозуміти яке-небудь слово, частотність слова і т. д.

У разі вивчення іноземної мови не в умовах «занурення», тобто не в країні мови, що вивчається, читання стає головним постачальником нових слів: це може бути читання підручника, газет, журналів, різних книг і навіть словника.

Другий крок полягає в тому, щоб отримати чіткий образ форми нового лексичного елемента. Багато студентів використовують стратегію Асоціац нового слова з яким-небудь словом у рідній мові, що має схожий акустичний образ, а іноді і з якимось словом в іноземній мові.

Третій крок полягає в тому, щоб дізнатися значення слова, сама звичайна стратегія тут - попросити кого-небудь, найчастіше викладача, пояснити, що означає незнайоме слово. Іншим важливим постачальником лексичних визначень є словник.

Зрештою, популярним методом отримання значення є здогад, заснована на ситуації або контексті, або на структурі слова. У процесі випадкового засвоєння здогад практично виступає як єдиний спосіб прийти як-то до значення слова, звідси надзвичайно важливо, щоб студент володів стратегіями, що базуються на догадку.

Четвертий полягає в тому, щоб встановити зв'язок між формою і значенням слова в пам'яті. Для досягнення даної мети пам'ять, у свою чергу, вдається до різних стратегій, як-то:

1) групувати лінгвістичний матеріал в значимі одиниці,

2) асоціювати нове слово з концептами, що вже зберігаються в пам'яті,

3) представити нові слова в контексті або ситуації,

4) застосовувати ключові слова з візуальними або аудитивних зв'язками,

5) використовувати механічні прийоми і техніки, наприклад, писати слова на картках і переставляти картки в інше місце, як тільки слово буде вивчено.

На цьому етапі має місце процес «організації», або структурування, словникового складу, що зберігається в пам'яті, тому що «організація» є невід'ємною якістю будь-якого словника, включаючи ментальний лексикон.

Формування лексичних умінь і навичок передбачає не тільки облік відомостей формально-структурного характеру, а й знання ситуативних, соціальних і контекстуальних правил, яких дотримуються носії мови. З цього випливає, що формальна і функціональна сторони є різними аспектами одного і того ж явища. У процесі комунікації не може бути форми без функції і, навпаки, кожна функція має своє мовне вираження. При цьому необхідно враховувати той факт, що між функцією і формою немає однозначної відповідності, спільні для багатьох мов комунікативні категорії в різних мовах мають свою специфіку вираження. Отже, проблема співвідношення формального і функціонального аспектів на лексичному рівні вимагає звернення як до функціональних особливостей лексичних одиниць, так і до мовній системі, так як оволодіння мовою як засобом спілкування неможливо без системних знань [44].

Щоб формувати лексичні навички, потрібно знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Для використання будь-яких лексичної одиниці потрібно, по-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, змістом, що відбувається підсвідомо. По-друге, миттєво поєднувати дану лексичну одиницю з попередньої і наступної, причому поєднання має бути не тільки лінгвістично правильним, але і адекватним мовної задачі в даній ситуації. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження: якщо автоматично вибране слово не підходить, то включається свідомий вибір лексичної одиниці.

Лексика засвоюється двома способами: навмисно (інтенціонально) і випадково (довільно). Перший з них передбачає план або намір з боку викладача або студента, причому в обробці лінгвістичних даних обов'язково бере участь фактор уваги, хоча рівень уваги може бути різним [39].

Другий спосіб - випадковий - є по суті «побічним» продуктом, який виникає в процесі навчання чогось іншого. Наприклад, велику питому вагу займає випадкове засвоєння під час читання різних текстів і тому воно набуває виняткового значення на уроках з навчання читання, так як може мати місце при одній лише зустрічі з незнайомим словом, тоді як при навмисному засвоєнні навчається повинен зустріти це слово десять разів , згідно з даними деяких дослідників, а згідно з іншими, від п'яти до п'ятнадцяти.

Таким чином, випадкове засвоєння є потужним джерелом збільшення словника студентів, і рекомендується з цією метою всіляко заохочувати їх інтенсивне читання іноземною мовою. Проте слід враховувати той факт, що випадкове засвоєння не можна контролювати і студенти засвоюють слова, які з якої-небудь причини привертають їхню увагу і дуже часто не так вже корисні для них.

Що стосується навмисного засвоювання, то в цьому процесі роль викладача полягає в тому, щоб розвивати у студентів лексичні стратегії, що допомагають їм засвоювати нові слова, а також стратегії навчання, спрямовані на збільшення їх словника.

Можна зробити висновок, що обидва види засвоєння лексики надзвичайно важливі, і викладач повинен використовувати різні методи і техніки для їх стимуляції на уроках з читання.

Також для формування лексичного навички необхідні соціокультурні (знання безеквівалентної лексики і вміння розуміти її в текстах, знання лексики, що позначає предмети і об'єкти повсякденного побуту країн мови, що вивчається, знання мовних та етикетних формул) і лінгвістичні знання в області лексики (знання правил словотворення лексичних одиниць і їх сполучуваності, знання службових слів, знання етимології окремих слів, знання понять значення, яких по-різному виявляється у різних мовах).

Необхідно підкреслити, що для успішного формування і розширення словникового запасу необхідно дотримуватися принципів навчання іншомовної лексики, які узагальнюють і формулюють основні закономірності процесу навчання цьому аспекту мови: [46]

1) принцип раціонального обмеження словникового мінімуму учнів, який включає найбільш уживані слова, стійкі словосполучення та мовні кліше;

2) принцип спрямованого пред'явлення лексичних одиниць у навчальному процесі: всі досліджувані лексичні одиниці повинні набувати при введенні і поясненні, тренуванні і практиці навчально-оперативний характер, тобто учні повинні проводити з ними дії, найкращим чином закріплюють лексичні одиниці. Це досягається правильним показом лексичної одиниці, демонстрацією її взаємодії з іншими лексичними одиницями в складі пропозиції на основі замін, підстановок, сполучень;

3) принцип обліку мовних властивостей лексичних одиниць: графико-акустичне оформлення кожної групи одиниць, їх семантика, структура і сполучуваність;

4) принцип обліку дидактико-психологічних особливостей навчання: кожна лексична одиниця на всіх щаблях навчання отримує поступове, послідовне і розширюється розкриття своїх особливостей в умовах системної та інтенсивної тренування і мовної практики;

5) принцип комплексного вирішення основних дидактико-методичних завдань: вирішуються завдання формування реального словника, розширення потенційного словника і розвитку лексичної здогадки;

6) принцип опори на лексичні правила: використовуються лексичні правила семантики, сполучуваності та стилістичної диференційованості досліджуваних лексичних одиниць;

7) принцип єдності навчання лексиці і мовної діяльності: остаточна мета словникової роботи досягається при завершенні формування лексичного механізму, що входить в основні види мовленнєвої діяльності.

Якщо звернутися до об'єктів лексичних вправ у читанні, то необхідно, перш за все, співвіднести їх з лексиконом і його структурою [40].

Першим об'єктом є сприйняття і розуміння лексико-тематичних ланцюжків ключових слів. Другим - формування психологічного значення лексичних одиниць. До третього об'єкту можна віднести виявлення логіко-семантичних зв'язків ключових слів у контексті. Сприйняття і розуміння словосполучень є четвертим об'єктом. П'ятим об'єктом лексичних вправ є впізнавання і розуміння лексичних засобів зв'язності тексту. До шостого об'єкту відноситься розуміння і впізнавання лексичних засобів, що виражають типи функціональних, просторових, часових відносин. Сьомий об'єкт включає в себе впізнавання і розуміння стійких словосполучень, зворотів, кліше, службових слів, які характеризують тип викладу. І останній, восьмий об'єкт лексичних вправ - це сприйняття, номінація, узагальнення і формування типового значення лексичних засобів.

Для навчання читанню велике значення має реалізація в навчальному процесі лексичних вправ у читанні, так як лексичні засоби, якщо вони не засвоєні, перешкоджають вилучення інформації з тексту.

Перша група вправ передбачає сприйняття і розуміння лексико-тематичної ланцюжка ключових слів тексту. Всі вправи цієї групи можна розділити на п'ять підгруп, цілями яких є:

1) проводиться робота тільки зі словникової статті без опори на текст;

2) ставиться завдання сформувати навик визначати тему, підтеми тексту за ключовими словами;

3) формується звичка співвіднесення словникової статті та ключових слів тексту;

4) пропонується знайти розділи тексту, абзаци і конкретну інформацію за ключовими словами;

5) виділення всього ланцюжка ключових слів тексту.

До другої групи можна віднести вправи на сприйняття і розуміння однокрокових зв'язків з метою формування психологічного значення лексичних одиниць. Вправи другої групи можна розділити на чотири підгрупи в залежності від характеру однокрокових зв'язків ключового слова з іншими словами, цілями яких є:

1) формується звичка сприйняття, впізнавання і розуміння інформації через слова, що передають якісні характеристики;

2) сформувати навик сприйняття, впізнавання і розуміння інформації про дії, процесах, виражених дієсловами та віддієслівними іменниками;

3) сформувати навик сприйняття, впізнавання і розуміння об'єктивних відносин ключового слова;

4) сформувати навик сприйняття, впізнавання і розуміння близьких зв'язків слова в малому контексті.

У третю групу входять вправи в сприйнятті і розумінні логіко-семантичних багатокрокових зв'язків ключових слів у великому контексті. У цій групі умовно можна виділити шість підгруп лексичних вправ у читанні, цілями яких є:

1) сформувати синонімічних і антонімічних зв'язків, відносин тотожності і протилежності;

2) сформувати навик сприйняття і розуміння слів передавальних загальні поняття;

3) сформувати навик сприйняття, впізнавання і розуміння груп однокореневих слів, розкиданих у тексті;

4) сформувати відносини частина - ціле;

5) сформувати родовидові відносини ключових слів;

6) сприйняти і зрозуміти все далекі зв'язку в тексті.

До четвертої групи відносяться вправи на сприйняття і розуміння лексичних засобів зв'язності тексту. Дані вправи діляться на чотири підгрупи в залежності від виду засобів зв'язку, цілями яких є:

1) сформувати навик сприйняття і розуміння синонімів як засобів зв'язку групи речень, абзаців тексту;

2) сформувати навик сприйняття і розуміння однокореневих слів як сполучних засобів;

3) сформувати навик сприйняття і розуміння ключових слів як засобів зв'язності;

4) сформувати навик сприйняття і розуміння в якості засобів зв'язності займенники, займенникові прислівники та інші слова-замінники.

У п'яту групу можна включити вправи на сприйняття і розуміння лексичних засобів, що виражають типи функціональних, просторових і часових відносин. Тут вправи можна розділити на три підгрупи, цілями яких є:

1) сформувати сприйняття і розуміння лексичних засобів, що виражають часові відносини;

2) сформувати сприйняття і розуміння лексичних засобів, які передають кількісні відносини;

3) сформувати сприйняття і розуміння лексичних засобів, що виражають просторові відносини.

До шостої групи відносяться вправи на сприйняття і розуміння словосполучень як еквівалентів слів, складних іменників, фразеологічних сполучень. Шоста група також ділиться на три підгрупи, в яких визначені наступні завдання:

1) сформувати сприйняття і розуміння готових словосполучень;

2) знайти словосполучення, відповідні даних словами;

3) сприйняти і знайти словосполучення і вибудувати їх у відповідній послідовності.

До сьомої групи відносяться лексичні вправи на впізнавання і розуміння стійких словосполучень, зворотів, кліше, службових слів, які характеризують тип викладу. Сьома група має три підгрупи відповідно трьом типу викладу думки. У цих групах реалізуються такі завдання:

1) сформувати навик сприйняття і розуміння лексичних засобів, що використовуються в описі;

2) сформувати навик сприйняття і розуміння лексичних засобів, що використовуються в оповіданні;

3) сформувати навик сприйняття і розуміння лексичних засобів оформлення міркування-докази і спростування.

У восьму групу були включені лексичні вправи на сприйняття, номінацію, узагальнення та формулювання типового значення лексичних одиниць тексту. У цій групі також можна виділити три підгрупи, завданнями яких є:

1) зіставити готовий сформульований інваріант з уривком тексту;

2) сформулювати інваріант на основі ключових слів;

3) сформулювати незмінне зміст, відпрацьовуючи необхідні для цього прийоми.

У традиційній методиці навчання лексичним навичкам здійснюється відповідно до 3 етапами:

Першим етапом є етап вступу, семантизації нового слова і первинного його відтворення.

Беспереводное запровадження слова залежить від характеру даного слова. Рідна мова може бути засобом семантизації, якщо всі інші способи виявилися неефективними, проте закріплення слова має бути переважно одномовних. Використання наочності позитивно впливає на закріплення зв'язків між мовним образом і його конкретним значенням. Найбільшого поширення наочні засоби семантизації лексики мають на початковій стадії при запровадження слів з ​​конкретним значенням. На середньому та старшому етапі використовується контекст у поєднанні з аналізом слова по словотворчим елементам, синоніми, антоніми, етимологія слова, сім'я слів в поєднанні з перекладом, дефініція.

Є кілька способів пред'явлення нового матеріалу.

1.Рассказ з елементами бесіди.

2.Пред'явленіе нової лексики в бесіді.

3. Пред'явлення нової лексики в окремих ситуаціях.

4. Пред'явлення нової лексики в окремих пропозиціях.

5. Пред'явлення нової лексики окремим списком слів.

6. Пред'явлення нової лексики в процесі читання тексту.

• Учні читають текст про себе і, зустрівши незнайоме слово, задають вчителю питання.

• Учитель читає текст, нові слова виділяє голосом, учні ставлять йому запитання.

• Учні читають текст, самі знаходять слова у словнику, записують значення їх і вчитель перевіряє роботу.

7. Пред'явлення нової лексики в процесі прослуховування тексту.

8. Пред'явлення нової лексики в процесі підготовки учнів до висловлення.

Центральною ланкою в усій роботи зі створення лексичних мовних навичок є другий і третій етапи тренування, тобто етапи створення міцних і гнучких лексичних мовних зв'язків. Під лексичними мовними зв'язками розуміється зв'язок слухо-речемоторного образу слова і його значення; зв'язок слова з іншими словами іноземної мови і у словосполученнях, створюваних в усному мовленні.

Зміст роботи на цих етапах становлять умовно-мовні і справді-мовні лексично спрямовані ситуативні і контекстні вправи. Ці вправи виконуються на подібних мовних навчальних ситуаціях, за аналогічним контексту і у зв'язку з текстом, за мотивами і по темі, з використанням наочності. Одним з основних умов успішності виконання цих вправ учнями є обмеження кількості труднощів

Другий етап роботи над лексикою - тренування. Це етап тренування і створення міцних лексичних мовних зв'язків у заданих межах в однотипних мовних ситуаціях.

Г.В. Рогова пропонує свою систему вправ для тренування лексики [37].

Тренування учнів у засвоєнні слів реалізується за допомогою вправ, усталюється семантику нових слів і словосполучень, утворених на основі смислової сумісності. Всі лексичні вправи діляться відповідно з цим на дві категорії, спрямовані на:

1) запам'ятовування слова, його семантики в єдності з произносительной і граматичною формою

2) формування сполучень слів смислового характеру

Наведемо набір вправ першої категорії:

• Назвати зображені на картинці предмети.

• Вибрати з ряду слів одне, що відповідає даній ситуації (темі).

• Виключити з ряду слів слово, не відповідає цій ситуації (темі).

Утворити з виділеним словом інші пропозиції за зразком, наприклад:

- Доповнити пропозиція (або заповнити пропуски в реченні) підходящими словами; слова дано під рисою або наводяться учнями по пам'яті.

- Вжити в даній пропозиції синонім до виділеного слова.

- Надати пропозиції протилежний зміст, вживши замість виділеного слова антонім.

- Поставити питання до висловлювання, з'ясувавши ... (У питанні передбачається вживання нового слова).

- Відповісти на питання, вживши нове слово.

До цих вправ примикають різноманітні «ігри в слова». Наприклад, ігри з елементами кросворду на кшталт: хто назве більше слів на тему ... ; Вчитель дає дефініцію, учні повинні назвати слово; на дошці чертятся клітинки, число яких відповідає кількості букв у слові, і заноситься перша буква, потім дається дефініція.

- Підберіть з «розкиданих» слів поєднання.

- Розповсюдьте пропозиції за рахунок означень до виділених іменником, доповнень до дієслів-присудком (з даних під рискою, по пам'яті).

Побудуйте поєднання, що означають приналежність цих предметів членам вашої сім'ї, вашим друзям і т. д.

Третій етап роботи над лексикою - застосування. Тут від учнів потрібно використовувати нові слова у висловлюваннях, у діалогічній і монологічесской формі, розуміти текст на аудіюванні, розуміти нові слова при читанні тексту. Слід зауважити, що володіння словом іноземної мови значною мірою залежить від характеру закріплення і від практики, а не від способу введення. І центральним ланкою в усій роботи зі створення лексичних мовних навичок є другий і третій етапи, тобто етапи створення міцних і гнучких лексичних мовних навичок. Під лексичними мовними навичками розуміється зв'язок:

1) слухо-речемоторного образу слова і його значення;

2) зв'язок слова з іншими словами іноземної мови у словосполученнях, створюваних в усному мовленні.

Зміст роботи на цих етапах становлять умовно-мовленнєві справді мовні, лексично спрямовані ситуативні і контекстні вправи.

Так як ми розглядаємо навчання лексиці в аспекті читання, необхідно враховувати і етапи роботи над текстом. Можна запропонувати два типи лексичних вправ, якщо брати текст як відправну точку:

1) предтекстовие вправи

Головна мета даних вправ - «зняти лексичні труднощі тексту». Іншими словами, викладач повинен надати студентам основну необхідну лексику до читання тексту. Більшість цих вправ розвивають стратегії здогади, або инференции, серед них:

1) вивести значення слова, спираючись на його приналежність до граматичному класу (іменник, дієслово, прикметник і т. д.);

2) вивести значення слова за його подібності з англійською еквівалентом;

3) вивести значення слова, грунтуючись на внутрішній структурі незнайомого слова (приставки, коріння, суфікси, закінчення);

4) вивести значення слова за контекстом.

Інший тип предтекстових вправ спрямований на те, щоб активізувати попередні знання студентів, а також допомогти їм створити мережі семантичних асоціацій в їх ментальному лексиконі, що, у свою чергу, дозволяє їм краще запам'ятати нові слова. Серед них вправи типу:

1) встановити типи семантичних зв'язків (синоніми, антоніми, гіпоніми і т. д.) між парами слів.

2) встановити відносини сполучуваності між прикметниками та іменниками у двох колонках.

Вправи типу 2 можуть бути і на поєднання інших частин мови, наприклад, дієслів з ​​доповненнями або з прислівниками і т. д.

3) закреслити слово в перелічені групи, яке не має схожого значення з виділеним у реченні словом.

Остання вправа має, крім усього іншого, додаткове гідність в порівнянні з вправами типу 1 і 2, тому що являє семантичні зв'язки в контексті.

2. післятекстові вправи

Їх основна мета - закріпити нові знання щодо лексики і допомогти студентам утримати нові слова в пам'яті, після того як вони вже попрацювали з текстом. Вже сам факт, що студенти знову зустрінуться з цими словами, може стати вирішальним для запам'ятовування цих слів, як уже згадувалося в розділі 2. Можна запропонувати тут такі типи вправ:

1. знайдіть у тексті синоніми (або антоніми) наступних слів.

2. знайдіть у тексті модифікатори для наступних іменників.

3. дайте ключове слово до наступного визначення.

Все вищесказане можна відобразити в таблиці, яка показує зв'язок між етапом формування лексичного досвіду і компонентом лексичної компетенції.

Таблиця 1.2 - Етапи формування лексичної компетенції

Таким чином, робота з формування лексичної компетенції буде проходити успішно, якщо всі її складові частини будуть враховані в навчальному процесі з одного боку, і будуть використані відповідні завдання з іншого.

Висновки по Розділу 1

1. У цьому розділі була розглянута актуальність даного дослідження, яка полягає в тому, щоб визначити ефективний комплекс завдань, який дозволить не тільки ознайомитися з кращими зразками літератури, але й зробить мова студентів більш насиченою та цікавою з точки зору її лексичного наповнення

2. Ми визначили, що лексичний звичка - це, синтезоване дію з вибору лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному поєднанню з іншими, що здійснюється в навикових параметрах, що забезпечує ситуативне використання даної лексичної одиниці і службовці однією з умов виконання мовленнєвої діяльності. Разом з цим було дано поняття про лексичної одиниці, яка являє собою таку одиницю, основний зміст якої має матеріальний характер, а вираз знаходиться у відповідності з правилами оформлення даного слова, властивими даному мови.

3. У ході аналізу наукової літератури ми з'ясували визначення лексичної компетенції - здатності учнів визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його обсяг у двох мовах, виділяти в ньому специфічно національне, характерне для культури народу, який говорить цією мовою - і її компоненти: мотиваційний, когнітивний, дієво практичний і рефлексивний.

4. Також ми розглянули етапи роботи з лексичним матеріалом, які включають: ознайомлення, первинне закріплення, розвиток навичок і вмінь використання лексики в усних і письмових формах спілкування і наступні принципи навчання лексиці: принцип раціонального обмеження словникового мінімуму учнів; принцип спрямованого пред'явлення лексичних одиниць у навчальному процесі ; принцип обліку мовних властивостей лексичних одиниць; принцип обліку дидактико-психологічних особливостей навчання; принцип комплексного вирішення основних дидактико-методичних завдань; принцип опори на лексичні правила; принцип єдності навчання лексиці і мовної діяльності.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНИЙ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ.

2.1 Роль і місце художнього тексту у формуванні лексичної компетенції

Текст - об'єднана смислової зв'язком послідовність висловлювань, основними властивостями якої є самостійність, цілеспрямованість, зв'язність і цілісність [21].

У лінгвістиці текстом називається послідовність вербальних знаків.

Однак звести це поняття тільки до категорій мовного плану неможливо через його багатоаспектності. Багато визначення лише підкреслюють матеріальну структуру тексту, залишаючи без уваги екстралінгвістичні показники. Більш того, беручи до уваги смисловий компонент, необхідно визнати, сто текст не складається з пропозицій, а реалізується в них. Крім того, зміст тексту визначається мотивом його створення.

Отже, якщо врахувати, що феномен тексту полягає в його багатоаспектності, то можна допустити і його різні визначення. У дефініції підкреслюються різні якості тексту як основні. Саме слово текст означає тканина, сплетіння з'єднання. Отже, важливо встановити що, як і навіщо з'єднується. У будь-якому випадку, текст являє собою об'єднану за змістом послідовність знакових одиниць, основними властивостями якої є зв'язність і цілісність.

Така послідовність знаків визнається комунікативною одиницею вищого рівня, оскільки вона володіє якістю смислової завершеності як цілісний смислове твір. Текстові категорії (змістовні, структурні, стройові, функціональні, комунікативні), будучи сутнісно різними, не складаються один з одним, а накладаються один на одного. Зв'язність і цілісність як властивості тексту можуть бути розглянуті автономно лише для зручності аналізу, кілька абстраговано, оскільки обидві ці якості в рамках реального тексту існують у єдності і припускають одного: єдиний зміст, сенс тексту виражається саме мовними засобами, тому мовна зв'язність одночасно є показником мовної цілісності [7].

Основне завдання інтерпретації тексту - зрозуміти ідейно-художній зміст тексту, що читається. Інвентарний-описовий підхід: з тексту виписуються і групуються стилістичні засоби і прийоми з подальшим тлумаченням їх, як правило, без урахування їхнього зв'язку з іншими елементами тексту. Дуже продуктивно розробляється напрямок, відоме під назвою стилістика декодування. Представники цього напряму шукають шляхи організації роботи читача над текстом, показуючи деякі загальні принципи його побудови. Знаючи принципи організації художнього тексту, читач в самому тексті знаходить зв'язки і відносини елементів і складного цілого, що дає йому ключ до розуміння твору. Безсумнівна перевага цього напрямку полягає в тому, що воно пропонує читачеві критерії аналізу, слідуючи яким він сам розкриває зміст твору [44].

Іншу модель представляє собою так званий структурно-семіотичний аналіз. Тут, як і в стилістиці декодування, у фокусі уваги перебуває внутрішня структура тексту. Але якщо в стилістиці декодування аналізується не вся послідовність тексту, а лише те, що визнається стилістично релевантним, для структурно-семіотичного методу об'єктом служить весь текст, вірніше, вся структура твору, що розуміється як ієрархія відносин внутрітекстових елементів, в сукупності несучих художній зміст твору. Художній твір реалізується як таке лише в рамках відношення автор - текст - читач.

З цього випливає висновок про те, що художній текст може бути розглянуто з двох сторін - з боку автора і з боку читача. З боку автора текст є словесне втілення будь-якого задуму. З боку читача текст - це, перш за все, сприйняте їм зміст. Читач може сприйняти глибинний зміст тексту, або, навпаки, побачити лише його поверховість, оскільки сприйняття читача суто індивідуально і обумовлено не тільки текстом, але і особистим і історичним досвідом самого читача. Як би глибоко не проник читач в зміст твору, він все одно не в змозі судити про ступінь авторського задуму, так як останній не дано у прямому затвердження, а реалізується в складній образній системі твору. Наголосимо, однак, що авторський і читацький аспекти тісно пов'язані [44].

Що стосується задуму, то, хоча він не даний читачеві безпосередньо, він є для читача якоїсь шуканої величиною. Прагнення проникнути в задум - один з основних чинників стимулюючих процес навчання. Говорячи інакше, читач шукає задум, але те, що він виявляє, є зміст, сприйняте з більшою мул меншим ступенем повноти. Отже, коли говорять про інтерпретацію тексту, мають на увазі читацьку сторону відносини автор - текст-читач. Це означає, що в якій би сфері інтерпретація не проводилася, вона завжди будується на безпосередньому читацькому сприйнятті [9].

Як зазначає Сосновська В.Б., ступінь і глибина сприйняття внутрішнього сенсу залежить від багатьох причин, пов'язаних з особистістю читача. Але це не тільки його ерудованість, рівень освіти, але й особлива інтуїція, чуйність до слова, інтонації, вміння емоційно переживати, духовна тонкість. Ця здатність оцінювати внутрішній підтекст є абсолютно особливу сторону психічної діяльності, яка може абсолютно не корелювати зі здатністю до логічного мислення. Ці системи - система логічних операцій при пізнавальної діяльності та система оцінки емоційного значення або глибокого змісту тексту є зовсім різними психологічними системами [24]. Правильність сприйняття тексту забезпечується загальним фондом знань, іншими словами комунікативним фоном, на якому здійснюється текстотворення і його декодування, тому сприйняття пов'язане з фоновими знаннями [44].

Фонові знання - це знання реалій і культури, якими володіє пишучий (мовець) і читає (слухає) [7]. Вони служать умовою успішності мовленнєвого акту. Фонові знання можуть бути певним чином класифіковані. Відповідно до класифікації В.Я. Шабеса виділяють такі типи фонових знань: [47]

1. соціальні, тобто ті, що відомі всім учасникам мовленнєвого акту ще до початку повідомлення;

2. індивідуальні, тобто ті, що відомі лише двом учасникам діалогу до початку їх спілкування;

3. колективні, тобто відомі членам певного колективу.

Фонові знання також можна класифікувати з боку змісту: життєві, донаукових, наукові, літературно-художні. Літературно-мистецькі знання в якості фонових використовуються в публіцистиці, в газетних публікаціях. Індивідуальні фонові знання часто служать засобом створення підтексту. Понятті підтексту перш за все пов'язане з художньою літературою, і воно повністю орієнтоване на попереднє знання. У ряді випадків автор, використовуючи ті чи інші висловлювання, згадки про які-небудь факти, прямо розраховує на розуміння присвячених, тобто на індивідуальне знання [7].

Конфлікт між відкритим текстом і внутрішнім змістом особливо характерний для художнього тексту, оскільки часом за зовнішніми подіями, позначеними в тексті, ховається внутрішній зміст, який створюється не стільки самими подіями і фактами, скільки тими мотивами, які спонукали автора звернутися до цих подій.

Однак цей конфлікт не є єдиною особливістю художнього тексту.

Текст має такі характеристики:

• вираженість;

• Відмежованістю;

• . структурність [23].

Під вираженістю для художнього тексту, в першу чергу, розуміють вираженість тексту природними знаками мови, тобто живою розмовною мовою.

Відмежованістю значить, що у будь-якого тексту, в тому числі і художнього, є певні межі, як смислові, так і структурні.

Будь-який текст, у тому числі і художній, є, з одного боку, самодостатнім об'єктом, об'єктом матеріальної культури, з іншого боку він пов'язаний нерозривними узами з особистістю автора, з часом і місцем написання, з конкретною ситуацією викликала його написання.

Структура художнього тексту кардинально відрізняється від структури всіх інших видів тексту - тільки в художнього тексту є композиція.

Композиція художнього тексту - «взаємна співвіднесеність і розташування одиниць зображуваного і художньо-мовних засобів». Це побудова твору, визначає його цілісність, завершеність і єдність. Композиція тексту зумовлена ​​авторськими інтенціями, жанром, змістом літературного твору. Вона являє собою «систему з'єднання» всіх його елементів [51].

Необхідно перш за все розмежовувати зовнішню композицію (архітектоніку) і внутрішню композицію. Якщо внутрішня (змістовна) композиція визначається насамперед системою образів-характерів, особливостями конфлікту і своєрідністю сюжету, то зовнішня композиція - це членування тексту, що характеризується безперервністю, на дискретні одиниці. Композиція, отже, є прояв значимої уривчастості в безперервності.

Кожна композиційна одиниця характеризується прийомами висунення, які забезпечують виділення найважливіших смислів тексту і активізують увагу його адресата. Це, по-перше, різні графічні виділення, по-друге, повтори мовних одиниць різних рівнів, по-третє, сильні позиції тексту або його композиційної частини - позиції висунення, пов'язані з «встановленням ієрархії смислів, фокусуванням уваги на найважливішому, посиленням емоційності і естетичного ефекту, встановленням значущих зв'язків між елементами суміжними і дистантних, які належать одному і різних рівнях, забезпеченням зв'язності тексту і його запоминаемости ». До сильних позиціях тексту традиційно відносяться заголовки, епіграфи, початок і кінець твору (частини, глави, главки) [51].

У особливості архітектоніки тексту проявляється такий його найважливіша ознака, як зв'язність. Виділені в результаті членування відрізки (частини) тексту співвідносяться один з одним, «зчіплюються» на основі спільних елементів. Розрізняються два види зв'язності: когезія і когерентність (терміни запропоновані В. Дресслера).

Когезія (від лат. Cohaesi - «бути пов'язаним»), або локальна зв'язність, - зв'язність лінійного типу, що виражається формально, переважно мовними засобами. Вона базується на займенникової субституції, лексичних повторах, наявності спілок, співвіднесеності граматичних форм тощо

Когерентність (від лат. Cohaerentia - «зчеплення»), або глобальна зв'язність, - зв'язність, нелінійного типу, що об'єднує елементи різних рівнів тексту (наприклад, заголовок, епіграф, "текст у тексті» і основний текст та ін.) Найважливіші засоби створення когерентності - повтори (перш за все слів із загальними семантичними компонентами) і паралелізм.

У художньому тексті виникають семантичні ланцюжка - ряди слів із загальними семами, взаємодія яких породжує нові смислові зв'язки і відносини, а також «збільшення сенсу».

Отже, композиція літературного твору базується на такій найважливішій категорії тексту, як зв'язність. У той же час повтор актуалізує відносини зіставлення і протиставлення: у подібності проявляється контраст, а в протиставленні - подібність. Повтори та опозиції (протиставлення) визначають смислову структуру художнього тексту і є найважливішими композиційними прийомами [51].

Крім цих властивостей, дослідниками відзначаються і інші: воспринимаемость, інтенціональність (навмисність), завершеність, зв'язок з іншими текстами, емотивність.

Художній текст будується за законами асоціативно-образного мислення, в ньому за зображеними картинами завжди присутній подтекстний, інтерпретаційний функціональний план.

Для художнього тексту важлива образно-емоційна, суб'єктивна сутність фактів і явищ. Виходить, що для художнього тексту форма сама по собі змістовна, виняткова і оригінальна, в ній і полягати сутність художності. Внутрішній подібний план часто передається через зовнішній предметний, так і створюється двоплановість і багатоплановість тексту. Оскільки в художньому тексті панують асоціативні зв'язки, то й слово виявляється практично понятійно невичерпним.

Розрізняють художні та нехудожні тексти і характером аналитизма: в останньому аналитизм має прихований характер: художник не доводить, а розповідає, використовуючи конкретно образні уявлення про світ.

Художній текст має особливостями, властивими тексту взагалі. Проте він має і специфічні ознаки, що відрізняють його від текстів нехудожніх. Художній текст виконує особливу функцію - естетичну, яка в складній взаємодії з комунікативної і є визначальним моментом його особливій організації. Особливою змістовної особливістю художніх текстів є абсолютний антропоцентризм (світогляд, в якому людина розглядається як центр і вища мета світобудови): вони антропоцентричні не тільки за формою вираження, як всі тексти взагалі, а й за змістом. Абсолютна антропоцентричность практично протиставляє художні тексти нехудожніх.

Основними ознаками художнього тексту, що відрізняють його від нехудожньо, є: [7]

1. У художньому тексті, на відміну від інших текстів, внутрішньотекстові дійсність (по відношенню до внетекстовой) має креативну природу, тобто створена уявою і творчою енергією автора, носить умовний, як правило вигаданий, характер. Зображуваний в художньому тексті світ співвідноситься з дійсністю лише опосередковано, відображає, переломлює, перетворює її відповідно до інтенціями автора. Для позначення цієї ознаки художнього тексту використовується термін «фікціонального», що підкреслює умовність, вигадане, опосередкованість внутрішнього світу тексту. Фікціонального охоплює різні об'єкти зображення, простір і час, поширюється на процес розповіді і може включати суб'єкта мовлення (оповідача, розповідача / оповідачів). Референція в художньому тексті звичайно здійснюється до об'єктів можливих світів, що моделюються у творі.

У той же час кордони між художніх і нехудожніх текстами часто є досить хиткими: вигадка, з одного боку, може бути присутнім і в документальних творах, з іншого боку, у художньому тексті можуть бути представлені і елементи «нефікціональних» текстів, більше того, він іноді може співвідноситися з реальністю.

2. Художній текст являє собою складну з організації систему, З одного боку, це приватна система засобів загальнонаціональної мови, з іншого боку, у художньому тексті виникає власна кодова система, яку адресат (читач) повинен «дешифрувати», щоб зрозуміти текст [22].

3. У художньому тексті «все прагне стати мотивованим з боку значення. Тут все повно внутрішнього значення і мову означає сам себе незалежно від того, знаком яких речей він служить. На цьому грунті пояснюється така характерна для мови мистецтва рефлексія на слово ... Поетичне слово, в принципі, є рефлекторне слово. Поет ніби шукає і відкриває у слові його "найближчі етимологічні значення", які для нього цінні не своїм етимологічним змістом, а укладеними в них можливостями образного застосування ... Ця поетична рефлексія оживляє в мові мертве, мотивує невмотивоване »[7].

4. Одиниці, що утворюють художній текст, в рамках цієї приватної естетичної системи набувають додаткові «збільшення сенсу», або «обертони сенсу» (Б. А. Ларін). Цим визначається особлива цілісність художнього тексту.

5. Всі елементи тексту взаємопов'язані, а його рівні виявляють або можуть виявляти ізоморфізм. Так, на думку Р. Якобсона, суміжні одиниці художнього тексту зазвичай виявляють семантичне схожість. Поетична мова «проектує принцип еквівалентності з осі селекції на вісь комбінації". Еквівалентність служить одним з найважливіших способів побудови художнього тексту: вона виявляється у повторах, що визначають зв'язність тексту, що залучають читача до його форми, концентруючи в ньому додаткові смисли і розкривають ізоморфізм різних рівнів.

6. Художній текст пов'язаний з іншими текстами, відсилає до них або вбирає в себе їхні елементи. Ці межтекстовой зв'язки впливають на його зміст або навіть визначають його.

7. Художній текст завжди містить не тільки пряму, але й неявну інформацію (підтекст).

Художній текст є завжди адресоване повідомлення: це форма комунікації «автор - читач». Текст функціонує з урахуванням «естетичного спілкування», в процесі якого адресат (читач) повинен сприйняти інтенції автора і проявити творчу активність. Той чи інший художній текст, до якого звертається читач, викликає у нього певні «очікування», які зазвичай обумовлені закладеними у свідомості адресата уявленнями про проблематику, композиції і типових характеристиках тексту, продиктованих насамперед його жанром.

Розмежування художньої літератури і всієї миси інших текстів може здійснюватися з двох точок зору [23].

1. Функціонально. З цієї точки зору, художньою літературою буде всякий словесний текст, який в межах даної культури здатний реалізувати естетичну функцію. Одне з основних положень формальної школи полягає в тому, що естетична функція реалізується тоді, коли текст замкнутий на себе, функціонування визначено установкою на вираження і, отже, якщо в нехудожньої тексті вперед виступає питання «що?», То естетична функція реалізується при установці на «як?». Тому план вираження стає деякою іманентної сферою, яка отримує самостійну культурну цінність.