Зміст
Вступ
Розділ І. Історія розвитку встановлення навчально-виховних закладів
1.1 За кордоном
1.2 На сучасному рівні за рубежом
1.3 В Росії
Розділ ІІ. Україна на сучасному рівні розвитку спеціальної освіти
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
За останні роки в системі спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку відбулися якісні зміни. У зв'язку з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання, удосконалено структуру спеціальної школи, всіх її видів. Зокрема, для спеціальних шкіл сліпих, слабозорих, глухих, слабочуючих дітей та дітей з церебральним паралічем передбачено 13-річний термін навчання: початкова школа - 1-4 класи, основна школа - 5-10 класи, старша школа - 11-13 класи. Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, порушеннями психологічного розвитку та розумовою відсталістю термін навчання становить 10 років: 1-4 класи - початкова школа, 5-10 класи - основна школа. Для всіх дітей, які не отримали відповідної дошкільної освіти, у структурі спеціальних шкіл передбачено підготовчі класи, основна мета роботи яких - підготовка дітей до навчання в школі.
Завершено роботу з розробки Державного стандарту загальної початкової освіти дітей, з особливостями фізичного та\або психічного розвитку, як комплексного нормативного документу, що містить зміст освітніх галузей та базовий навчальний план, обов'язковий для всіх типів спеціальних закладів, незалежно від їх належності (державних, комунальних, приватних, благодійних) та типу. У базовому навчальному плані виділяється інваріантна та варіативна складові змісту освіти. Інваріантна складова державного компоненту змісту освіти містить обов'язкові навчальні галузі загальнокультурного і загальнодержавного значення та компенсаторно-корекційний компонент, визначає мінімальну кількість відведених для їх опанування навчальних годин. Варіативна складова реалізує особливі потреби, пізнавальні інтереси і нахили учнів, відображає специфіку конкретного закладу, його корекційну спрямованість у навчанні, своєрідність регіону, його історію та культуру, національні традиції. Вона забезпечує реалізацію індивідуального підходу до учня.
Отже, у базовому навчальному плані виділяються три види обов'язкових навчальних занять:
заняття, що становлять основу загальної середної освіти і містять компенсаторно-корекційний блок;
індивідуальні та групові корекційні заняття;
заняття за вибором учнів.
Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити і скористатися умовами для різнобічного розвитку, бути надійно соціально і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється, оскільки ці гарантії мають дещо декларативний і риторичний характер. Не розроблено поки що й механізми державного і громадського контролю за виконанням уже існуючих нормативів. Дотепер в Україні відсутній Закон "Про освіту дітей з особливостями психофізичного розвитку", що відчутно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків таких дітей та громадських організацій для досягнення цієї мети. До сьогодні не набуло нормативного статусу розроблене інститутом положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, що ускладнює практичне розв'язання багатьох морально-психологічних, організаційних, нормативно-правових, фінансових проблем. Як свідчить досвід, у загальноосвітніх закладах не створено відповідної бази для корекційного блоку, який є невід'ємною складовою спеціальної освіти. Це стримує реалізацію принципу корекції порушень психічного розвитку (мовлення, мислення, уяви, сприймання, психомоторики тощо) у ранньому віці, не сприяє запобіганню подальших відхилень у психічному, особистісному розвитку, формуванні провідних психічних функцій, спричиняє виникнення вторинної інтелектуальної недостатності.
Розділ І. Історія розвитку встановлення навчально-виховних закладів
1.1 За кордоном
Починаючи з Стародавньої Спарти, де багато століть створювався культ здорового тіла, людей, які мали яскраво виражені відхилення від норми, просто знищували. Про це свідчать праці Аристотеля, Платона, Сеген. Ще більш гуманним було і відношення оточуючих до людей, які мали психічні розлади в Середні віки у Європі. Багато душевнохворих закінчували життя на вогнищах інквізиції, будучи віднесеними до людей, якими володіла нечиста сила чи злий дух.
Перші спроби гуманного становлення до душевнохворих були зроблені французьким лікарем-психіатром Філіпом Пінель (1745-1836рр). Його учень Жан Етьєн Домінік Ескіроль (1772-1840рр) ввів перший термін "розумова відсталість". [17]
В кінці XVIII на початку XIX століття серед лікарів, педагогів створювалися переконання, що потрібно створювати спеціальні заклади для дітей з вадами інтелекту. Але щодо їхнього навчання то виникли великі сумніви. Ідея встановлена швейцарським видатним педагогом І.Г. Песталоці (1746-1827рр) про те, що діти з вадами інтелекту потребують і необхідні в особливій формі навчання і виховання. Він рекомендував відкрити спеціальні виховні будинки для дітей з легкою ступеню вадами інтелекту. Але широкої підтримки серед педагогів і лікарів в той час не отримав. [13]
Лише на початку ХІХ століття з бурхливим розвитком промисловості виникла необхідність всезагального початкового навчання. Спробу навчання дітей з вадами інтелекту зробив французький психіатр Жан Пор (1775-1838рр). [7]
1828 р. французькі лікарі Ферзю і Лере відкрили відділення для ідіотів при психіатричній лікарні в Біасетрі.
1831 р. психологічне відділення відкрив лікар Фоньре при лікарні в Сальпетріжі.
1833р. лікар Ф. Вуазен заснував самостійний заклад для дітей з порушенням інтелекту в Парижі – Ортофренічний інститут.
З 1835р. були створені притулки для дітей з порушенням інтелекту в Німеччині в таких містах як: Вільдеберзі, Ексберзі та інші. Ці напрямки представляли такі пастори як Пробст, Дисельхоф, Бартхолд.
1841р. В Сеген відкрив в Парижі приватну школу для дітей у ступені ідіотії. Цього ж року в горах Швейцарії лікар Гуггенбюль відкриває заклад для дітей у ступені ідіотії та епілептиків [17].
1846р. в Англії був відкритий притулок у Лондоні.
1848р. в США відкривається медичний заклад для дітей з порушенням інтелектуального розвитку [17].
Перші педагогічні заклади для дітей з порушенням інтелектуального розвитку були притулки та приватні школи-пансіонати. Загалом, в притулках різними цілями їхньої діяльності, в більшій мірі знаходились діти з глибоким порушенням інтелектуального розвитку, в школах навчалися діти з легкою формою порушення інтелекту. Основною метою закладів були загальне навчання, трудова підготовка, а це в свою чергу допомога масовій школі. Ідеї цього напрямку розглянув Ян Камос Коменський у своїх працях, а продовжив їх згодом Песталоці. [7]
Починаючи з першої четверті ХІХ століття стало підніматись питання про необхідність організації самостійних допоміжних класів при масових школах і школах для дітей з вадами інтелекту.
У 1803 р. у м. Зайтцеві в Німеччині був створений особливий клас для дітей з порушенням інтелектуального розвитку при школі для дітей з бідних сімей.
У 1842р. німецький педагог Зегерт відкриває школу для дітей з вадами інтелекту у Берліні. [7]
З ІІ половини ХІХ століття основним типом закладів для дітей з недорозвитком інтелекту стали допоміжні класи і школи для дітей з легкою ступеню порушення інтелекту.
Особливий тип школи для дітей з порушенням інтелекту відкрив Сеген в Оране під Нью-Йорком. Дана школа мала назву "Фізіологічна школа Сегена", вона доступною була лише для заможних сімей. В ній були сконцентровані найбільші сили навчання та виховання дітей, майже індивідуально, так як на 12 вчителів припадало по 2 учні. Постійний догляд, найкращі умови, різноманітність занять. Навчальний процес був індивідуалізований.
У жовтні 1880 р. Сеген склав новий проект школи для дітей з різними аномальними порушеннями. Дана школа розрахована на дітей 3 груп:
молодші діти, недоліки яких потрібно виправляти з самого початку, щоб не допускати формування нових дефектів;
дітей, яких не можливо виховувати в звичайних школах через необхідність регулярного курсу лікування для розвитку психічних і фізіологічних функцій організму.
дітей, виховання яких в звичайних школах не дало бажаного результату, заняття яких будується на виявлені і розвитку індивідуальних можливостей [17]
У Німеччині перші спеціальні класи для дітей з недорозвитком інтелекту при початкових школах були відкриті в 1867р. у м. Дрезделі.
Починаючи з 70-х рр. . ХІХ століття такі класи відкривалися і в інших містах. Згодом вони перетворювалися в самостійні допоміжні школи. На період 1908 р. налічувалось 324 допоміжних школи у 210 містах, де навчалося понад 22 тисячі учнів.
Також почало навчання відображатися і у державних актах, і циркумерах Міністерства Народної освіти Німеччини.
На початку ХХ століття система закладів для дітей з недорозвитком інтелекту складалася з таких ланок:
Дитячі садочки для дітей з порушенням інтелекту (3-7 років)
Допоміжні школи з 5-річним навчанням (8-14 років)
Допоміжні школи-інтернати для дітей з порушенням інтелекту
Лікувально-виховні заклади для дітей з порушенням інтелекту та сиріт і безпритульних до 16 років
Допоміжні професійні школи з 3-х річним навчанням після допоміжної школи
Трудові колонії [12]
В Бельгії. Перші заклади почали відкривати в кінці ХІХ століття. Загалом вони були окремими і приватними. З 1914 року з встановленням обов’язкового навчання почали розвиватися і державні системи закладів для недорозвинутих дітей.
Перша школа для аномальних дітей "Школа для спеціального навчання №14" була відкрита у Брюсселі в 1897 році під керівництвом Жана Демора. У 1899 році була відкрита школа спеціально для хлопців в Антверпені. В 1904 році в Генті. В 1901 році Депроні заснував у Брюсселі приватний платний заклад – Інститут для спеціального навчання для дівчат і хлопців. У 1907 році у Бельгії було всього сім спеціальних шкіл, в яких займались 791 учень. Згодом було створено в системі спеціальних класів – класи спостереження, де знаходилися діти віком від 2 місяців до 1 року.
В Італії. У 1898 році видатним педагогом і психологом Маріно Монтесорі створено в Римі "Державну ортофреничну школу для дітей з порушенням інтелекту". Тут вперше почалася підготовка вчителів для роботи з дітьми з порушенням інтелекту. Великий внесок вніс лікар-психолог Санто де Сонтекс. Він є автором "Римської системи догляду за недорозвинутим інтелектом". Де діти з вадами інтелекту, які мають органічну патологію направлені в самостійні заклади: школи-притулки і напівпритулки. Першу школу напівпритулком було відкрито відомим психологом у 1899 році у Римі для дітей з бідних сімей.
Загалом можна стверджувати, що держава майже не брала участі в розвитку навчання та виховання аномальних дітей. Так невеликі притулки відкривалися в інших містах Італії при монастирях. [13]
В Швейцарії. Відкривалися великі заклади для дітей з вадами інтелекту. Так перші навчальні заклади були відкриті у Берні і Бозені. У 1903 році нараховувалися у країні 53 допоміжні класи, де займалося 1096 дітей.
1897 р. – проведений перепис аномальних дітей. Допоміжні школи і класи обслуговували дітей віком від 6 до 12 років, інколи дозволялися і діти віком до 18 років в спеціальних закладах.
Норвегія. У 1882 році був прийнятий закон про обов’язкове навчання дітей з недоліками у розвитку. Було створено на основі даного закону три типи шкіл для таких дітей: загальні, державні, приватні. Всі дані типи шкіл проводили навчання безкоштовно. Термін навчання – 8 років. Батьків, які відмовлялися відправляти дітей у допоміжну школу – штрафували.
Швеція. Рух на створення спеціальних класів для дітей з вадами інтелекту почався з 1900 року. З 1901 року відкрилося декілька допоміжних класів, до яких приймали дітей, які безуспішно ходили до масової школи протягом 2-3 років. Згодом відкривалися як державні так і приватні самостійні школи, приватні і благодійні притулки для дітей з порушеннями інтелекту.
Австралія. Навчання почалося з 70-х років ХІХ століття. В 1885 році відкриваються перші допоміжні класи, 1895 рік – допоміжні школи.
Голландія. Перші класи для дітей з вадами інтелекту відкриті були у 1896-1897 роках. 1905 рік – самостійні спеціальні школи. [12]
Данія.1855 рік – відкрито перший приватний заклад для дітей з вадами інтелекту, які здатні до розвитку. У 1900 році відкрились перші допоміжні класи.
Венгрія. У 1892 році відкриваються 2 класи для менш здібних при "Королівсько-венгерському навчально-виховному закладі для здібних до навчання дітей у формі ідіотії".
Югославія. 1919 рік – засноване "Державне управління по захисту аномальних дітей". У 1937-1938 роках в Югославії було всього 5 допоміжних шкіл і 96 допоміжних класів при масових школах.
Болгарія. 1907 рік – розглянуто рішення про відкриття "Допоміжного інституту" для аномальних дітей, хоча воно не було прийнято. 1922 р. в м. Софії відкриті класи для дітей з вадами інтелекту. Згодом відкрили школу-інтернат. [12]
Румунія. Мала лише декілька медико-педагогічних притулків.
Чехословаччина. Перший заклад відкритий в Празі під назвою "Ернестимум" у 1871 році лікарем С. Амерлінгом. Перша школа була відкрита в Празі у 1896 році. Перше законодавство щодо навчання дітей з недоліками у інтелектуальному розвитку було прийнято в 1929 році. У 1936-1937 роках існувало всього 116 спеціальних шкіл для всіх категорій аномальних дітей.
Польща. Існували лише окремі допоміжні школи. У 1922 році був створений Варшавський інститут соціальної педагогіки.
1.2 На сучасному рівні за рубежом
В залежності від того, на яких дітей в державі розповсюджується спеціальне навчання, в залежності від загального рівня і системи народного навчання, виділяють типи і системи закладів для дітей з недоліком у розвитку. В останні роки в країнах, де вже накопичений великий досвід по вихованню і навчанню дітей з недоліком інтелекту, спостерігається тенденція великої диференціації типів закладів, відповідно до рівня порушення інтелекту та віку аномальних дітей.
В більшості країн, найбільш поширеним типом закладів для таких дітей – є спеціальні класи при масових школах, які мають різні назви: "диференційні", "розвиваючі", просто "спеціальні класи" та "допоміжні класи". [17]
У таких країнах як: Туреччина, Фінляндія, Ісландія, Тайланд, вище перераховані класи є єдиним місцем, де можуть навчатися діти з порушенням інтелекту.
В більшості розвинутих країн поряд з спеціальними класами створюються самостійні спеціальні школи з інтернатами і без них. А саме: в Австралії, Англії, Данії, Люксембурзі, Нідерландах, Франції, Швейцарії, Італії, США, Японії та інших. Так в Австралії спеціальні школи створюються лише в містах, а у сільській місцевості функціонують спеціальні класи. У Норвегії, Швеції в спеціальних класах займаються діти у ступені дебільності, а глибоко відсталі у інтелектуальному розвитку – у спеціальних школах. В сільській місцевості існують школи-інтернати.
В Канаді діти з порушенням інтелектуального розвитку навчаються до 13 років в спеціальних класах, а з 13 до 16 років – в спеціальних школах.
У Фінляндії основним типом спеціальних закладів є самостійна школа. У Німеччині інтернати організовуються для дітей з глибоким відставанням в інтелектуальному розвитку. У деяких країнах не існує єдиної державної системи закладів для дітей з порушенням інтелектуального розвитку. Спеціальні заклади можуть бути як державними так і приватними.
У Домініканській Республіці, Еквадорі, Гватемалі, Парагваї та інших країнах спеціальні школи-інтернати створюються лише на кошти благодійників. У Іспанії, Італії частина спеціальних закладів знаходиться під опікою церкви.
В Швейцарії, Італії, Франції, інших країнах заклади для дітей з порушенням інтелекту доповнюються різного роду медико-педагогічними закладами. [3]
В результаті того, що спеціальні навчання розповсюджуються в країнах не лише на дітей з порушенням інтелектуального розвитку, але і на інших дітей, які відчувають труднощі при засвоєнні програми масової школи, виникає необхідність в додатковій диференціації спеціальних навчальних закладів або в диференціації учнів у рамках спеціальної школи. Виникає гостра потреба в створенні системи ефективної діагностики інтелектного рівня дітей.
Наприклад: в Англії спеціальні класи обслуговують лише педагогічно занедбаних дітей, в спеціальних школах – діти з недорозвитком інтелекту.
У Німеччині створено 2 типи допоміжних шкіл: один для дітей лише з інтелектуальним порушенням розвитку, інші – для педагогічно занедбаних [17].
Також в більшості країн посилюється тенденція навчати дітей з легкими формами відхилення в масових школах, забезпечуючи їх додатковими індивідуальними заняттями. Така тенденція спостерігається в Скандинавських країнах, США, Німеччині. В деяких випадках це пояснюється не лише намаганням не відривати дітей від звичного для них середовища, але і малою кількістю спеціальних закладів, особливо в сільських місцевостях.
Великий розвиток здобула система закладів для аномальних дітей в країнах, де всі заклади є лише державними. Основним типом закладів для дітей з порушенням інтелекту є спеціальні школи з інтернатами і без них.
У Болгарії система спеціальних закладів для дітей з порушенням інтелекту вимагає спеціальні школи з інтернатами і без них з 8-річним терміном навчання. Для дітей дошкільного віку з вадами інтелекту створюються спеціальні дитячі садочки. Діти з глибоким порушенням інтелектуального розвитку перебувають в спеціальних дитячих будинках Міністерства охорони здоров’я і соціального забезпечення.
В Угорщині діти з порушенням інтелектуального розвитку навчаються протягом 9 років в допоміжних школах, з інтернатами і без них, а також в допоміжних класах при звичайних школах. Діти з глибоким порушенням інтелектуального розвитку навчаються в спеціальних школах з інтернатами. Також існують і дитячі садочки для дітей з порушенням інтелектуального розвитку дошкільного віку. [12]
В Німеччині встановлений 8-річний термін навчання в допоміжних школах. Збільшується кількість інтернатів. При допоміжних школах створюються дошкільні заклади.
В Польщі основними закладами для дітей з порушенням інтелекту є 8-річні допоміжні школи. В сільській місцевості існують допоміжні класи.
В Румунії система спеціальних закладів включають дитячі садочки, 8-річну допоміжну школу, дитячі будинки для дітей з глибоким порушенням інтелектуального розвитку.
В Чехії та Словаччині існують садочки дитячі для дітей з порушенням інтелекту, 8-річна допоміжна школа в основному з інтернатами і без них, школи для дітей з глибоким порушенням інтелектуального розвитку. Створені школи для дітей з порушенням інтелектуального розвитку з недоліком мовлення, слуху та зору.
В Югославії дитячі садочки і допоміжні школи з 8-річним терміном навчання для дітей з порушенням інтелекту. [12]
В цілому на сучасному рівні суспільного розвитку наукова думка спрямована на інтеграцію дитини з вадами інтелекту в суспільстві, на створення спрямованих умов для перебування такої дитини в суспільстві.
1.3 В Росії
Відношення релігії до аномальних дітей в Росії було більш гуманістичним. Починаючи з 996 року, опіка і догляд за бездомними знайшла своє місце в традиціях і життєдіяльності народу, в офіційних діях церкви і державної влади. В "Постанові про православну церкву", що було затверджено Київським князем Володимиром Святославовичем, було внесено в обов’язок церкви піклування про бідних та аномальних дітей. Але, звичайно, відношення було різне. Особливо після війни, екологічних катастроф їх кількість намагалися зменшити. Так 1551 р. в "Стоглавому судебнику" при Івані Грозному була було введено про необхідність піклування за знедоленими. Згідно неї людей та дітей поміщали в монастирі, щоб вони не були "пугалом для здорових".
У ІІ половині XVIII століття Петро І створив "Указ про створення госпіталів для душевнохворих" в яких перебували діти з вадами інтелекту. Катериною ІІ був створений указ, згідно з яким почали створюватися з 1775р. благодійні заклади і школи. [17]
Новий етап в історії спеціального навчання пов’язаний з періодом кінця ХІХ - початку ХХ століть у зв’язку з створенням організацій по навчанню і вихованню аномальних дітей. Даним питанням займалися такі педагоги:
Е.К. Грачева (1866-1934р) – організатор і керівник першого в Росії Петербурзького притулку для дітей 3 ступені ідіотії та епілептиків. Її заслуга була в відкритті перших закладів для дітей з глибоким порушенням інтелекту, першої школи для дітей з вадами інтелекту. [13]
Ф. Пляц – відкрив перший заклад для дітей з вадами інтелекту в 1854р "Лікувально-педагогічний заклад для дітей які страждають припадками, дітей в ступені ідіотії. Це був платний заклад.
В.П. Кащенко – створив школу-санаторій у 1908 р. для дефективних дітей, яка після 1917 р. стала державною допоміжною школою. А з 1943 р. переросла в науково-дослідницький інститут дефектології Академії педагогічних наук, а згодом в інститут колекційної педагогіки. [7]
Він відстоював позицію щодо необхідності започаткування цілісної системи допоміжних шкіл, яку висвітив у своїй статті: "Історичний вклад та сучасне положення справи виховання-навчання дефектних дітей в Росії", що вийшла друком 1912 р. у збірнику наукових праць дефектологів. В якості аргументів вчений, щодо доцільності створення системи спеціального навчання, наводить приклади успішного навчання дітей з вадами інтелекту за кордоном, особливо високу оцінку він дає щодо професійної мережі спеціальних шкіл Швеції та Угорщини. Відкриття допоміжного класу у Харкові в 1911р., при Пушкінському міському училищі, де перебувало більше тисячі учнів, вчений засуджував. Виходячи з того, що в класі з загальною кількістю 31 учень навчалися діти як з вадами інтелекту так і педагогічно-занедбані діти. Вказав це ігноруванням принципів індивідуального і диференційованого навчання учнів цього класу в умовах закладу для дітей з нормальним психологічним розвитком. [18]
Соціальний захист аномальних дітей стосувався і Академії Наук. Так, заява члена французької Академії Наук, депутата Установчих зборів Віктора Гюго відтворена у віршованій формі:
"Навчайте грамоти, навчайте їх письму!
Відкрийте школу їм, щоб скасувать тюрму! " [24].
Щодо дітей з недоліками у розвитку, для кожної категорії створюються спеціальні заклади: дитячі садочки і школи для сліпих і слабозорих, спеціальні дошкільні заклади і допоміжні школи-інтернати для дітей з вадами інтелекту. Діти з порушенням інтелекту в легкій ступені направляються в спеціальні допоміжні школи.
З початком демократизації загальноосвітньої середньої школи з’являються недержавні навчальні заклади. З поглибленням централізації управлінням школою, була змінена назва школи на "Спеціальну корекційну школу". [8]
Говорячи про вітчизняну спеціальну школу, неможливо підкреслити її державний характер. В першу чергу це проявилось в державних програмах навчання і виховання, які відображали становище загальної педагогіки в країні, соціальні та економіко-політичні умови того чи іншого історичного періоду.
В перші роки радянської влади охорона дитинства, в тому числі і проблеми, які пов’язані з дитячою дефектністю, безпритульністю стали на перше місце для руху наркоматів.
У 1918р приймаються декрети Совнаркома, по якому всі заклади для аномальних дітей передаються під керування Наркомпроса від Наркомсобеса. Це рішення мало не лише організаційний характер. Воно показало, що в допомозі аномальним дітям головні сили спрямовані не на їх ізоляцію, а на навчання. [15]
У 1918 р, коли під керівництво Наркомпроса перейшла школа-санаторій, то на основі неї був створений Будинок вивчення дитини – зразок наступних науково-експериментальних закладів по проблемам аномального дитинства. Основне завдання спеціальної школи сформувалося як найбільш повна підготовка її випускників до самостійного життя, наполегливої і цілеспрямованої трудової діяльності.
Крім даного завдання вирішувалися і корекційні. Так у навчальний план включалися фізичні вправи, ручна праця, образотворче мистецтво, музика.
Великий внесок зробив і Л.С. Виготський. Ним були розроблені наукові підтвердження основи соціальної реабілітації аномальної дитини. Були сформовані нові задачі спеціальної школи.
Визначним кроком в історії становлення допоміжної школи став створений у 1924 р. ІІ З’їзд соціально-правової охорони неповнолітніх, який в свою чергу створив основу для початку наукового підходу до проблеми аномального дитинства. 1926 р. після Постанови Раднаркому "Про заклади для глухонімих, сліпих і дітей з вадами інтелекту та підлітків" вперше організаційно оформляються наступні типи спеціальних навчальних закладів:
Дитячі будинки для аномальних дітей дошкільного віку.
Школи з інтернатами і без них для дітей дошкільного віку.
Школи з інтернатами і без них з професійно-технічними нахилом для підлітків.
Школи з інтернатами і без них для дітей змішаного віку.
Допоміжні групи для дітей і підлітків при загальноосвітніх школах. [15]
Термін навчання в спеціальних школах становить 5 років, а зміст навчання було орієнтовано на І ступені і реалізовувалася через спеціальні комплексні програми.
Таким чином, до початку Великої вітчизняної війни, спеціальні школи і організаційно-виховні відділення міцно ввійшли в загальну систему народного навчання країни.
На початку 1941 р. в Україні відбулося становлення диференційованої системи спеціальних шкіл для дітей з вадами інтелекту.
В цей час функціонувало 128 спеціальних шкіл з контингентом до 14 тис. осіб. Але з війною скоротилися кількість допоміжних шкіл і дитячого контингенту. Так 1940-1941 навчального року – 108 спеціальних шкіл із контингентом 14 тис. осіб, 1945-1946р – 74 спеціальні школи працювало для дітей з порушенням інтелекту – 10211 учнів. Більшість навчальних закладів припинили своє існування, 20% приміщень –знищено. [8]
З метою поліпшення ситуації уряд видає розпорядження, згідно з яким відновлюється мережа спеціальних шкіл. І уже до 1945 р. при спільній і активній участі вчителів, науковців, працівників народної освіти приблизно 501 школа була охоплена спеціальним навчанням. [8].
Після закінчення Великої вітчизняної війни 11 червня 1945 р РНК УРСР і ЦК КП(б) у постанові зобов’язували розкрити мережу спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з вадами інтелекту.
У 1960 р. вийшла постанова про строки навчання у спеціальних школах, яка передбачала збільшення строків навчання в допоміжних школах з метою забезпечення якісної трудової підготовки випускників. Згідно неї розгорнулась діяльність щодо розширення мережі спеціальних шкіл, здійснення диференційованого навчання учнів з урахуванням характеру дефекту. Але разом з тим, існуюча кількість закладів була недостатньою. Було розширене будівництво навчальних шкіл, розширення існуючих дитячих будинків та малокомплексних масових шкіл-інтернатів.
Згідно постанови Ради Міністрів УРСР, міністром освіти Р. Пінчуком №9 від 22 лютого 1950 р. встановлювалися такі типи закладів для дітей з обмеженими розумовими можливостями:
Допоміжні школи-інтернати для дітей з вадами інтелекту
Допоміжні школи-інтернати для переростків з вадами інтелекту. [3].
Постановою передбачалося відкриття у 1950-1951 навчальному році 17 шкіл для дітей з особливими вадами інтелекту. Дані заходи сприяли тому, що на початку 50-х років розширилась мережа і контингент у школах для дітей з особливими вадами інтелекту, зміцнення матеріально-технічної бази, оснащення спеціальних шкіл. Навчально-виховний процес здійснювався за спеціальними навчальними планами і програмами, підручниками. [3]
Початок 60-х років був дуже сприятливим для розширення мережі спеціальних шкіл, організацій дошкільного виховання, створення диференційованої мережі спеціальних закладів для дітей з різними порушеннями розвитку. До 1960 року мережа спеціальних шкіл-інтернатів розширилась на 62 одиниці, а контингент учнів – на 9,6 тисяч осіб. У 3 рази зросла мережа дошкільних груп при ЗОШ і спеціальних закладах. До 1970 року мережа спеціальних шкіл-інтернатів збільшилась ще на 124 одиниці, а кількість учнів у них на 30 тисяч осіб.
У 70-80-х роках відбулися зміни у структурі спеціальних шкіл. Вони перейшли на нові навчальні плани і програми, збільшення обсягу загальноосвітніх, загально трудових знань, практичних умінь, створення умов для підготовки учнів до самостійного життя. Значно розширилися психологічні дослідження, пов’язані з вивченням та удосконаленням принципів і методів відбору учнів. Вони сприяли своєчасному і правильному комплектуванню дошкільних і шкільних закладів.
Активну участь у розробці навчально-методичного супроводу брали: І. Єременко посібник "Диференційоване навчання в допоміжних школах" під його редакцією, під редакцією Бондаря "Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності", Л. Вовіна, К. Луцько... [3]
Розділ ІІ. Україна на сучасному рівні розвитку спеціальної освіти
Починаючи з середини ХІХ століття в Україні були створені перші спеціальні заклади для дітей з вадами інтелекту, діяльність яких створювались на основі благодійності.
За даними 2005 року в країні була створена диференційна система навчання дітей. Існує дві форми навчання дітей з вадами інтелекту: індивідуальна (домашня) та загальна (шкільна, дошкільна).
Таблиця спеціальних навчальних закладів. [1]
| № з/п | Спеціальні (корекційні) навчальні заклади | Кількість закладів | Кількість дітей |
| 1. | Школи-інтернати для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківської опіки | 36 | 5,7 |
| 2. | Дитячі будинки для дітей сиріт і дітей, позбавлених батьківської опіки | 106 | 5,3 |
| 3. | Дитячі будинки-інтернати для дітей з глибоким порушенням інтелектуального розвитку. | 56 | 8,8 |
| 4. | Дошкільні заклади для дітей з порушенням інтелектуального і фізичного розвитку. | 142 | 45 |
| 5. | Спеціальні групи при дошкільних закладах загального типу | 1200 | 45 |
В системі Міністерства праці і соціальної політики функціонує 298 реабілітаційних закладів. З них 208 – центри ранньої соціальної реабілітації дітей інвалідів, 90 – центри професійної, соціальної, медичної і трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги в цих центрах отримують діти різних груп. В системі Міністерства в справах сім’ї та молоді функціонує 46 центрів соціально-психологічної реабілітації для дітей та молоді з вадами інтелекту. [6]
Колегія Міністерства освіти і науки України і Президія АПН України затвердили "Державний стандарт спеціального навчання", концепцію "Реабілітація дітей з порушенням інтелектуального розвитку". Концепцією визначено певні етапи, умови, механізми розвитку сітки варіативних спеціальних дошкільних і шкільних закладів.
Щодо структури спеціальної освіти, то на даний час існує і функціонує 391 школа, де навчається, виховується і отримує комплекс корекційно-відновлювальних і лікувально-оздоровчих заходів 61,2 тис. дітей, 238 закладів для дітей з вадами інтелекту (38,4 тис. учнів). [3]
Для дітей з вадами інтелекту створено 142 спеціальні дошкільні заклади: спеціальні дитячі садочки з цілодобовим перебуванням дітей, а також спеціальні дитячі будинки. При 1200 дошкільних закладах загального типу відкрито спеціальні групи. В окремих випадках розвивається відкриття дошкільних груп при спеціальних допоміжних школах-інтернатах. В дошкільні заклади приймаються діти з діагнозом олігофренії у степені дебільності легкої форми. Діти приймаються віком від 4 до 8 років. Перебування дітей віком старше 8 років заборонено.
В охороні здоров’я є спеціальні ясла і спеціальні психоневрологічні санаторії з цілодобовим перебуванням дітей з органічним пошкодженням ЦНС. В спеціальні ясла приймаються діти віком від 2-4 років. Від 4-8 років діти направляються в психоневрологічні санаторії. В дані заклади приймаються діти з діагнозом олігофренії у ступені дебільності складної форми. Діти з діагнозом олігофренії в ступені імбецильності направляються в заклади системи соціального забезпечення.
В цілому дошкільним вихованням охоплено понад 45 тис. дітей. За останні роки в системі спеціального навчання відбулися якісні зміни. У зв’язку з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання набули удосконаленої структури і спеціальну школи. Для дітей з вадами інтелекту термін навчання становить 10 років: 1-4 класи – початкова школа, 5-9 класи – основна школа. Діти, які не отримали дошкільної освіти у структурі спеціальних шкіл передбачено підготовчі класи, основна мета діяльності яких – підготовка дітей до навчання у школі. [6]
Завершено роботу з розробки державного стандарту початкової спеціальної освіти, що охоплює зміст освітніх галузей і базовий навчальний план обов’язковий для всіх типів спеціальних закладів. Даний план поділяє 3 види обов’язкових навчальних занять: заняття, що становлять основу загальної середньої освіти та містить компенсаторно-корекційний блок, індивідуальні та групові корекційні заняття, заняття за вибором учнів. [6]
Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснені важливі заходи щодо покращення матеріальної бази шкіл-інтернатів і покращення умов утримання дітей. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних навчальних, медичних, корекційно-компенсаторних технологій фізичної реабілітації, професійної самопідготовки, лікувальної фізкультури та ін. .
Важливою умовою успішності реабілітаційного процесу спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання.
В багатьох школах відкриті класи з поглибленим вивченням предметів, що дозволяють розширювати можливості дітей по продовженню навчання в професійно-технічних закладах. Збільшилася кількість груп в професійно-технічних училищах для випускників з вадами інтелекту. В багатьох спеціальних школах діти з порушенням інтелекту включені у систему позакласного навчання, мають можливість брати участь в спортивних, туристичних та технічних секціях, у гуртках художньої самодіяльності.
За останні роки мережа спеціальних закладів збільшилася. Було створено ряд навчально-реабілітаційних центрів як спеціальних закладів нового типу: "Школа життя" - м. Київ, "Джерело", "Левеня" - м. Львів, Хортицький навчально-реабілітаційний центр - м. Запоріжжя. Основний контингент дітей – це діти з важкими порушеннями, які перебували в дитячих будинках інтернатах і не отримували необхідної педагогічної допомоги. [1]
Добре зарекомендувала себе школа-дитячий садочок з навчально-виховними комплексами (м. Дніпропетровськ, м. Запоріжжя, м. Луцьк, м. Чигирин. .).
Оригінальні технології корекційного навчання і виховання учнів розробляються і широко впроваджуються у спеціальних школах (Харківська ім. . Короленка, Харківська ім. Крупської, Одеська №19, Київська №15 тощо). [1]
У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, естетичного, технічного профілю, вводяться заняття з вишивання, в’язання, лозоплетіння, килимарства та інших народних профілів, що розширює можливості підготовки учнів до індивідуальної трудової діяльності.
Висновки
Введення Державного стандарту спеціальної початкової освіти в дію зумовило необхідність оновлення змісту освіти на українознавчій основі, його апробацію та впровадження в шкільну практику. На основі глибокого аналізу попереднього досвіду конструювання змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, урахування досягнень спеціальної педагогіки і психології, вимог нормативних документів практично завершено роботу з розробки навчальних програм, оригінальних підручників і дидактичних посібників для початкової ланки всіх типів спеціальних закладів. Розпочато також роботу зі створення програм і посібників для дітей раннього віку з особливостями психофізичного розвитку.
Такий підхід до структури, змісту і механізмів їх реалізації передбачає зміну шкільної освіти у відповідності з потребами демократичного суспільства, забезпечує достатній рівень освіченості учнів, максимально повну соціально-психологічну адаптацію й інтеграцію випускників у соціум.
Як і загальноосвітня школа спеціальні навчальні заклади перейшли на нову систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів, що обумовлено базовою та повною середньою освітою, яка відповідає державному цензовому рівню освіти. Розробка нової системи контролю та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів здійснювалась з урахуванням особливостей їхнього загального і особистісного розвитку та специфічних принципів навчання, виховання і розвитку, якими керується сучасна спеціальна школа: пропедевтична, корекційно-компенсаторна спрямованість, диференціація та індивідуалізація рівнів навченості, єдність навчання і розвитку, врахування рівня досягнень, а не ступеня невдач учня, єдність загальних вимог до знань, вмінь і навичок з одночасним врахуванням індивідуальності учня та ін.
Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення матеріальної бази шкіл-інтернатів та поліпшення умов утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їх навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо.
Важливою умовою успішності реабілітаційного процесу спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша ніж у загальноосвітній школі кількість годин навчального плану, відведена на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у вищих навчальних закладах найрізноманітнішого профілю та працевлаштування випускників школи.
Список використаної літератури
Абрамова Г.С, Юдидс Ю.А. Психология в медицине. - М.: ЛПА "Кафедра-М", 1998.
Агаджанян А.А., Шабатура Н.Н. Биоритм, спорт, здоровье. - М.: Физк. и спорт, 1989.
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональньїх систем. - М.: Медицина, 1975.
Анохин П.К. Философские аспекти теории функциональной системи. - М.: Наука, 1978.
Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. - М.: Высш. шк., 1991.
Дубов И.Г., Хвостов А.Л. Моральная детерминация поведения в обыденном сознании различных групп населения // Вопросы психологии. – 2000. - № 5. – С.87 – 99.
Каган М.С. Мир общения. – Политиздат, 1988. – 316 С.
Мачинський О.В. До проблем ідентифікації особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - № 4. – С.28 – 30.
Основы психологии и педагогики пропагандисткой работы. - К., 1988. - 238 С.
Синагин Ю.В. Динамика процесса коллективного образования // Вопросы психологии. – 1992. - № 1 – 2. – С.111 – 117.
Хевешин М.А. Политика и психология масс // Вопросы философии. – 1999. - № 12. – С.32 – 42.
Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 151 с.
Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.