1. Молоді - дворові вуличні підлітки - стихійно об'єднуються соціальним інстинктом, бажаючи грати в життя дорослих, наслідуючи їм.
2. Всі клубні "методики" повинні узгоджуватися з інстинктами підлітків:
а) дослідження;
б) роботи;
в) руху;
г) виявлення себе і власного «Образу Я»;
д) наслідувальності.
3. Слід виходити з егоїзму дитини, боротися за його справжню природу - індивідуальність і самостійність. Головне - зібрати дітей, кристалізувати їх навколо себе, оформити в первинну групу, утримати і заманити власною енергетикою і предметним справою.
4. Клуб починається з майстерні, а закінчується бібліотекою. Підлітки, що живуть завданнями майстерні, самі організовуються: слід терпляче й обережно помічати і заохочувати організаційні зміни. Важливо, щоб з самого життя витікала їх організованість, не виливаючись у вульгарності - секретар, голова .... Тертя, полеміки, індивідуальний егоїзм рано чи пізно зливаються в загальний клубний інтерес, який усвідомлюється і «називається» (методом проб і помилок).
5. Клуб - це клубок дитячої кооперантності. Керівник - не командир і начальник над дітьми, а старший товариш підліткам (в тій мірі, в який клуб не є суспільство дітей, а співтовариство дітей і дорослих).
Так само можна розглянути досвід І. П. Іванова - петербурзького філософа і практика спираючись на його книгу «Методика Комунарського виховання». Найважливішими законами виховання, за Івановим, є:
-Цілеспрямованість (що ми хочемо, якими засобами, який результат);
-Партнерство дорослих і молодих (діалог Виховним і виховуваних);
-Гуманізм (діалогізм) виховання (єдність взаємної поваги й вимогливості).
«Турбота» - сутність виховного процесу. «Турбота» в спадщині І. П. Іванова - це і метафора, яка фіксує сутність виховання, і пояснювальний принцип, що дозволяє визначити зміст виховання, і критерій результативності виховних процесів.
а) «Турбота» як принцип - це ініціатива, ентузіазм, характерні для наполегливого свідомості вихователя. Якщо вихователь знає, чого він хоче, має кошти і техніки досягнення цілей («можу») або знаходиться у їх пошуку - самоосвічуватися, або запрошує фахівців, він у «турботі».
б) Змістовно «турбота» визначається організацією, тобто зворотним зв'язком з середовищем, в якій розгортається колективна творча справа (КТД). На зборах, засіданнях Ради клубу і т.д. витягуються уроки на майбутнє зі зробленого. «Розбір польотів» тут не самоціль, а засіб ускладнення турботи один про одного. так КТД стає для колективу практикою проектування, ефективність якої залежить від функціонально-розділеної і кооперованої діяльності в параметрах різновікової колективності.
в) Результативність «турботи» - може бути зрозуміла, коли «вихователі разом з вихованцями і на чолі їх творчо вирішують загальні життєво-практичні та навчально-виховні завдання щодо поліпшення своєї і навколишнього життя на радість і користь один одному і оточуючим людям - близьким і далеким »(І. П. Іванов).
Турбота - це радість плюс користь, усвідомлюване учасниками КТД напруга, спільна участь, коли всім тепло і радісно (хочемо бути разом!), А разом з тим не втрачається виразна і конкретна мета (результат КТД). Тільки одна радість - це нехай хороше, але неефективне структурування часу, коли щоденний свято стомлює. І навпаки, спілкування без радості, але цілеспрямоване - це голе функціонування, які нехай «дуже і для користі», але без людського тепла і участі.
Серед форм освітнього спілкування І. П. Іванов виділяє:
-Творче спілкування (цікавість, естафетний, доручення, розвивальне навчання тощо);
-Співдружність (освіта в контексті життєво-практичної діяльності, організація навчання як КТД, рефлексивні збірки і т.д.);
-Синтетичні (ритуали і звичаї, репертуари і ролі повсякденного спілкування, святкові турботи, організація практик, зустрічей і т.д.).
І. П. Іванов фіксує циклічний характер проектування, де цикли змістовно розгортаються по етапах діалогічно-спільної діяльності дорослих і дітей, переростаючи як у взаємну турботу один про одного, так і в успішність і результативність КТД.
Підготовку ТКД можна представити так:
1. Попереднє проектування (ядро, актив).
2. Дитячо-доросле спільне обговорення проекту і планування.
3. Розподіл відповідальності і проведення КТД.
4. Спільне підведення підсумків і найближчим наслідок. Вихід на нове
КТД (попереднє проектування).
5. Нове моделювання. Проект КТД.
Педагогіка клубного життя радикально відрізняється від монологічного доктрини педагогіки уроку, що передбачає пануючого і підвладних, де відносини «Я-Ти" працюють за схемою:
«Я більше / менше Ти»;
«Я гірше / краще Тебе»;
«Я дорівнює / неравен Тобі»;
«Я розумніші / дурніші Тебе»;
«Я - це не Ти, Я - ворожий Тобі»;
«Я знаю, Ти не знаєш» і т.д.
Принципи соціально-педагогічної антропології відрізняються від ідеології монологу (педагогіки уроку) перш за все дбайливим ставленням до «Образу Я», що виховує свідомість унікальності кожної людини, свідомість комунікативної природи істини, моралі, краси. Немає людей поганих, хороших, розумних, дурних, злих і потворних: є мовні оцінки, терміни та маркери, за якими монологічно ототожнюються (або ототожнюють - зліплюють себе та інших) люди.
Сучасна педагогіка розглядає клуб як одну з форм об'єднання учнів.
Клуб - об'єднання учнів з загальними інтересами, створене для проведення спільних занять і спільного дозвілля учнів з метою їх різнобічного розвитку і для більш масового залучення школярів до роботи клубу. Відмінності клубу від інших форм дитячих об'єднань можна представити у наступних принципах:
-Різновіковими членів клубу;
-Наявність Статуту, що регламентує діяльність клубу;
-Керівництво здійснює виборний колегіальний орган - Рада клубу;
-Наявність декількох секцій, груп;
-Специфічні атрибути отличительности клубу від інших: символіка, традиції, форма та інших
Передбачається що, підліток проходить в клубі чотири щаблі посвячення у колективну спільність. Перша і сама зовнішня і необов'язкова (пов'язана із завданням аніматора «захопити й утримати») - визначається його мотивом на спілкування з однолітками, на цікавий предметний або ігрової дозвілля. Дитина може зайти просто так. І так само просто піти, якщо клубна атмосфера його не зачепить, якщо аніматор не спрацює. Ця клубність як клуб зустрічей (КВ).
Другий ступінь серйозніша: дитина йде в клуб «до своїх», в групу - за проектною ідеєю та програмами її досягнення. Тут все залежить від професіоналізму організатора колективних справ і колективних творчих справ, від інтересу і напруженості подій. Це клуб за інтересами (КІ).
Третій клуб це клуб піклуються один про одного людей перерослих інтереси групи і орієнтуються на результати в ім'я людських взаємин. Це клуб-спільнота (КС).
Четвертий клуб - це багатопрофільний заклад (КУ), де робота будується фактично за шкільною програмою, а контингент - прагматично орієнтовані діти, підлітки, молодь. Колективність тут гранично розділена (як у навчальному класі) або згуртована загальною перспективою результату - тренером, педагогом, командою, перспективою перемоги.
Клуби, організовані на основі туристсько-краєзнавчої діяльності та орієнтовані на відносно замкнутий соціум - творчі об'єднання представляють собою об'єднання, що включають різні сутності, оскільки їм притаманні всі функції, зазначені вище.
Виховання так само можна розглянути в контексті влади.
Будь-яка позиція, якщо вона є, є згустком влади - волею енергією відстоювати саме цей погляд на виховання. Влада і позиція - не власність індивіда. Влада позиції проявляється тільки в опозиції до іншої позиції, тому виховання - це обмін позиціями, проектами і самопроектамі виховання (інших і себе). Тільки в групі, хоча б з двох чоловік, можливі позиції. Отже, позиційний обмін індивідів, обмін діяльнісної позиції (що робимо, якими засобами, який буде результат?) Становить природу виховання.
Виховання не можна розуміти як формування та соціалізацію індивіда «вихователями». Виховання - обмін позиціями (поглядами на виховання) індивідів, владне наполягання на своєму або обмін себе на іншого. Виховання - це діалог «віч-на-віч» у ситуаціях безпосереднього спілкування.
Виховання, зрозуміле як діалог-обмін владою, позиціями, самопроектамі і смислами нічиє. Як мова. Мова не можна вважати своїм. Виховання відповідально, якщо працює не зі своїм або чужим, а з чужим (нічиїм). Проблеми виховання - це проблеми «освоєння» або «відчуження». Адже як тільки я щось роблю, оцінюючи і розцінюючи дії іншого як належні мені і тільки мені (або навпаки), так відразу виникає проблема. Тому що інший в цей же самий момент робить те ж саме.
Освіта і виховання - це шлях, ця мандрівка до власного образу, де, говорячи словами С. Гессена, пишеться «освітній роман», і він тим увлекательней, чим більше пригод. Ось чому «істота основної проблеми позашкільної освіти - це проблема мандри людської особистості в її нескінченному шляху до власного самовизначення». Очікування в складі Образу Я виступають соціальним творчістю нових форм самовиховання і самоусвідомлення життя, характерному для клубів-спільнот. Ф. Знанецький і Т. Шибутані пишуть: «Говорячи про те, що індивід у соціальному колі грає призначену йому роль, ми розуміємо під цим, що коло, і він сам визнають її відповідно до визнаним стандартом або особистим зразком. Це означає, що в кожному колі, індивід є таким, яким його бачить це коло, і він себе в цьому колі. Його вчинки, також як і вчинки інших у ставленні до нього такі, якими вони повинні бути на переконання кола і його самого ».
Стандартизація зразка стабілізує Образ Я, автоматизуючи і роблячи звичним і очікування, а значить і можливість взаємодіяти та співпрацювати. «Стандартизація очікувань - ось що робить кооперацію можливої ​​навіть серед незнайомих людей, стандартизація полегшує самоконтроль тому, що кожен може формувати Образи Я (зразки самого себе), приймаючи точку зору, загальну всім учасникам групи».
Стандартизуючи свої очікування, підліток знову і знову приходить до клубу, сам цей прихід можливий, якщо його очікування - дива, тусовки зі «своїми», доброти і привітності дорослих - підтверджуються, і раз у раз зміцнюються. Зіставляючи реальний, тут-і-тепер, Образ Я з образом ідеальним - з тим зразком (як правило, зібраному з характеристик авторитетних і значущих йому однолітків і значимих дорослих) який утворює розуміння себе в майбутньому, яким він хотів би стати, підліток зміцнює або руйнує, підвищує або занижує почуття компетентності і самооцінку. Ідеальний образ себе харчується бажанням схвалення.
Що таке ідеальний «Образ Я»? Зигмунд Фрейд пов'язує його походження з реакціями дитини на позитивні оцінки батьків, потім з оцінками інших ближніх, далі - усіх позитивно оцінюють, хто може і не брати участь потім в житті підлітка і юнаки (концепція «Більше - Я»). У будь-якому випадку саме «Образ Я» «є також носієм Я-ідеалу, з яким Я порівнює себе, до якого воно прагне, чиє вимога постійного вдосконалення воно прагне втілити.» Образ Я - це простір душевного життя, напруга сталого, знаного про себе (минулого), змінюваного «тут-і-тепер», ідеального себе в проекті, що дозволяє більш строго виділити в складі Образу Я наступні освіти:
1) зразки Я-реального (зразки освіченості та навченості (людяності) - як звичне;
2) прообраз Я-стає (нові знання про себе, зміна форм свідомості себе і життя, а також зразки поведінки та переживання - образи авторитетних інших);
3) ідеал Я-проектного (Я в проекті, інтуїтивна стратегія самозміни, пошуку і мандрівки - шлях до самого себе);
4) межі Я та Іншого (табу, заборони, гідність «образу людського в кожному особистість» (Л. П. Буєва), межі допустимого і дозволеного, уявлення про які - в тій чи іншій мірі - є у кожної дитини і дорослого).
Цінними і важливими для підлітка, як свідчать результати різних співбесід, є чотири основні сфери відносин: у школі, в сім'ї - вдома і з батьками, з іншими підлітками за місцем проживання, з «великим соціумом» - за межами місця проживання (і не тільки в просторі переживань, але і в часі життя власної душі, коли підліток відкриває для себе ідеально-проективні моделі поведінки та переживання, не властиві місцем проживання).
Це подання можна виразити схемою: (схема № 1).
Світ відносин підлітка

школа сім'я, батьки однолітки «великий соціум»

«Образ Я» підлітка

Схема 1.
Схема наочно ілюструє основні координати / умови формування «Образу Я» підлітка: у кожному з частково автономних просторів комунікації та взаємодії підліток стикається із зразками поведінки / переживання, проблемами дорослішання і самовизначення. Всі ці зв'язки і відносини є предметом роботи педагогів клубу - педагогів додаткової освіти, організаторів КД, наставників, а також методистів, психологів і т.д. Схематизація чотирьох вимірів, дозволяє, якщо брати їх як проблеми підлітка і фактори становлення його «Образу Я», створювати конкретні плани робіт, виходячи саме з його інтересів, а не тільки зі спеціалізації керівника гуртка.
Ці відповіді допомагають інакше поглянути на найголовнішу проблему сучасної педагогічної антропології - конфлікт у підлітковому свідомості усвідомлених проектів себе і несвідомих - «тіньових» проектів, на існування яких вказує Еріх Фромм. Він однозначно фіксує, що усвідомлені проекти, пов'язані з цінностями індивідуальної незалежності, потреби в любові і визнання, в співчутті, вірі і надії, і т.п. зайво ідеологізованість, змови. Ці «самопроектам», які на думку дорослих, обов'язково повинні сповідатися молоддю, протистоять «несвідомі» проекти, засновані на тяжіння власництва, безрозмірного споживання, високого суспільного становища будь-яку ціну, розваг кожен день, сильних і все більш незвичайних відчуттів і т.д. «Розбіжність між усвідомленими та неефективними цінностями, з одного боку, і неусвідомленими і дієвими - з іншого, спустошує особистість. Вимушений діяти не так, як його вчили, і прихильність до чого він сповідує, людина відчуває почуття провини, підозрілість до себе та інших. Це те саме невідповідність, що помітило наше молоде покоління і проти якого зайняло безкомпромісну позицію ». (Е. Фромм).
Попадання педагогічного впливу в «яблучко» саме несвідомих і дієвих «ідеалів і авторитетів», їх критична реконструкція - обговорення, суперечка, полеміка - у групі, публічне відстоювання різних позицій на основі їх прояснення (відповідь на питання про самопроектах) - шлях до формування соціально позитивного «Образу Я» підлітка. Тому слід ще раз підкреслити, що для формування «Образу Я» важливі не тільки дорослі, але й однолітки. «У подрасткового віці, - підкреслює Р. Бернс, саме група однолітків, а не сім'я виступають в якості джерела зворотного зв'язку. Зовні знеособлені стандарти і соціальні норми надають незмірно менший вплив на індивіда в порівнянні з міжособистісними стосунками ».
Приходячи до клубу, підліток стикається з різними репертуарами (оповідками) описують як неповторні і унікальні «Образи Я» кожного, їх передбачають, так і їх діалогічні відносини.
Багатошарові обміни репертуарно-рольовими (оповідальними) наборами, особливо в різновікових групах, а так само позиційно-рольовими пробами відносин рано чи пізно стає для нього звичною справою. Повсякденність цих обмінів - оклики і відгуки - поступово кристалізуються в закріплених за репертуарними ролях, оскільки кожній ролі в групі належить свій типовий репертуар (ми вже згадували, що функціональну єдність «роль-репертуар» утворює позицію). І коли відбувається з'єднання репертуарів в ролі, коли підліток у стані зайняти типову для даної групи позицію «узагальненого іншого» (так позиція лідера може по черзі займатися різними підлітками), тоді виникає потреба в зі організації: ясність і чіткість розуміння групових позицій, що існують «як б самих по собі »- критерій колективності, організаційного, тобто соціальної творчості (і самозміни, іншого трактування чотирьох складових Образу Я). Клуб КВ переростає в клуб КД і далі - в КС.
Ясно, що первинної об'єднує в «клубність» несвідомої установкою може бути «розпливчастий інтерес» до привабливості спілкування, енергетика статевого дозрівання, «загальний ворог» - якісь «вони», батьки, інші угрупування підлітків і т.д. Колектив починається з зсуву інтересу з «ворога» на реконструкцію власних взаємин (з-дружби) та соціальних умов її закріплення - на колективну спільну діяльність і далі - на турботу один про одного та клубі.
Принцип діалогу Образів Я в средовом контексті клубного соціуму - це переформулировка принципу єдності адаптації, навчання та виховання, особистісного зростання і соціалізації як з-організованого освіти. Будь-яка педагогіка є не тільки набором методичних прийомів, але реалізацією стратегії освіти в конкретних соціальних обставин: педагогіка - це рефлексивна реакція на соціальне замовлення, формуючий тип освіти, ангажемент на тип освіченості. У соціальному і культурному контексті клубної роботи освітня практика збігається з педагогікою соціально-клубної роботи. Соціальна педагогіка як антропологія виховання, тобто діалогу Образів Я, знаходить конструктивне значення в якості со-організованого соціальної творчості - створення клубного укладу нових зразків освіти і культури, норм діяльності та погоджувальної діалогу, спілкування та переживання себе, методів управління та самоврядування, способів взаємодії, співробітництва та співдружності в клубній організованості, збірка всіх тих антропологічних реальностей, які забезпечують умови лідерського самостановления особистості.
Така педагогіка протистоїть трансляційної педагогіці уроку, орієнтованої на нормативно-інформативне засвоєння предзаданную зразків, коли освіта редукується до навчання, а проблеми соціалізації та адаптації залишаються «позавідомчим». Це відмінність принципово для будівництва галузевих рамок соціально-клубної роботи.
Перехід від образу Я до діалогу різна-унікальних Образцов і, далі, до результату обмінів-діалогів, взятому як конструювання клубу, фіксує один момент, пов'язаний з адаптирующим, активно пристосовуються, активно змінює середу клубу взаємодією індивідуальностей дітей і дорослих. Ідеологія клубності вимагає врахування іншого виховує впливу: не лише індивід виховує групу, але й група виховує індивіда, соціалізіруя його як члена клубу. Категорія «обмін» якраз і відображає взаємодію двох суб'єктів, двох рядів уявлень, реально існуючих як клуб - як «клубна» реальність Образів Я, персоналізованих в індивідуальних тілах, яка перетинається і коммунікаціірует з реальністю колективу, свідомістю і самопредставлення (самоопису і самопроектування) групи як «клубності» і реальності укладу, чиє самостійне існування поза сумнівом.
Образ клубу, його Уклад більше або значущою складових його частин: сукупний ефект громади (атмосфера, дух, норми колективу, дозволені - недозволені зразки спілкування) становить все те, що ми називаємо «виховання засобами колективних комунікацій». Соціалізація і можлива як комуно-і соціотерапія індивіда.
Не секрет, що підлітки і педагог йдуть до клубу за теплом, участю і розумінням, яких вони позбавлені в сім'ї, школі, не кажучи вже про вулицю. Діалог, обмін, комунікація зразками і «Образами Я» інших в умовах вільно творчій соціальне організованості і общинно-комунікативного простору клубності - один з чинників позитивного закріплення в людини Я-концепції і власного Образу. Тому виховання не може не бути сценарно-подієвим і організованим: виховання і самовиховання в підлітковому клубі - це організація значущих для дитячо-дорослому колективності подій як колективних творчих справ, які творять сам клуб.
Проектування і конструювання клубу (клубності) є система виховних впливів на особистість засобами індивідуальних і колективних комунікацій, обмінів ролями і позиціями в групі з метою актуалізації та проблематизації властивих їм «Образів Я», зміни форм сприйняття і усвідомлення життя. Інтегративний результат тут один - нові форми соціально-комунікативної компетентності молодих і дорослих, які є прототипами нової соціальності, загального всім нам майбутнього.
«Хороше в людині доводиться проектувати і педагог зобов'язаний це робити». «Виховувати людину - значить виховати в нього перспективні шляхи». Ці дві цитати зі спадщини А. С. Макаренка характеризує не лише становлення Образу Я, але і клубу як соціальної реальності. Макаренко навчав, що колектив розвивається в три етапи - «диктаторськи», коли вихователь сам організовує події, дисциплінарно розподіляючи виконавські функції серед виховуваних; коли виховання «ділиться з активом» - ролі і функції розподіляються спільно з обраним ядром; третій етап - «самоврядування» . Завершальний етап для становлення клубного колективу найважливіший, оскільки група сама відповідально проектує власне майбутнє, відповідаючи інтересами (образами Я) один одного. Терапія, зцілення (ціле - мета-Целень) особи і групи спільною справою, колективним проектуванням і целеполаганием, яке здійснюють у клубі різновікові діти, причому за участю дорослих і на рівних - це і є самоврядування як обмін відповідальності. Ідеологічний принцип коммунотерапіі спирається на спадщину СШацкого, І. Іванова, К. Лоуренса та інших педагогів, які відстоюють соціальну педагогіку партнерства, співпраці, діалогу позиціями Дорослих - педагогіку відповідальності і соціальної творчості.
Ми розглянули три принципи педагогічної антропології:
-Образ Я (освіта та виховання як сообразованіе себе із зразками, прототипами, ідеалом і своїми кордонами);
-Діалог унікальних свідомостей (обмін репертуарами і ролями як соціальними позиціями при збереженні власної унікальності);
-Проектування і конструювання соціальності клубу (суб'єктивне оформлення клубного соціуму в єдності виховання і самовиховання, соціалізації та адаптації).

Глава 2.
2.1. ВПЛИВ КЛУБНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ туристсько-краєзнавчої ДІЯЛЬНОСТІ НА ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВ
Питання формування і розвитку комунікативних якостей учнів цікавив мене з 2000 року. Які умови для ефективного розвитку позитивних якостей учнів, в яких формах організовувати діяльність учнів, ефективно впливають на особистісний розвиток підлітків. На ці та інші питання в якійсь мірі відповідає дана робота.
Представляється найбільш перспективною і новою в процесах формування та розвитку комунікативних якостей учнів туристсько-краєзнавча діяльність, здійснювана у формі громадського об'єднання туристського клубу.
Спілкування-це багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності (визначення, дане А. В. Петровським).
Спілкування - специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства, в спілкуванні реалізуються соціальні відносини людей (визначення, дане Л. Д. Столяренко).
Виходячи з визначень Л.Д. Столяренко та А.В. Петровського кращим способом формування і розвитку комунікативних якостей учнів буде різновікові і різнопланове творче об'єднання (колектив) підлітків пов'язаних єдиною метою. Таким об'єднанням може бути центр, клуб провідний туристично-краєзнавчу діяльність.
Провідною діяльністю в підлітковому віці є комунікативна, спілкуючись, в першу чергу, зі своїми однолітками підліток одержує необхідні знання про життя. Дуже важливою для підлітка є думка про нього колективу, до якого він належить. Сам факт приналежності до певної групи додає йому додаткову упевненість в собі. Положення підлітка в групі, ті якості, які він набуває в колективі, істотним чином впливають на його поведінкові мотиви. Ізольованість підлітка від групи, може викликати гнітюче стан і бути чинником підвищеної тривожності.
Особливим розділом формування і розвитку у підлітків комунікативних умінь є:
а) вміння переносити відомі йому знання і навички, варіанти рішення, прийоми спілкування в умови нової ситуації, трансформуючи їх у відповідності зі специфікою її конкретних умов;
б) вміння знаходити рішення комунікативної ситуації з комбінації вже відомих підлітку ідей, знань, навичок, прийомів;
в) уміння створювати нові способи та конструювати нові прийоми для рішення конкретної комунікативної ситуації.
Суб'єктивний образ "Я" складається більшою мірою від думки оточуючих. Обов'язковим компонентом самосвідомості є самооцінка, підліток активно "приміряє" на себе різні соціальні ролі, визначає вимоги, можливості і права, властиві кожному новому образу, але в проблемних життєвих ситуаціях він прагне не брати на себе відповідальність за прийняті рішення, і чекає допомоги з боку дорослих. Підлітки, має право очікувати від дорослих мудрих порад, при цьому необхідна взаємна довіра. Вони не будуть довіряти тим старшим, які нещирі з ними. Чесність і щирість цінуються більше всього.
Розвинений дитячо - юнацький колектив являє собою необхідну умову формування і розвитку комунікативних якостей особистості. Йому притаманні спільність цілей та адекватність мотивів предметно-практичної спільної діяльності, спрямованої на користь суспільства, турбота про загальний результат, певні організація і характер спілкування, широка система колективних зв'язків. Найбільш розвинені форми взаємовідносин підлітків створюються в процесі цілеспрямованої організації їх діяльності: навчальної, громадської, трудової, художньої, спортивної та ін При цьому надання основних типів діяльності підлітків певної спрямованості, дозволяє не тільки формувати відносини підлітків всередині вікових груп, але й будувати їх на єдиній основі. Поєднання взаємовідповідальності, з одного боку, а з іншого - необхідність прояву самостійності в організації та здійснення діяльності забезпечує умови для формування і розвитку комунікативних якостей учнів. Максимальний розвиток самодіяльності підлітків виступає визначальною ознакою розвиненого колективу. Це повинна бути організація, за якої:
а) підлітки різного віку виконують окремі частини загального завдання, тобто здійснюється вікове поділ;
б) значимі цілі цієї діяльності мають як громадський, так і особистісний зміст;
в) забезпечується рівноправна, ініціативно-творча позиція кожного підлітка (від планування справ до оцінки її результатів);
г) здійснюється безперервність і ускладнення спільної діяльності, причому не, тільки в плані власне діяльності, але, головне, з позиції її активного учасника, чинного спочатку для колективу, потім для району, міста, суспільства;
д) діяльність ця спрямована на благо іншим людям, суспільству.
Саме в розвинених формах соціально схвалюваної діяльності формується вміння підлітка враховувати інтереси, позицію іншої людини і відповідно до цього орієнтуватися в своїй поведінці.
Як інструмент виховання, формування і розвитку комунікативних якостей, підлітковий колектив організується дорослим. При цьому важливе значення набуває питання про співвідношення:
1) потреби в спілкуванні і
2) завдань, поставлених перед цим колективом.
Практично в будь-якому організованому підлітковому об'єднанні реально існує певне поєднання даних двох факторів. Однак найбільш широкі можливості їх взаємодії створюються в умовах сформованого підліткового колективу. Активно включаючи підлітків у вирішення клубних завдань, такий колектив забезпечує різноманітні форми спілкування, зумовлює можливості розвитку індивіда як особистості. Психолого-педагогічна завдання при цьому полягає в тому, щоб підлітковий колектив не сприймався лише як форма доцільності, щоб в очах підлітків виховна функція колективу відступала на другий план перед його соціально корисною функцією.
Підлітковий колектив, що існує в туристично-альпіністському клубі «Сокіл» на базі центру дитячо-юнацького туризму представляє собою багатопланову систему, всередині якої діти і підлітки можуть бути членами об'єднань, різних за характером і тривалості існування. Важливу роль відіграє характер взаємин, які складаються між підлітками у змінюється структурі постійних і тимчасових об'єднань, що проводить всіх займаються через положення керівників і виконавців, формуючи вміння командувати товаришами і підкорятися товаришеві, створюючи розгорнуту мережу різно образних зв'язків, відносин. Особливе місце в кріпленні міжколективні зв'язків займає цілеспрямоване створення тимчасових об'єднань, що дозволяють організувати діяльність підлітків у невеликих групах, яким доручається виконання короткочасних справ.
Включення підлітків у спеціально організовану "ковзаючу мережа" різних колективів:
а) навчальних, трудових, громадських, художніх, спортивних, ігрових;
б) постійних, сезонних, тимчасових;
в) одно-та різновікових;
г) нечисленних і численних.
Така рухома мережа багатопланових колективів за умови супідрядності значущих цілей діяльності всіх колективів та підпорядкування рішенням спільного завдання не дозволяє підлітку замкнутися у колі близьких товаришів. Вона безперервно включає малий колектив у великій, групи дітей одного віку в різновікових колектив, створюючи переплетення взаємозалежностей, розриваючи рамки свого конкретного, "нашого" колективу, виводячи підлітків в цілому на суспільство. Причому, це не формальний розрив, коли підліток бере участь "то там, то тут", а система, яка, з одного боку, сприяє формуванню безпосередньо-особистісного спілкування підлітків у колективі, а з іншого - забезпечує усвідомлення підлітком його включеності не тільки в даний колектив, але і в суспільство.
Психологічне своєрідність цих груп полягає в тому, що підліток у такому об'єднанні, що нараховує зазвичай всього кілька дітей, постійно знаходиться під впливом громадської думки товаришів і не може ухилитися від прийнятих норм поведінки. Крім того підліткам легше здійснювати самостійне керівництво невеликим числом однолітків. Але головне полягає в тому, що тільки в невеликих групах кожен підліток може визначити для себе такий стан у спільній роботі, при якому він здатний прикласти всі свої знання, сили і здібності, тобто виникає можливість для кожного виділити свою роль у загальній діяльності, найбільшою мірою адекватну його індивідуальним схильностям. До числа важливих моментів в організації колективу відноситься різновікові побудова об'єднань підлітків. Різновікових складу туристських колективів зменшує зазвичай існуючу в об'єднанні однолітків тенденцію замикатися в колі групових інтересів. Підліток відчуває вплив кожної такої групи і, займаючи в ній певне місце, в той же час сам впливає на оточуючих, оптимізуючи власний розвиток. Але цей шлях реалізується лише в багатопланової системи туристського колективу в цілому, де знаходяться колективи, різні за тривалістю існування, обсягу та змісту діяльності. У клубному колективі складається зовсім особлива психологічна ситуація. Наявність для дітей різного віку та зайнятих різними видами діяльності спільних інтересів: клубні справи, взаємини напрямів, груп, бригад, - створює можливості для встановлення між підлітками розгорнутих типів відносин. Зокрема клубний колектив забезпечує єдність, дружбу, товариство старших і молодших. Щорічно оновлюючись і поповнюючись протягом усього часу, клубний колектив зберігає в той же час свої закони, звичаї, традиції та вимоги. У цьому відношенні він є постійно діючою силою, що допомагає створювати, стабілізувати, розвивати інтереси учнів. Чим більше виражені колективні початку в творчому об'єднанні, тим міцніше спаяні об'єднання підлітків; чим більш значуща, ширший загальна мета, зриміше її суспільний характер, тим міцніші зв'язки всіх колективів у їх загальній ієрархії. Цілеспрямована організація розгалуженого підліткового колективу забезпечує найбільш сприятливі психологічні умови формування комунікативних якостей особистості кожної дитини. Формування об'єднання, безсумнівно, сприяють вихованню у підлітків певних відносин до свого колективу, всередині колективу. Головне в об'єднанні - громадська орієнтація діяльності, творче ставлення до будь-якого іншого людині.
2.2. Вплив дорослих на формування і розвиток комунікативних якостей учнів.
Підліток вкрай потребує Ідеалі, зразку для наслідування, дорослій людині, на якого можна рівнятися, і якщо він знайде його в своєму найближчому оточенні - вчителя, наставника, тренера, то навряд чи буде продовжувати пошуки "на стороні". Однак можливо це за наявності двох необхідних (і, на жаль, не завжди достатніх) умов. Перше - це наша здатність бути референтом, наша особистісна можливість завоювати повагу і довіру. Друге - це правильно обраний стиль взаємин з ними: наступний важливий момент, на який слід звернути увагу.
На думку фахівців, бажаний тип влади і, відповідно, орієнтація на певний вид авторитету чітко взаємопов'язані з переважним стилем взаємин. Відомо, що все їхнє різноманіття ділиться на три основних: демократичний, авторитарний і попустительский. При першому з них - демократичному - наставники спілкуються з підлітком товариським тоном, коректно спрямовують його поведінку, хвалять і засуджують, висловлюючи одночасно поради та пропозиції, допускають дискусії з приводу своїх розпоряджень і не захоплюються підкресленням свого керівного становища. При другому - авторитарному - спілкування обмежується короткими діловими розпорядженнями без будь-яких роз'яснень, ведеться чітко і непривітно, грунтується на заборонах без поблажливості, погрози. Почуття і емоції іншого в розрахунок не приймаються, хвалять і критикують його "під настрій", а у взаєминах витрачається чимало сил на підтримку якоїсь "дистанції". При останньому ж стилі - попустітельское - у взаєминах і спілкуванні послідовно реалізується принцип "роби, що хочеш".
З точки зору наслідки цих стилів взаємин давно вже доведено, що найкращим з них (особливо в підлітковому періоді) є демократичний стиль, в максимальному ступені сприяє не тільки підтримання нормальних відносин з підлітками, але і формування в останніх таких найважливіших якостей гармонійної особистості, як ініціатива , відповідальність, самостійність і активність. При даному стилі взаємин неминуче включений в них (і в них і що відбувається) виховний процес здійснюється твердо і послідовно, але гнучко і раціонально, з обов'язковим поясненням мотивів своїх вимог і заохоченням їх обговорення, влада використовується лише в силу крайньої необхідності, правила не є догмами , а думки дорослих - істиною в останній інстанції.
Стиль взаємин дорослих і підлітків виявляється не просто засобом підтримки контакту з ними, а ще й своєрідним, але дуже дієвим методом виховання - виховання взаємовідносинами, а отже формуванням і розвитком комунікативних якостей підлітка. Відбувається це, головним чином тому, що саме в спілкуванні з дорослими підліток найбільше і засвоює (точніше, закріплює) всі свої майбутні моделі поведінки, в тому числі і стиль взаємин з людьми, які свою чергу визначає їх психічний склад і закінчують своє формування властивості особистості і комунікативних якостей.
Ефективним способом формування і (що особливо важливо) зміни комунікативних установок учнів у сфері спілкування є групова дискусія. Суть її полягає в тому, що з групою підлітків організовується обговорення тих чи інших конкретних проблем, що виникають у процесі спілкування, конфліктів між партнерами з метою пошуків рішень. Процес групової дискусії виглядає наступним чином:
1) визначення та формулювання проблеми;
2) розгляд фактів, з яких вона витікає;
3) підбір критеріїв для оцінки рішення;
4) розгляд і оцінка рішень;
5) розгляд кроків, які потрібно зробити для реалізації знайденого рішення.
Ефективність групової дискусії багато в чому залежить від уміння педагога викликати учнів на дискусію й керувати нею, тобто ставити стимулюючі запитання, забезпечувати своєчасну підтримку учасникам, формулювати висновки дискусії. Педагог при цьому виступає і в ролі учасника дискусії, тобто сам вносить в дискусію конструктивний внесок. Метод групової дискусії дає великий ефект, бо дозволяє учням проявити власну точку зору, збагатитися інформацією, отримати досвід участі у пошуку вирішення проблеми в групі. Крім того, хід дискусії дає можливість підліткам як би поглянути на себе з боку, приміряти до своєї поведінки еталони і норми, внести деякі корективи у свої уявлення про себе і свою поведінку в процесі спілкування.
У деяких випадках дорослі намагаються навчити підлітків тому, чого самі не знають і не вміють. Наприклад, природно, що людина, яка не вміє справлятися зі своїми емоціями, не зможе навчити цьому підлітка. Виховання підлітка прекрасно виявляє прогалини в освіті та вихованні педагога. Знаючи ці прогалини, педагог теж стає учнем і в процесі виховання освоює нові премудрості. Я вважаю, що самі необхідні якості для керівника творчим об'єднанням - це постійний інтерес до нових знань, почуття гумору, вміння критично оцінювати свої вчинки, бути завжди щирими.
Тільки тоді, коли до кожної людини будуть ставитися як до індивідуальності і навчаться цінувати його, тоді, і тільки тоді, можливі реальні зміни. Хотілося б, щоб керівники творчих об'єднань відчували, що саме вони є джерелами знання і добра для своїх підопічних.
2.3.Формірованіе духовного світу і культури особистості як необхідність для формування розвитку комунікативних якостей учнів.
Формування духовного світу всебічно, гармонійно розвиненої особистості припускає використання комплексного і системного підходів у процесі її виховання. Комплексне і планомірне вплив на всі фактори формування духовної культури - від соціально - економічних відносин до навколишнього воспитуемого морально - психологічної атмосфери - необхідно в процесі формування і розвитку комунікативних якостей учнів.
Формування культури особистості, що включає в себе дію як об'єктивних, так і суб'єктивних факторів, взаємодіючих між собою, відбувається не тільки в результаті свідомого і цілеспрямованого на неї впливу, але і стихійно, під впливом об'єктивних умов життя людей.
Світ матеріальних предметів, відбиваючись у свідомості підлітка, народжує певне до них ставлення, створює потребу в них, критерії їх оцінки. Це обумовлює об'єктивне включення його в соціальне життя крім своїх бажань і устремлінь. Здавалося б, дана особливість людського існування не дає підстав говорити про можливість формування духовного світу по заданій моделі. Проте люди в процесі створення матеріальних благ опредмечівает в них свої цілі і волю, вступають у відносини з іншими людьми, тобто діють відповідно до усталених норм соціальної комунікації. Врахування цього є одним з важливих умов розробки концепції формування особистості, її духовного світу.
2.4. Експериментальна частина: вивчення впливу тривожності на розвиток комунікативних якостей учнів у процесі туристсько - краєзнавчої діяльності.
Мета: вивчити вплив емоційної тривожності на розвиток комунікативних якостей підлітка в туристському клубі.
Гіпотеза: я припускаю, що в результаті експерименту буде отриманий такий результат: протягом 6 місяців рівень тривожності у підлітків буде знижений, а рівень спілкування піднято.
Завдання:
1. Вивчити вплив тривожності на формування і розвиток комунікативних якостей підлітків у творчих об'єднаннях;
2. вивчити міжособистісні відносини в групі підлітків у творчих об'єднаннях;
Предмет дослідження: залежність комунікативних якостей від ступеня тривожності підлітка в колективі.
Об'єкт дослідження: група підлітків першого року навчання.
Для дослідження емоційного стану кожної дитини групи я використовував рисунковий тест Бака "Дім-Дерево-Людина".

Рисунковий тест «Дім. Дерево. Людина ».

Для вивчення емоційного стану підлітків я використовував рисунковий тест Дж. Бака «Будинок. Дерево. Людина ». Американський психолог Дж. Бак першим створив і розробив детально систему інтерпретації тесту «Будинок. Дерево. Людина ». Він дозволяє виявити ступінь вираженості незахищеності, недовіри до себе, почуття неповноцінності, депресивності, тривожності, ворожості, конфліктності, труднощі у спілкуванні (останні чотири пункти найбільш цікаві для даної роботи).
Слова будинок, дерево, людина - знайомі кожному, але вони не специфічні, і тому при виконанні завдання випробуваний змушений проектувати своє уявлення кожного об'єкта і своє ставлення до того, що даний об'єкт символізує для нього. Вважається, що малюнок будинку, дерева, людини-це своєрідний автопортрет малює людини, так як у своєму малюнку він представляє ті риси об'єктів, які в тій чи іншій мірі значимі для нього.
На виконання тесту ДДЧ досліджуваного підлітку пропонується папір, простий олівець, листок. На першій сторінці в горизонтальному положенні нагорі друкованими літерами пишеться «ДОМ», на другій і третій у вертикальній позиції зверху кожного аркуша - відповідно «ДЕРЕВО» і «ЛЮДИНА», на звороті - ім'я та прізвище випробуваного, дата проведення дослідження.
Інструкція для підлітка: «Намалюй, будь ласка, як можна краще будинок, дерево і людину». На всі уточнюючі питання випробуваного слід відповідати, що він може малювати так, як йому хочеться.
Якісний аналіз малюнків проводиться з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на аркуші паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбовування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у себе особливості, рух і настрій намальованого об'єкта.
Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспектива. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в щоденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати в своєму малюнку, які деталі мають для нього особистісну значущість, двома способами: позитивним (якщо під час роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також, якщо він повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі змальованих об'єктів). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання малює. Але інтерпретувати значення таких деталей слід з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співробітництві з малює, так як символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.
Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значимість, важливість і цінність речей, ситуації чи відносин, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.
Перспектива показує більш складне ставлення людини до її психологічному оточенню. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на аркуші по відношенню до глядача (погляд зверху чи знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого об'єкта.
Для кількісної оцінки тесту ДДЧ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси:
1) незахищеність,
2) тривожність,
3) недовіру до себе,
4) почуття неповноцінності,
5) ворожість,
6) конфлікт (фрустрація),
7) труднощі у спілкуванні,
8) депресивність.
Так як в даному експерименті мене цікавить розвиненіша комунікативних якостей то я буду розглядати тільки сімптокомплекси ворожість, конфліктність, труднощі в спілкуванні. Кожен симптомокомплекс складається з ряду показників, які оцінюються балами, Якщо показник відсутній, ставиться нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від ступеня вираженості. При наявність більшості ознак ставиться 1 або 2 бали в залежності від значимості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка або всієї цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомплекс «труднощі у спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж симптомокомплекс - 1 бал (див. додаток табл. 1). Виразність симптомокомплексу показує сума балів усіх показників даного симптомокомплексу.
При інтерпретації тесту ДДЧ необхідно виходити з цілісності всіх малюнків. Наявність тільки однієї ознаки не свідчить про наявність певної психологічної особливості.
На початку року в даному тесті брало участь близько 120 підлітків, я робив спеціальний запас тому не всі діти які почали займатися у вересні продовжують займатися, йде природний відсів, підліток знаходиться в постійному пошуку і не які хлопці переходять в інші центри, клуби.
У результаті проведеного дослідження і кількісної оцінки тесту я отримав дані щодо симптомокомплексу, які представили у вигляді таблиці:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 1: Кількісний склад групи за рівнями вираженості симптомокомплексов

Симптомокомплекс	Кількість дітей за рівнем
	Високий		Середній		Низький
	чол.	%	Чол.	%	Чол.	%
Тривожність	8	16%	14	28%	28	52%
Ворожість	3	6%	9	18%	38	76%
Конфліктність (фрустрація)	5	10%	11	22%	34	68%
Труднощі спілкування	4	8%	13	26%	33	66%

У таблиці 2 знаходяться такі отримані дані:
За симптомокомплексу «тривожність» - високий рівень тривожності мають 16% підлітків, середній рівень тривожності мають 28% підлітків і низький рівень - 52% підлітків групи.
За симптомокомплексу «ворожість» - високий рівень тривожності мають 6% підлітків, середній рівень тривожності мають 18% підлітків і низький рівень - 76% підлітків групи.
За симптомокомплексу «конфліктність» - високий рівень тривожності мають 10% підлітків, середній рівень тривожності мають 22% підлітків і низький рівень - 68% підлітків групи.
За симптомокомплексу «труднощі спілкування» - високий рівень тривожності мають 8% підлітків, середній рівень тривожності мають 26% підлітків і низький рівень - 66% підлітків групи.
Коли ж цей рівень перевищує оптимальний, можна говорити про появу підвищеної тривожності. Підвищений рівень тривожності в підлітка може свідчити про його недостатню емоційної пристосованості до тих чи інших ситуацій. У підлітків з даним рівнем тривожності формується настановне ставлення до себе як до слабкого, невмілому. У свою чергу це породжує загальну установку на невпевненість у собі. Підліток боїться зробити помилку, у ньому немає впевненості цільної людини. Невпевненість у собі - один із проявів заниженої самооцінки.
Через 6 місяців експеримент був повторений з тією ж групою підлітків.
У результаті повторного тесту я отримав дані щодо симптомокомплексу, які представили у вигляді таблиці:

Таблиця 2: Кількісний склад групи за рівнями вираженості симптомокомплексов

Симптомокомплекс	Кількість дітей за рівнем
	Високий		Середній		Низький
	чол.	%	Чол.	%	Чол.	%
Тривожність	2	4%	5	10%	43	86%
Ворожість	-	-	4	8%	46	92%
Конфліктність (фрустрація)	1	2%	7	14%	42	84%
Труднощі спілкування	-	-	7	14%	43	86%

У таблиці 2 знаходяться такі отримані дані:
За симптомокомплексу «тривожність» - високий рівень тривожності мають 4% підлітків, середній рівень тривожності мають 10% підлітків і низький рівень - 86% підлітків групи.
За симптомокомплексу «ворожість» - середній рівень тривожності мають 8% підлітків і низький рівень - 92% підлітків групи.
За симптомокомплексу «конфліктність» - високий рівень тривожності мають 2% підлітків, середній рівень тривожності мають 14% підлітків і низький рівень - 84% підлітків групи.
За симптомокомплексу «труднощі спілкування» - середній рівень тривожності мають 14% підлітків і низький рівень - 86% підлітків групи.
Порівнюючи отримані результати (графічно це показано у табліце2 см.Приложение), отримані на початку навчального року і після шести місяців я маю наступні результати: «Тривога» - високий рівень тривожності знизився на 12%, середній рівень тривожності знизився на 18% і низький рівень підвищився на - 34%.
«Ворожість» - високий рівень тривожності знизився на 6% і перестав існувати в групі, середній рівень тривожності знизився на 10% і низький рівень підвищився на 16%.
«Конфліктність» - високий рівень тривожності знизився на 8%, середній рівень тривожності знизився на 8% і низький рівень підвищився на 16%.
«Труднощі спілкування» - високий рівень тривожності знизився на 8% і став відсутнім, середній рівень тривожності знизився на 12% і низький рівень підвищився на 20%.
Тривожність як властивість особистості багато в чому обумовлює поведінку підлітка. Існує певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності - це так звана корисна тривожність, призначення якої є забезпечення безпеки суб'єкта на особистісному рівні. Рівень тривожності показує внутрішнє ставлення дитини до певного типу ситуацій і дає інформацію про характер взаємин підлітка з однолітками та дорослими в сім'ї, творчому об'єднанні, школі.
Так само при проведенні тесту необхідно враховувати що кожен підліток це окрема особистість зі своїми життєвими устоями, переживаннями які змінюються в плині часу. На результати може вплинути настрій підлітка на даний момент, поганий настрій, незадовільна оцінка в школі і т.д.
Зіставляючи дані таблиці 1 і таблиці 2 можна явно помітити позитивну тенденцію у зниженні рівня тривожності, ворожості, конфліктності і труднощі в спілкуванні при заняттях у творчих об'єднаннях туристично - краєзнавчої діяльності що є свідоцтвом на позитивному формуванні та розвитку комутативними якостей підлітків.
Таку закономірність можна пояснити тим, що на початку року підлітки, прийшовши у новий для них колектив, починають вливатися в незнайому групу людей, погано орієнтуючись в новій обстановці. Цим і пояснюється більш високий рівень тривожності за досліджуваними показниками. Але по закінченню певної кількості часу «новенькі» починають досить добре орієнтуватися в навколишній їхній обстановці, тут як факт йде зниження рівня тривожності, що вказує на невимушеність у діях і спілкуванні.

Висновок:
Відносини в групах по мірі їх перетворення в колективи закономірно змінюються. Спочатку вони бувають відносно без різними (люди, які не знають або слабо знають один одного, не можуть виразно відноситься один до одного), потім можуть ставати конфліктними, а при сприятливих умовах перетворюватися на колективістські. Все це зазвичай відбувається за порівняно короткий час, протягом якого індивіди, що складають групу, не можуть змінитися як особистості. У кожної людини є свої позитивні і негативні риси, свої особливі достоїнства і недоліки.
Провівши велику кількість спостережень, протягом досить тривалого часу я можу зробити висновок що туристично - краєзнавча діяльність об'єднує підлітків своєю важливістю для кожного з них. Туризм є груповим видом спорту і значимість кожного учасника в команді, туристській групі на маршруті дуже висока. Через не правильних або не до понятих дій будь-якого з учасників команди можна програти змагання, може трапитися травма, більше гірші наслідки. У туристських групах існує поняття психологічна сумісність групи, яка залежить від уміння правильно спілкуватися всередині обмеженої кількості людей на протязі тривалого часу в не населеній місцевості.
Провівши тест серед учнів першого року навчання було встановлено, що комунікативні якості учнів піднялися практично у всіх хлопців. Серед учнів другого і третього року навчання даний тест не буде так різко виявляти розвиненіша комунікативних якостей тому як тільки потрапивши в нове середовище йде різкий скачок у формуванні комунікативних якостей за допомогою позитивного обстановки і щедрою спільної роботи.
У будь-якій дитячо-юнацької організації повинна бути радісна атмосфера. Підліток повинен проводити свій вільний час в атмосфері взаємної поваги людей. Позбавлений цього почуття людина не здатна поважати своїх близьких, співгромадян, Батьківщину, робити людям добро. Педагог зобов'язаний створювати і підтримувати комфортні умови для розвитку особистості зокрема і всього колективу в цілому. Тільки за таких умов підліток потрапивши один раз на сприятливу обстановку буде прагнути ще і ще раз побувати в подібній обстановці, прагнучи піти від більш агресивного середовища (на вулиці, вдома, в школі).
Всі функції щодо формування та розвитку комунікативних якостей учнів несе в собі творче об'єднання під керівництвом дорослих інструкторів і наставників працює і розвивається в туристсько - краєзнавчої спрямованості.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Бабанський Ю.К. Комплексний підхід у виховній роботі з подростком.-М.: Знання, 32 с.
2. Бернс Р. Розвиток «Я-концепції» та виховання. -М.: Прогрес, 1986. - 421 с.
3. Беспалько В.П. Складові педагогічної Технології.-М.: Педагогіка, 1989. - 192 с.
4. Блонський П.П. Вибрані педагогічно-психологічні твори: У 2-х т. / За ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогіка, 1979.
5. Богданова О.С., Черенкова С.В. Моральне виховання старшокласників. - М.: Просвещение, 1988, 204 с.
6. Бодальов А.А. Сприйняття і розуміння людини людиною .- М.: Изд. МДУ, 1982, 200 с.
7. Бодальов А.А. Особистість і спілкування: Вибрані труди.-М.: Педагогіка, 1983.-272 с.
8. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1996. - 209 с.
9. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці: Психолог. дослідження. - М., 1968. - 464 с.
10. Виготський Л.С. Збори тв.: У 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогіка, 1982, 504 с.
11. Гордєєва О.В. Розвиток мови емоцій у дітей / / Питання психології. 1995 N 2.
12. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію / / Шкільні технології .- 1999 .- № 4 .- С.4-58.
13. Донцов О.І. Психологія колективу. -М.: Вид. МДУ, 1984, 208 с.
14. Іванов І.П. Енциклопедія колективних творчих справ. - М.: Педагогіка, 1989.-208 с.
15. Істомін П.І. Туристська діяльність школярів: Питання, теорії та методики. - М.: Педагогіка, 1987.-94 с.
16. Караковський В.А., Новікова Л.І., Селіванова Н.Л. Виховання? Виховання ... Виховання! / / Теорія і практика шкільних виховних систем .- М.: Нова школа, 1996. -160 С.
17. Квартальнов В.А. Світовий туризм на порозі 2000 року: прогнози і реальність .- М.: Фінанси і статистика, 1998.-96с.
18. Квартальнов В.А. Туризм: теорія і практика: Вибрані праці. -У 5-ти т.-М.: Фінанси і статистика, 1998.-Т.2. - 256 с.; Т.5.-248 с.
19. Константинов Ю.С. Туристські змагання учнів. - М.: Изд-во ЦДЮТур МО РФ, 1995 .- 64с.
20. Константинов Ю.С. Підготовка суддів змагань з туризму: Зразкові навчальні плани і програми туристського об'єднання «Юні судді туристських змагань». - М.: ЦДЮТур, 1998. -96 С.
21. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Политиздат, 1975.-304 с.
22. Лучанкін А.І., Сняцкій А.А. Соціально-клубна робота з молоддю: проблеми і підходи. - Єкатеринбург, 1997. - 396 с.
23. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу. Педагогічні твори: У 8-ми т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т.1. - З 267 -329.
24. Маслов А.Г., Константинов Ю.С., Дрогов І.А. Літо, діти і туризм: Моделі діяльності літніх туристських профільних таборів для дітей та підлітків: Метод.пособіе. -М.: ЦДЮТур, 1997. -120 С.
25. Мудрик А.В. Спілкування як чинник виховання школярів. - М.: Педагогіка, 1984.-112 с.
26. Організація пошуково-експериментальної роботи в клубах. Досвід роботи. Збірник програмних, нормативних та аналітичних матеріалів. - Єкатеринбург, 1997. - 157 с.
27. Остапець-Свєшніков А.А. Педагогіка туристко-краєзнавчої роботи в школі. - М.: Педагогіка, 1985. -104 С.
28. Остапець-Свєшніков А.А. Наука про дитячо-юнацькому туризмі / / Проблеми дитячо-юнацького туризму: Наук.-метод. журнал. - 1998. - № 2. - С. 1-6.
29. Остапець-Свєшніков А.А. Від гуртка школи до експериментального центру Москви та Росії (20 років клубу та центру «Батьківщина»). М.: ЕЦДЮТЕ «Батьківщина», 1997. - 100 с.
30. Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М.: Політвидав, 1982. -225 С.
31. Петровський А.В. Введення в психологію. - М.: Видавничий центр "Академія", 1995.
32. Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори: У 3-х т. - М.: Педагогіка, 1979 -1981.
33. Ушинський К.Д. Педагогічні твори: У 6-и т. / Упоряд. С. Ф. Єгоров. - М.: Педагогіка, 1988 - 1990.
34. Філонов Г.Н. Виховання особистості школяра. - М.: Педагогіка, 1985, 223 с.
35. Шацький С.Т. Пед. соч. У 4-х т. - М., 1962.

Програми
Таблиця 1: Симптомокомплекс тесту «будинок - дерево - людина»

Тривожність	1	Хмари	0; 1, 2, 3
	2	Виділення окремих деталей	0; 1
	3	Обмеження простору	0; 1, 2, 3
	4	Штрихування	0; 1, 2, 3
	5	Лінія з сильним натиском	0; 1, 2, 3
	6	Багато стирання	0; 1, 2, 3
	7	Мертве дерево, хвора людина	0; 2
	8	Підкреслена лінія підстави	0; 1, 2, 3
	9	Товста лінія фундаменту будинку	0; 2
	10	Інтенсивно затушовані волосся	0; 1
Ворожість	1	Відсутність вікон	0; 2
	2	Двері - замкова щілина	0; 1
	3	Дуже велике дерево	0; 1
	4	Дерево з краю листа	0; 1
	5	Зворотний профіль дерева, людини	0; 1
	6	Гілки двох вимірів, як пальці	0; 1
	7	Очі - порожні очниці	0; 2
	8	Довгі, гострі пальці	0; 2
	9	Оскал - видно зуби	0; 1
	10	Агресивна позиція людини	0; 2
Конфліктність	1	Обмеження простору	0; 1, 2, 3
(Фрустрація)	2	Перспектива знизу (погляд хробака)	0; 1, 2, 3
	3	Перемальовування об'єкта	0; 2
	4	Відмова малювати який-небудь об'єкт	0; 2
	5	Дерево, як два дерева	0; 2
	6	Явна невідповідність якості одного з малюнків	0; 2
	7	Суперечливість малюнка і висловлювань	0; 1
	8	Підкреслена талія	0; 1
	9	Відсутність труби на даху	0; 1
Труднощі	1	Відсутність двері	0; 2
Спілкування	2	Дуже маленькі двері	0; 1
	3	Відсутність вікон	0; 2
	4	Зайве закриті вікна	0; 1
	5	Вікна - отвори без рам	0; 1
	6	Виділене особа	0; 1
	7	Особа, намальоване останнім	0; 1
	8	Відсутність основних деталей особи	0; 2
	9	Людина, намальований схематично, з паличок	0; 2
	10	Будинок, людина в профіль	0; 1
	11	Двері без ручки	0; 1
	12	Руки в оборонній позиції	0; 1

Таблиця 2

низький

середній

високий

Таблиця розподілу рівня тривожності на початок року
	Тривожність	Ворожість	Конфліктність	труднощі спілкування
1	2	2	0	1
2	3	2	2	2
3	4	2	1	2
4	3	2	2	1
5	7	4	5	2
6	2	3	0	1
7	2	1	1	1
8	8	7	2	4
9	6	3	3	1
10	8	4	8	2
11	2	2	2	4
12	7	3	1	3
13	5	5	5	2
14	2	2	3	2
15	5	3	2	4
16	4	3	7	7
17	8	9	7	9
18	2	2	2	2
19	3	2	5	1
20	4	4	4	4
21	1	2	4	2
22	5	7	4	5
23	8	4	8	9
24	2	3	3	7
25	2	1	2	4
26	5	3	5	5
27	3	2	1	1
28	2	0	2	4
29	3	2	1	3
30	3	2	3	3
31	4	3	2	3
32	2	2	2	2
33	3	1	2	1
34	1	1	4	3
35	1	0	5	4
36	8	3	9	8
37	9	6	5	2
38	8	8	6	2
39	2	3	3	2
40	4	9	8	8
41	3	2	0	2
42	2	3	1	1
43	2	2	2	1
44	4	3	7	6
45	2	3	3	1
46	8	7	8	5
47	3	3	3	3
48	3	1	2	2
49	3	2	1	0
50	5	3	2	2
	8	3	5	4
	14	9	14	13
	28	38	34	33

Таблиця розподілу рівня тривожності через 6 місяців
	Тривожність	ворожість	конфліктність	труднощі спілкування
1	0	1	2	3
2	2	0	1	2
3	1	0	2	2
4	0	2	3	2
5	5	1	2	1
6	2	0	2	3
7	1	1	1	0
8	2	5	2	4
9	6	1	1	1
10	3	3	1	2
11	0	1	1	3
12	1	2	0	3
13	4	3	2	4
14	1	2	2	2
15	0	3	3	1
16	0	0	3	1
17	2	6	4	4
18	1	3	1	2
19	0	1	1	2
20	3	1	2	2
21	3	3	1	1
22	1	1	4	1
23	8	3	6	5
24	1	2	2	3
25	1	3	2	2
26	2	2	3	1
27	3	3	3	2
28	2	1	2	1
29	3	2	3	2
30	0	3	3	3
31	2	1	4	3
32	3	3	3	2
33	1	3	2	3
34	1	1	2	3
35	3	1	2	0
36	7	2	5	1
37	2	3	3	1
38	8	6	8	4
39	2	3	3	1
40	2	4	5	4
41	0	0	2	1
42	1	2	2	4
43	1	2	2	1
44	1	1	3	2
45	0	3	0	2
46	5	3	4	5
47	1	1	1	3
48	2	2	1	3
49	2	3	0	2
50	2	2	2	1
	2	0	1	0
	5	4	7	7
	43	46	42	43