Проблема регулятивної ролі вищих людських цінностей ставиться і представниками гуманістичної психології. Центральною ланкою теорії особистості А. Маслоу є самоактуалізація - прагнення людини до більш повного виявлення і розвитку своїх особистісних можливостей, яке є вищим ступенем в ієрархії потреб. За А. Маслоу, всі самоактуалізірующіеся люди прагнуть до реалізації "буттєвих" цінностей, для них ці цінності виступають як життєво важливі потребності.А. Маслоу вважає, що є певні цінності, притаманні кожній людині, а так звані "вищі цінності" існують у самій людській природі. Він виділяє дві групи цінностей:
а) б-цінності (цінності буття) - вищі цінності, властиві самоактуализирующимся людям (істина, добро, краса, цілісність, подолання дихотомії, життєвість, унікальність, досконалість, необхідність, повнота, справедливість, порядок, простота, багатство, легкість без зусилля, гра, самодостатність);
б) д-цінності (дефіціентних цінності) - нижчі цінності, оскільки, вони орієнтовані на задоволення якоїсь потреби, яка незадоволена або фрустрирована.
Таким чином, цінності, за А. Маслоу, є частиною мотиваційно - потребностной сфери, однак вони розглядаються без обліку визначальної ролі соціальних та історичних факторів розвитку особистості [41].
Концепція особистості В. Франкла, що склалася в рамках екзистенціальної психології, за багатьма своїми положеннями близька до поглядів "гуманістів". Створена ним теорія екзистенціального аналізу являє собою складну систему філософських, психологічних і медичних поглядів на природу і сутність людини, механізми розвитку особистості. Центральною ланкою цієї системи виступає поняття "сенс життя". В. Франкл вважає, що, важливий не зміст життя взагалі, а скоріше специфічний сенс життя даної особистості в даний момент. Згідно В. Франкл, сенс життя можна виявити трьома шляхами: 1) здійснюючи справу (подвиг), 2) переживаючи цінності; 3) шляхом страждання. Виходячи з цього, їм виділяються три групи цінностей:
а) Першу групу становлять цінності творчості - найбільш природні і важливі, але не необхідні. Основним шляхом їх реалізації є праця. Сенс праці полягає в тому, що людина привносить у свою роботу як особистість.
б) Друга група - це цінності переживання. За В. Франкл, багатим ціннісним потенціалом володіє любов. Любов, на думку вченого, є єдиним способом зрозуміти іншу людину в найглибшій суті його особистості. Однак любов не є необхідна умова для осмислення життя.
в) Найбільш значимими є цінності відносини. Ця група цінностей полягає у відношенні людини до факторів, що обмежують його життя. Цінності відносини діляться на три категорії: осмислене ставлення до болю, вини і смерті. На відміну від екзистенціалізму, В. Франкл розглядає ці категорії з оптимістичною позиції, стверджуючи, що немає трагічних і негативних аспектів, які не могли б за допомогою займаної по відношенню до них позиції бути перетворені на позитивні досягнення.
Таким чином, цінності як предмет психологічного дослідження займають місце на перетині двох великих предметних областей: мотивації та світоглядних структур свідомості [6].
У зв'язку з цим примітна думка М. Рокича, який визначає цінності як стійке переконання в тому, що певний спосіб поведінки чи кінцева мета існування краще з особистої чи соціальної точок зору, ніж протилежний або зворотний спосіб поведінки, або кінцева мета існування. На його думку, цінності характеризуються наступними ознаками:
Загальна кількість цінностей, які є надбанням людини, порівняно невелике.
Всі люди володіють одними і тими ж цінностями, хоча і в різному ступені.
Цінності організовані в системи.
Витоки цінностей простежуються в культурі, суспільстві і його інститути і особистості.
Вплив цінностей простежується практично у всіх соціальних феноменах, які заслуговують на вивчення.
М. Рокич виділяє дві основні групи цінностей: цінності-цілі (термінальні цінності) та цінності-засоби (інструментальні цінності), кожна з яких володіє своїми характеристиками.
Термінальні цінності - переконання у тому, що якась кінцева мета індивідуального існування з особистої чи суспільної точок зору варто того, щоб до неї прагнути. При цьому вони носять більш стійкий характер, ніж інструментальні, причому для них характерна менша межиндивидуальная варіативність, тобто вони схожості у більшості людей. Інструментальні цінності - переконання у тому, що якийсь образ дій є з особистої і суспільної точок зору кращим у будь-яких ситуаціях [41].
У вітчизняній психології також склався цілий ряд шкіл і напрямів, в яких аналогічні підходи до розуміння цінностей розглядаються в різних аспектах вивчення властивостей особистості. В одних школах особистість розглядається у зв'язку з аналізом її діяльності (О. М. Леонтьєв, C. Л. Рубінштейн); в інших центральне місце займає вивчення психологічних відносин особистості (В. Н. Мясищев), по-третє, особистість досліджується у зв'язку з спілкуванням (К. А. Абульханова-Славська, А. А. Бодальов, Б. Ф. Ломов) або у зв'язку з установками (Д. Н. Узнадзе) та ін
Незважаючи на відмінність трактувань особистості у вітчизняній психології, в якості ведучої особистісної характеристики виділяється спрямованість. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному: як "основна життєва спрямованість" (Б. Г. Ананьєв), "динамічна тенденція" (С. Л. Рубінштейн), "смислотворчий мотив" (О. М. Леонтьєв), "домінуючі відносини "(В. Н. Мясищев).
На думку Б.Ф. Ломова, спрямованість виступає як системоутворюючі властивість особистості, що б її психологічний склад. У глобальному плані, спрямованість можна оцінити як відношення того, що особистість отримує і бере від суспільства (в плані матеріальних і духовних цінностей), до того, що вона йому дає, вносить в його розвиток [30].
У концепції суб'єкт - об'єктних взаємодій, представленої теорією діяльності О.М. Леонтьєва, поняття цінностей певною мірою асоціюється з поняттям значущості, що передбачає зв'язок індивідуальної представленості значень з емоційно-мотиваційною сферою. Разом з тим, конкретне значення виникає тільки тоді, коли суб'єкт вступає у взаємодію з об'єктом, залучаючи його в матеріальний чи духовний світ людської діяльності, завдяки чому цінність отримує своє актуальне існування.
З позиції культурологічного підходу: цінності - це компонент культури. На думку А.Г. Здравомислова, світ цінностей - це сфера духовної діяльності людини, його моральної свідомості, його уподобань. Цінності - регулятивні компоненти будь-якої культури, що втілюють ідеали і уявлення про еталоні. Вони знаходять вираження в нормах, значеннях і найбільш типових для даної культур артефактах (матеріальних і ідеальних продуктах). Культурна норма - загальновизнане вимогу і відповідне правило, що регулює поведінку людей, завжди співвідноситься з певними цінностями. У багатьох культурних процесах цінності відіграють роль еталонів, з їх допомогою діяльність стає вмотивованою, осмисленою. Цінності - це узагальнені уявлення людей про цілі та норми своєї поведінки, втілюють історичний досвід і концентровано виражають сенс культури епохи, певного суспільства в цілому, всього людства. Крім того, це існуючі у свідомості кожної людини орієнтири, з якими індивіди і соціальні групи співвідносять свої дії [21].
Вчені відзначають тісний зв'язок даного поняття з поняттям «оцінка». У процесі встановлення значимості предметів і явищ і т.д. навколишньої дійсності, людина наражає саму цінність оцінці, тобто усвідомлює ступінь відповідності даного предмета своїм потребам, а також встановлює можливість задоволення цих потреб в конкретній ситуації. Оцінка може змінюватися, що обумовлює процес переоцінки цінностей людини. У результаті багаторазових, багаторазових оцінок складаються норми і принципи життєдіяльності. Долучившись до культурно-історичної спадщини, культурно-історичного досвіду, людина може знайти вже готову, історично сформовану систему цінностей і, оцінивши її, прийняти як даність. Однак у процесі активної життєдіяльності відбувається переосмислення цієї системи, її трансформація з об'єктивної людської діяльності в реальну [37].
Таким чином, цінності мобільні, мінливі, обумовлені безперервними соціокультурними процесами, що відбуваються як у суспільстві, так і в життєдіяльності кожної окремої людини. Цінності служать своєрідним «фільтром», через який проходять тільки ті оцінки, які близькі самому суб'єкту.
Пізнання особистістю цінності об'єктів соціальної дійсності, на думку І.В. Дубровиной, припускає наявність у неї певного способу соціальної орієнтування в будь-якому вигляді або групі цінностей. Спосіб соціальної орієнтування, у свою чергу, є внутрішнім психологічним механізмом, що формує ті чи інші переваги особистості. За характером і спрямованості цих переваг можна визначити і особливості її ціннісних відносин.
Таким чином, цінності є орієнтиром діяльності та поведінки людини тільки за умови сформованості в нього ціннісного ставлення.
Під ставленням у філософії розуміється спосіб причетною буття речей як умова виявлення та реалізації, прихованих у ній властивостей. Ставлення не є річчю і не відображає властивостей речей, воно розкривається як форма участі, співучасті в чому-небудь, значимістю чого-небудь. Ставлення вказує на зв'язок між предметом (явищем) і суб'єктом, що характеризується значенням першого для другого. Відношення, в цілому, відображає різноманітні зв'язки людини зі світом, характеризується наявністю прагнення особистості, його активності, тобто чим активніше індивід, тим більшою мірою виявляється його прагнення до діяльності, тим яскравіше виявляється його ставлення [16].
При цьому, філософи виділяють два рівні існування ціннісного ставлення людини: нижній - соціально-психологічний - пережитий, але не усвідомлюваний, характеризується повсякденним свідомістю людей (саме він визначає емоційні реакції і вчинки людини) і верхній - усвідомлюваний, що формується не тільки в процесі переживання, але і в процесі осмислення реальності. Тут важливими складовими виступають: знання - як усвідомлення об'єктивної цінності; переживання цієї цінності як потреби; потреба, яка мотивує поведінку людини і на основі якої прогнозується його поведінку [45].
У психологічній науці (В. М. Бехтерєв, О. Ф. Лазурський, В. Н. Мясищев та ін) ставлення розглядається як складне психічне утворення, структурний компонент особистості, досліджуваний у взаємозв'язку з свідомістю, життєвими цілями та смислами життя, ціннісними установками і ціннісними орієнтаціями особистості. Характер даного взаємозв'язку дозволяє пояснити поведінкові реакції людини.
У розробленій О.М. Леонтьєвим теорії представлена ​​концепція про особистісному сенсі діяльності, де ставлення трактується як суб'єктивно встановлювана і особистісно - пережита зв'язок між людьми, предметами, явищами, що оточують людину в просторі і часі як поточних, так і колишніх або передбачуваних подій. Змістом такого зв'язку є сенс як фундамент особистості [3].
У педагогічних дослідженнях (І. Ф. Харламов, В. А. Сластьонін, Г. І. Чіжакова, Н. Є. Шуркова та ін) поняття відносини зв'язується з активністю і спрямованістю діяльності особистості [35].
Ціннісне ставлення - це суб'єктивне відображення об'єктивної дійсності. Об'єктом ціннісного ставлення є значимі для людини предмети і явища. Таким чином, ціннісне ставлення трактується як значущість того чи іншого предмета, явища для суб'єкта, обумовлена ​​його усвідомленими або неусвідомленими потребами, вираженими у вигляді інтересу або мети [34].
Ціннісне ставлення історично розглядається як один з атрибутів соціокультурного існування людини - носія ціннісного ставлення. Так, на думку В.А. Сластенина, ціннісне ставлення - внутрішня позиція особистості, що відображає взаємозв'язок особистісних і суспільних значень. Об'єктами ціннісного відображення є значимі для людини предмети і явища.
Існують різні точки зору на те, що вважати цінністю в ціннісному відношенні, так як один і той же предмет чи явище може мати різні властивості. Оскільки ціннісне ставлення - це зв'язок суб'єкта і об'єкта, в якій та чи інша властивість об'єкта не просто значимо, а задовольняє потребу суб'єкта, то цінністю в ньому є властивість об'єкта, що відповідає інтересам суб'єкта чи поставленої ним мети.
Природа ціннісного ставлення емоційна, так як воно відображає суб'єктивну і особистісно-переживається зв'язок людини з навколишніми предметами, явищами, людьми. Самі цінності існують незалежно від індивідуального, особистісного ставлення до них людини. Саме поява відносини породжує суб'єктивне значення або особистісний сенс об'єктивних значень.
Ціннісне ставлення у філософії та психології також розглядається і як ціннісна позиція, яка виникає в ситуації вільного вибору. Структура ціннісного ставлення представлена ​​як багаторівнева, основними її основними елементами є:
первинний шар бажань;
вибір індивіда між орієнтацією на найближчі цілі та віддалену перспективу;
усвідомлення того, що життєвий вибір і орієнтація на цінності є довготривалим станом;
перетворення життєвого вибору в основу для оцінки орієнтацій інших людей [42].
О.Г. Дробініцкій виділяє два полюси ціннісного ставлення до світу: предметні цінності, які виступають як об'єкти спрямованих на них потреб, і цінності свідомості або цінності-вистави. Перші є об'єкти наших оцінок, а другі виступають в якості зовнішніх (вищих) критеріїв для таких оцінок. Предметні цінності виражають діяльну потреба людини, вони є "знаками", опредмечених у зовнішніх об'єктах людських здібностей і можливостей, які символізують останні у вигляді "значення" предметів, які отримали соціальну санкцію.
В.Н. Мясищев розглядає типи ціннісного ставлення:
до світу речей, явищ природи;
до людей, явищ соціуму;
до самого себе.
Розглядаючи динаміку розвитку ціннісного ставлення, В.М. Мясищев визначив і рівні його розвитку:
умовно-рефлекторний, що характеризується наявністю первинних (позитивних чи негативних) реакцій на різні подразники;
конкретно-емоційний, де реакції викликаються умовно і виражаються відношенням любові, прихильності, ворожнечі, страху і т.п.;
конкретно-особистісний, що виникає в діяльності і відображає виборчі ставлення до навколишнього світу;
власне-духовний, на якому соціальні норми, моральні закони стають внутрішніми регулятивами поведінки особистості [36].
Досліджуючи проблему базових основ ціннісного ставлення людини до навколишньої дійсності, ряд філософів, таких як М.С. Каган, Т.В. Сохраняева, С.Г. Спасібенко та ін розробляють проблему емоційного та раціонального компонента цінностей. Так, М.С. Каган, розглядаючи питання взаємозв'язку ціннісного ставлення до навколишньої дійсності і знань людини про світ і, зробив висновок про те, що від знання немає практичного шляху до дії. При цьому він, визнаючи певну значущість знань про світ, тим не менш, основою ціннісного ставлення розглядав емоції і почуття.
С.Г. Спасібенко відзначає, що емоційне (емоції і почуття) і раціональне (знання про світ) представляють собою два тісно взаємопов'язані компоненти. Емоції і почуття, включаючись в усі сторони життєдіяльності, складають основу, базу для пізнання людиною навколишньої дійсності. Так, теоретичне знання норм і правил, не перетворилося на «живе почуття» не завжди збігається з поведінкою людини [11].
Таким чином, ціннісне відношення має цілісну структуру і існує як проективної реальності, яка пов'язує індивідуальне свідомість з громадським, суб'єктивну реальність з об'єктивною.
Визначаючи структуру відносин, С.Л. Рубінштейн виділяє змістовний компонент відносин, який заснований на інформації з навколишньої дійсності і є значимим для людини. Принцип значущості становить основу для актуалізації та формування жодного відношення, яке проявляється у вигляді активної дії. Категорії значущості дуже важливі, але їх обсяг ширше, ніж у поняття цінності. Цінність - це не всяка значимість, а лише та, яка грає позитивну роль у розвитку особистості.
Визначення структури відносин представили у своїх дослідженнях А.А. Боделе, Я.Л. Коломинский, Б.П. Паригін, С.Л. Рубенштейн. Автори виділяють три основних компоненти відносин:
гностичний (когнітивний або інформаційний) компонент виступає як система засвоєних особистістю на рівні переконань соціальних знань - понять, правил, норм, цінностей, оцінок;
афективний компонент - особистісний смисл, який надається відношенню;
операціонально-діяльнісний (поступочний, практичний) компонент [9].
Таким чином, поняття «ціннісне ставлення» у психологічній науці визначається як психічне утворення, що інтегрує в собі результати пізнання людиною якого-небудь об'єкта дійсності під час зустрічей з ним, всі емоційні відгуки на цей об'єкт, а також форми поведінкових відповідей при контакті з цим об'єктом .
Проблема формування у особистості ціннісного ставлення до об'єктів, явищ дійсності не повинна носити абстрактний характер, так як не можна сформувати ціннісне ставлення як абстрактну категорію. Як раніше було скасовано, оскільки ціннісне ставлення - це зв'язок суб'єкта і об'єкта, в якій та чи інша властивість об'єкта не просто значимо, а задовольняє потребу суб'єкта, то цінністю в ньому є властивість об'єкта, що відповідає інтересам суб'єкта чи поставленої ним мети. Сформувавшись в певному виді діяльності, вони служать умовою відтворення ціннісного характеру цього виду діяльності [22].
Особливе місце в дослідженні проблеми професійної підготовки студентів педагогічних навчальних закладів у сучасних умовах займають питання, пов'язані з формуванням і розвитком особистості студента. Одним із значущих компонентів процесу професійної підготовки стає розвиток ціннісної сфери майбутнього вчителя.
Педагогічна діяльність розглядається дослідниками, перш за все, як особливий вид професійної діяльності вчителя. При цьому звернення до педагогічної діяльності вчителя з позиції її поліфункціональності ряду вітчизняних вчених, виявило неоднозначне трактування авторами даного поняття [13].
У концепції В.І. Загвязінскій, Н.В. Кузьміної, А.С. Роботово педагогічна діяльність характеризується як процес, організований вчителем і спрямований на навчання, виховання і розвиток особистості учня. Аналіз робіт Г.М. Андрєєвої, Б.Т. Лихачова, А.К. Маркової, В.А. Сластенина та ін показав, що педагогічна діяльність вчителя виступає в різних якісних проявах: процес навчання; спосіб виховання; соціальне явище і соціальну дію; засіб самовираження та розвитку природних задатків суб'єкта та об'єкта діяльності і т.п.
Виділяючи громадську і соціокультурну значущість педагогічної діяльності, Б.Т. Лихачов представляє її як особливий вид суспільно корисної діяльності, спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя у відповідності з економічними, політичними, моральними, естетичними цілями [39].
У теж час, М.М. Полєтаєва, Н.М. Таланчук, Н.Є. Щуркова та ін характеризують педагогічну діяльність як об'єктивний чинник формування ціннісного світогляду особистості, як спосіб самовираження особистісної позиції вчителя, визначаючи тим самим її соціокультурну і психолого-педагогічну значущість [27].
Ми розглядаємо педагогічну діяльність майбутнього вчителя, перш за все, як засіб розвитку його творчого потенціалу (А. К. Маркова, Р. Х. Шакуров та ін), і як чинник формування внутрішньої позиції, ціннісно-смислової сфери особистості (Н.Н. Полєтаєва, Н. М. Таланчук, М. І. Шевандрин), що передбачає цілеспрямоване і поетапне включення студентів в освоєння загальнолюдських і педагогічних цінностей [5].
Ціннісне ставлення до професійної діяльності формується в процесі проживання майбутнім вчителем певної системи загальнолюдських цінностей, які синтезують педагогічні цінності і цінність самої педагогічної діяльності. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності у майбутнього вчителя проявляється через зміну його внутрішньої позиції як основи регулюванні спрямованості особистості. При цьому проблема ціннісного ставлення до педагогічної діяльності є проблема цінності цього відношення (М. С. Каган). Як психолого-педагогічний феномен вона пов'язана з інтересами, мотивами, потребами, розвитком ціннісної сфери студентів як джерелами особистісного та професійного сенсу у педагогічній діяльності. Специфіка і особливість ціннісного ставлення до педагогічної діяльності визначається не суб'єкт - об'єктними зв'язками, а межсуб'ектной відносинами, у яких вона і реалізується (А. К. Маркова) [10].
Таким чином, розглянувши на основі аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури основні аспекти вивчення проблеми цінностей та ціннісних відносин, ми зробили такі висновки:
1. Цінності це соціальний феномен, що у діалектичному відношенні суб'єкт-об'єкт, який є важливою сполучною ланкою між особистістю, її внутрішнім світом і навколишньою дійсністю. Цінності мають двоїстий характер, вони соціальні, оскільки історично обумовлені й індивідуальні, оскільки в них зосереджений досвід конкретного суб'єкта. Індивідуальні цінності є найважливішим компонентом структури особистості, вони виконують функції регуляторів поведінки і виявляються у всіх областях людської діяльності.
2. У залежності від цілей і завдань, яким служить та або інша цінність, вони діляться на дві основні групи: цінності-цілі (термінальні цінності) та цінності-засоби (інструментальні цінності). Термінальні цінності відображають основну життєву перспективу, основні цілі, що визначають те, що людина цінує зараз і до чого прагне в майбутньому, вони визначають сенс життя людини. Інструментальні цінності виступають орієнтирами при виборі певного типу поведінки чи дії в конкретних життєвих ситуаціях.
3. Самі цінності існують незалежно від індивідуального, особистісного ставлення до них людини і тільки поява відносини породжує суб'єктивне значення або особистісний сенс об'єктивних значень. Ціннісне ставлення - це суб'єктивне відображення об'єктивної дійсності. Об'єктом ціннісного ставлення є значимі для людини предмети і явища. Природа ціннісного ставлення емоційна, так як воно відображає суб'єктивну і особистісно-переживається зв'язок людини з навколишніми предметами, явищами, людьми.
4. У психологічній науці прийнято виділяти умовно-рефлекторний, конкретно-емоційний, конкретно-особистісний і власне-духовний рівні розвитку ціннісного ставлення особистості. При цьому, структура ціннісного ставлення представлена ​​трьома основними компонентами: когнітивним, афективним і операціонально-діяльнісних.
5. У контексті досліджуваної проблеми, ми розглядаємо професійну діяльність майбутнього вчителя, перш за все, як засіб розвитку його творчого потенціалу і як чинник формування внутрішньої позиції ціннісно-смислової сфери особистості, що передбачає цілеспрямоване і поетапне включення студентів в освоєння загальнолюдських і педагогічних цінностей. Ціннісне ставлення до професійної діяльності формується в процесі проживання майбутнім вчителем певної системи загальнолюдських цінностей, які синтезують педагогічні цінності і цінність самої педагогічної діяльності. Специфіка і особливість ціннісного ставлення до педагогічної діяльності при цьому, визначається не суб'єкт - об'єктними зв'язками, а межсуб'ектной відносинами, у яких вона і реалізується.

1.2. Особливості формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх учителів

Важливим показником успішності професійного становлення майбутнього педагога є сформованість його ціннісно-смислової сфери. Так М.М. Нікітіна відмітає важливість висування на передній план аксіологічного підходу до підготовки вчителя, згідно з яким педагогічна освіта має забезпечити не тільки засвоєння професійних знань і умінь, але і розвинути його ціннісна свідомість, вибудувати систему відносин до педагогічної діяльності [43].
Формування цінностей педагогічної діяльності особливо актуально на підготовчій стадії професійної самореалізації індивіда.
Процес формування професійно-педагогічних цінностей тривалий і багатогранний, дослідженню його закономірностей присвячені роботи багатьох вітчизняних і зарубіжних філософів, соціологів, педагогів і психологів:
А.А. Реан, Л.М. Мітіна, А.К. Маркова підкреслюють значущість ціннісних орієнтацій як регулятора професійно-педагогічної діяльності, визначають механізми та засоби, що стимулюють їх формування.
М.М. Нікітіна, В.П. Зінченко, З.І. Равкін розглядають аксіологічний підхід у професійній освіті як пріоритетну умову формування професійно-педагогічних цінностей.
Н.А. Асташева визначає структуру процесу інтеріоризації цінностей, механізми та умови вирішення проблеми аксіологічного характеру.
Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступаючі як пізнавально-діюча система, яка служить опосредующим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога. Вони об'єктивні, тому що складаються історично в ході розвитку суспільства, системи освіти і фіксуються в педагогічній науці у вигляді ідей, концепцій, теорій. При цьому, відмітною особливістю педагогічних цінностей, на думку З.І. Равкіна, є те, що, маючи приналежність до конкретної епохи, вони мають здатність на новому витку історичного руху набувати нового змісту, вступати в контакт з цінностями наступного періоду [32].
Педагогічні цінності мають різні форми і рівні існування. Функціонуючи в масштабі суспільства і у сфері професійної діяльності, вони набувають суспільно-педагогічне, професійно-групове та індивідуально-особистісне значення.
Суспільно-педагогічні (соціально-педагогічні) цінності розкривають характер і зміст цінностей, що функціонують в масштабі всього суспільства і сконцентрованих в суспільній свідомості у формі моралі, педагогічної етики, філософії освіти.
Професійно-групові цінності являють собою сукупність ідей, концепцій, норм, що регламентують професійно-педагогічну діяльність щодо самостійних професійних груп, колективів.
Індивідуально-особистісні (особистісно-педагогічні) цінності являють собою складне соціально-психологічне утворення, в якому відображені цілі, мотиви, ідеали, установки та ін світоглядні характеристики особистості вчителя, що складають систему його ціннісних орієнтацій [20].
Асимілюючи суспільно-педагогічні та професійно-групові цінності, педагог будує свою індивідуально-особистісну систему цінностей. Ця система включає:
цінності, що розкривають зміст і смисл професійно-педагогічної діяльності викладача (цінності-цілі):
концепція особистості студента-професіонала в її різноманітних проявах у різних видах діяльності і концепція Я-професійне як джерело і результат професійного самовдосконалення;
цінності, що розкривають значення способів і засобів здійснення професійно-педагогічної діяльності (цінності-засоби):
концепції педагогічного спілкування;
педагогічні техніки і технології педагогічного моніторингу та інноватики та ін;
3) цінності, що розкривають значення і зміст відносин як основного механізму функціонування цілісної педагогічної діяльності (цінності-відносини):
концепція власної професійної позиції, що включає ставлення викладача до студентів, самого себе, своєї професійної діяльності, іншим учасникам педагогічного процесу;
4) цінності, що розкривають зміст і смисл психолого-педагогічних знань у процесі здійснення педагогічної діяльності (цінності-знання):
теоретико-методологічні знання про закономірності формування особистості та діяльності;
знання провідних ідей і закономірностей педагогічного процесу та ін;
5) цінності, що розкривають зміст і смисл якостей особистості викладача (цінності-якості):
різноманіття взаємопов'язаних індивідуальних, особистісних, комунікативних, статусно-позиційних, діяльнісно-професійних та внешнеповеденческіх якостей особистості викладача як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності, що виявляються в спеціальних здібностях (здатність до творчості, проектування своєї діяльності, вироблення позиції співробітництва, побудові, гуманістичних діалогових відносин з іншими людьми тощо) [12].
Представлені групи педагогічних цінностей утворюють систему як змістовну основу, стрижень професійно-педагогічної культури. Очевидний зв'язок між групами педагогічних цінностей: цінності-цілі визначають характер цінностей-знань і цінностей-засобів, цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д.
Аналіз системи педагогічних цінностей дозволяє виділити дві площини їх існування: горизонтальну (цінності-цілі, цінності-засоби, цінності-знання, цінності-відносини і цінності-якості) і вертикальну (суспільно-педагогічні, професійно-групові та індивідуально-особистісні) [42 ].
Аксіологічний аспект професійної підготовки майбутнього вчителя є формування сукупності специфічних педагогічних цінностей професійної діяльності, суб'єктивне сприйняття і присвоєння яких особистісно значуще для студентів. При цьому самі педагогічні цінності існують незалежно від індивідуального, особистісного ставлення до них людини і лише поява відносини породжує суб'єктивне значення (особистісний сенс) реалізованої діяльності (навчальної, а згодом і професійної) [1].
Формування у студентів, майбутніх вчителів, ціннісного ставлення до педагогічної діяльності - складний процес, який, реалізується за допомогою різних психологічних механізмів: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації.
Б.Г. Ананьєв зазначає, що "... формування особистості шляхом інтеріоризації - привласнення продуктів суспільного досвіду і культури в процесі виховання і навчання - є разом з тим освоєння певних позицій, ролей і функцій, сукупність яких характеризує її соціальну структуру. Всі сфери мотивації і цінностей детерміновані саме цим громадським становленням особистості "[41, с 108].
Інтеріоризація - є перетворення структури предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості (О. М. Леонтьєв).
І.Ф. Клименко вважає, що інтеріоризація значущих цінностей проходить через засвоєння соціальних нормативів, як у вербальному, так і в поведінковому плані.
На думку Б.С. Круглова, інтеріоризація цінностей є усвідомлений процес, він припускає наявність у людини здатності виділити з безлічі явищ ті, які представляють для нього деяку цінність (задовольняють його потреби та інтереси), а потім перетворити їх у певну структуру залежно від умов існування, ближніх і дальніх цілей свого життя, можливостей їх реалізації і т.п. Така здатність може здійснитися лише при досить високому рівні особистісного розвитку, що включає певну ступінь сформованості вищих психічних функцій, свідомості і соціально-психологічної зрілості.
Відомо, що підлітковий і юнацький вік - це період високої сензитивності до формування світогляду та цілісної картини світу, в якій ціннісні орієнтації виступають як психологічні новоутворення. Самовизначення і здійснення життєвих виборів у професійній та ідеологічній сферах засновані на орієнтуванні юних людей в системі цінностей, що відображають найважливіші пріоритети життєдіяльності людини [18].
У юнацькому віці виникає яскраво виражена тенденція до самоствердження своєї особистості. У цьому, як стверджує В.А. Крутецкий, проявляється специфічна трансформація почуття дорослості у старших школярів, в порівнянні з підлітками. У юнаків виникає потреба не просто чисто зовні бути схожим на дорослого, а бути визнаним, виділеним із загальної маси однолітків і дорослих. Всі норми і цінності черпаються юнаками з культури дорослого суспільства. Засвоєння цінностей дорослих сприяє досягненню певної внутрішньої і зовнішньої незалежності, утвердження свого «Я» і формуванню особистісних смислів [28].
У вітчизняній психології поняття сенсу найбільш повно висвітлено в працях О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьєва. При цьому погляди вітчизняних психологів на систему особистісних смислів, як і уявлення про систему цінностей людини, часто перегукуються з ідеями представників екзистенційно-гуманістичного спрямування.
Особистісний сенс прийнято визначати як індивідуалізоване відображення справжнього ставлення особистості до тих об'єктів, заради якої розгортається її діяльність, усвідомлюване як «значення - для - мене» засвоюваних суб'єктом безособових знань про світ, що включають поняття, вміння, дії і вчинки, що здійснюються людьми, соціальні ролі , цінності та ідеали. Ще В. Франкл вказував, що основне завдання освіти полягає не в тому, щоб задовольнятися передачею традицій і знань, а в тому, удосконалювати здатність, яка дозволяє людині знаходити унікальні смисли [38].
Виділяється ряд складових смислових систем:
а) спонукають людину до діяльності змістотворних мотиви;
б) реалізоване діяльністю ставлення людини до дійсності, що придбала для нього суб'єктивну цінність (значимість);
в) виражають особистісний сенс смислові установки;
г) регульовані смисловими установками вчинки і дії особистості.
Оскільки сенсів властиво змінюватися, розширюватися, необхідно мати чітке уявлення про динаміку їх утворення. Ця проблема знайшла своє докладний розгляд у працях Д.А. Леонтьєва. Він виділив три різновиди смислодінаміческіх процесів: смислообразованіе, смислоосознаніе і смислостроітельство [33].
На початковому етапі навчання у коледжі, студенти досить часто не уявляють собі сенсу і цінності педагогічної професії. Отримання освіти вони найчастіше пов'язують з наявністю диплома, розширенням знань з певних дисциплін, зустрічаються і ті, хто оволодіння педагогічної спеціальністю взагалі не співвідносять з майбутньою професійною діяльністю. У такого контингенту професійні смисли або відсутні, або носять вузько спрямований характер. Поетом, підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності повинна включати в себе цілеспрямовану роботу з побудови у них ієрархії професійних смислів [4].
У контексті досліджуваної проблеми, особистісний сенс професійної діяльності слід розглядати як суб'єктивний феномен являє собою особливий рівень розвитку ціннісної позиції особистості студента до діяльності та її ціннісного ставлення до неї. Особистісний смисл як сутнісна складова ціннісного ставлення до педагогічної діяльності формується у майбутніх учителів у процесі якісного засвоєння базового змісту педагогічної освіти і розвивається в процесі освоєння варіативного змісту педагогічної освіти (семінари, спецкурси, тренінги та ін.)
У формуванні ціннісно-смислових орієнтацій виключно важливу роль відіграють емоції. Як зазначає угорський філософ П. Хайду, "... у відсутності емоційної оцінки і переживання знання, індивіди будуть приймати позитивні цінності тільки на словах, на вербальному рівні" [41, с 86]. На думку Б.І. Додонова, орієнтація людини на певні цінності може виникнути тільки в результаті їх попереднього визнання, тобто позитивної оцінки - раціональної або емоційною.
Таким чином, лише емоційно прийняті явища і активне, діяльне ставлення до них індивіда створюють умови для інтеріоризації цінностей.
У процесі інтеріоризації цінностей поряд з розумовими та емоційними чинниками необхідні і вольові компоненти. Воля бере участь в регуляції практично всіх основних психічних функцій: відчуттів, сприйняття, уяви, пам'яті, мислення й мови. Процес пізнання цінності, її прийняття і включення до особисту систему цінностей передбачає наявність вольового акта.Р.С. Немов характеризує включення волі в управління діяльністю людини як активний пошук зв'язків мети і здійснюваної діяльності з вищими духовними цінностями людини, свідоме надання їм набагато більшого значення, ніж вони мали на початку.
Засвоєння цінностей відбувається також у процесі ідентіфікаціі.В.Г. Леонтьєв зазначає, що базовим компонентом механізму ідентифікації є переживання значимих для людини цінностей, і розвиток особистості відбувається через специфічне наслідувальне засвоєння особистісних смислів.
Необхідно відрізняти ідентифікацію від наслідування, оскільки це більш тонкий процес сприйняття загальних зразків мислення та поведінки. Як відзначають американські психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган та А. Х'юстон, ідентифікація передбачає сильний емоційний зв'язок з людиною, "роль" якого суб'єкт приймає, ставлячи себе на його місце.
Ідентифікація - це процес ототожнення суб'єктом себе з іншим індивідом або групою, на підставі усталеною емоційного зв'язку та включення у свій внутрішній світ, і прийняття як власних норм і цінностей оточуючих.
Складним механізмом процесу прийняття і засвоєння цінностей є також інтерналізація. Інтерналізація - складний процес, який передбачає свідоме й активне сприйняття навколишнього світу, а також активне відтворення прийнятих норм і цінностей у своїй діяльності. Крім того, інтерналізація передбачає прийняття на себе відповідальності, інтерпретацію значущих подій як результат своєї власної діяльності.
На думку Я. Гудачека, пропуск деяких етапів призводить до редукування інтерналізації та, як наслідок, до механічного прийняття чужих зразків і стереотипів поведінки. Це може породити зворотний інтерналізацію, тобто заміну цінностей предметами потреб, деградацію цінностей до суто зовнішнього імпульсу до дії [41].
Формування ціннісного ставлення до педагогічної діяльності тісно пов'язане з формуванням ціннісних орієнтацій у майбутніх вчителів. Н.А. Асташова виділяє наступні етапи формування та становлення ціннісних орієнтацій студентів:
Пред'явлення цінностей може здійснюватися як в спеціально створених умовах взаємодії, так і в повсякденному спілкуванні. Основний шлях пред'явлення цінностей - щоденна освітня діяльність в умовах аудиторних і позааудиторних занять, в рамках взаємодії "педагог-студент" у всіляких проявах і поєднаннях. При цьому слід зазначити, що головною особою, що пред'являє цінності освіти і людських відносин, може бути педагог, внутрішній світ якого, професійна культура, компетентність пронизані ціннісним духом і виступають зразками діяльності у професійній сфері.
Усвідомлення цінностей починається відразу після їх пред'явлення і здійснюється поступово, включаючи в себе розуміння змісту ціннісних орієнтацій, способів здійснення дій на їх основі і можливих результатів. Таким чином, формується усвідомлене спонукання, стимул, викликає необхідні прояви особистості, розвиток професійно значущих якостей, які є стрижневими для педагогічної діяльності. Ціннісні орієнтації вже на цьому етапі набувають властивість усвідомленості і спрямовуючу функцію при виборі пріоритетів діяльності. Але для того, щоб ціннісні орієнтації стали потужною спонукає силою, вони повинні бути внутрішньо прийняті суб'єктом.
Прийняття усвідомленої ціннісної орієнтації здійснюється в умовах її ідентифікації з ціннісно-смисловими утвореннями особистості, в процесі співвіднесення ціннісних орієнтацій з ієрархією суб'єктивно значущих особистісних цінностей. Дуже важливим на цьому етапі є процес включення ціннісної орієнтації в структуру значущих відносин людини. У цьому випадку ціннісна орієнтація набуває змістотворних функцію і є серйозною підставою для організації діяльності (у тому числі і професійної).
На етапі реалізації ціннісні орієнтації вже мають властивості спонукання, осмисленості, усвідомленості, і цілком закономірно прояв такої властивості, як дієвість. У рамках цього етапу ціннісна орієнтація повинна відобразити такі свої функціональні особливості, як насиченість гуманістичним потенціалом, задоволення особистісних (професійних) інтересів.
Особлива увага повинна приділятися закріпленню ціннісних орієнтацій. Для того щоб ціннісна орієнтація стала властивістю особистості, людина повинна багато разів осмислити сутність ціннісної орієнтації, постійно, варіативно реалізовувати її в діяльності та поведінці. Повернення до ціннісної орієнтації в різних життєвих і професійних ситуаціях дає можливість простимулювати її здатність актуалізуватися в сформованих соціокультурних умовах.
Актуалізація потенційної ціннісної орієнтації може проходити як усвідомлено, так, і не усвідомлено в умовах певної зовнішньої і внутрішньої необхідності.
При цьому, процес формування і становлення ціннісних орієнтацій студентів у своїй структурі містить ряд компонентів: цільовий компонент, змістовний компонент, процесуально - діяльнісний компонент та оціночно-результативний компонент [17].
До розряду умов та факторів, що перешкоджають інтеріоризації, інтерналізації цінностей педагогічної професії студентами коледжу слід віднести:
збереження предметної «вузькість» при викладанні окремих дисциплін;
незавершеність циклу формування ціннісних орієнтацій студентів, коли реалізуються не всі його компоненти;
неузгодженість позицій різних суб'єктів освіти про сутність і змістовному заповненні різних груп соціально-педагогічних цінностей (найзагальніших в ієрархії системи педагогічних цінностей);
традиційність застосовуваних при організації освітнього процесу форм і технологій при незначному питомій вазі практікоорієнтірованном занять та ін [29]. .
Успішність формування ціннісних орієнтацій студентів обумовлена ​​як внутрішніми (мотиви навчально-професійної діяльності), так і зовнішніми умовами і факторами, до розряду яких Н.П. Нікітіна відносить:
педагогічну насиченість і спрямованість дисциплін спеціальності;
педагогічну спрямованість позааудиторних занять студентів;
застосування активних методів навчання і сучасних педагогічних технологій (рефлексивних, тренінгових та ін);
квазіпрофессіональная діяльність (моделювання, створення реальних педагогічних ситуацій);
гуманні суб'єкт-суб'єктні відносини в системах «студент - педагог», «студент - студент» та ін [19].
До дієвим засобам формування професійно-ціннісних орієнтацій у студентів коледжу, майбутніх вчителів, на думку Н.П. Нікітіної, так само можливо віднести проведення тренінгових занять, з метою сприяння їх особистісному і професійному саморозвитку.
На сьогоднішній день не існує загальноприйнятого визначення поняття «тренінг», що призводить до різнобічного тлумачення методу і позначенню цим терміном різних прийомів, форм, методів і засобів, що використовуються в психологічній практиці.
Г.Н. Ковальов відносить тренінг до методів активного соціального навчання як комплексного соціально-дидактичного спрямування.
Визначення тренінгу як методу навчання є недостатнім, оскільки придбання знань, умінь і навичок не вичерпує весь діапазон відбуваються в ході тренінгу змін, зокрема трансформацією установок, відносин, мотиваційних структур особистості.
Інші автори в поєднанні з навчанням відмітають поняття «досвід». К. Рудестам називає тренінгову форму ядром навчального досвіду, а в деяких випадках - єдиним успішним методом навчання і зміни людини [15].
Вважаючи поняття «досвід» загальним і ключовим для розуміння психологічного тренінгу, О.В. Євтихій пропонує розглядати груповий психологічний тренінг як метод навмисних змін людини, спрямованих на його особистісний та професійний розвиток через придбання, аналіз і переоцінку власного життєвого досвіду в процесі групової взаємодії.
В даний час існує досить велика кількість різних класифікацій психологічних тренінгів. Автори, що займається даною проблемою, застосовують для класифікації різні підстави: теоретична орієнтація конкретних програм, цілі тренінгу, рівень психічної організації, на якому очікуються зміни і т.д.
В.П. Захаров і Н.Ю. Хрящова виділяють наступні завдання психологічного тренінгу:
1) придбання знань з психології особистості, групи, суспільства;
2) придбання знань, умінь і навичок спілкування;
3) корекція, формування і розвиток установок, необхідних для спілкування;
4) розвиток здатності адекватно і повно сприймати і оцінювати себе та інших;
5) корекція та розвиток системи відносин особистості.
Перелічені завдання вирішуються за допомогою таких напрямків тренінгу:
тренінг ділового спілкування (завдання 1-3);
перцептивний тренінг (завдання 4);
тренінг розвитку особистості (завдання 5).
Тренінг особистісного розвитку - різновид тренінгу, спрямованого на вдосконалення особистісних якостей та самосвідомості людини, що, в кінцевому рахунку, повинно сприяти оптимізації його поведінки та самореалізації. У контексті вирішення проблем професійного становлення особистості, дана мета конкретизується через розгляд основних аспектів (включаючи і ціннісно-смисловий компонент) професійної діяльності. Таким чином, в процесі і в результаті проведення тренінгових занять учасники реалізують низку значущих потреб: потреба в самоповазі, в цілісності «Я», визнання з боку інших людей та ін, що створює основу для визначення перспектив професійного та особистісного саморозвитку. Саморозвиток, у свою чергу, припускає процес активного, послідовного, позитивного якісної зміни особистості, що є результатом його власних зусиль. Крім того, саморозвиток розглядається і як діяльність особи, спрямована на зміну (у плані вдосконалення або корекції) вже існуючих психічних і особистісних властивостей, наприклад, мислення, уваги, емоційної сфери, загальних і професійних здібностей [29].
Таким чином, створюються умови, які активізують процес становлення у студентів коледжу, майбутніх вчителів, позитивного образу "Я - професійне", що, на думку Ольхонова Т.В., включає використання різноманітних прийомів і методів:
- Ціннісно-смисловий аналіз відносин, вчинків, дій інших людей у ​​певних професійних ситуаціях, що дозволяють оцінити себе як майбутнього фахівця на основі зіставлення з іншими;
- Динамічне моделювання і прогнозування особистістю своїх дій у певних професійних (педагогічних) ситуаціях на основі ціннісних орієнтацій;
- Самодослідження, яка передбачає розвиток рефлексивних здібностей, осмислення своїх якостей і здібностей відповідно до професійно-педагогічною діяльністю;
- Творче моделювання конкретних життєвих і професійних ситуацій, що сприяє вільної і повної реалізації своїх творчих можливостей, узагальнення даних ситуацій в цілісну стратегію професійного саморозвитку та ін
Використання даних прийомів у роботі тренінгової групи дозволяє вирішувати завдання, пов'язані з формуванням у студентів ціннісного ставлення до професійної діяльності, враховуючи при цьому основні закономірності (з урахуванням етапів і механізмів формування ціннісного відносин) даного процесу [44].
Таким чином, вивчивши теоретичні аспекти проблеми формування ціннісного ставлення до значущих аспектів життя та діяльності людини, ми прийшли до наступних висновків:
1. Ціннісно-смислова сфера є найважливішою структурою особистості, оскільки цінності надають діяльності людини спрямованість, регулюють поведінку і способи самоактуалізації, надаючи тим самим істотний вплив на освоєння професійної діяльності. Формування цінностей педагогічної діяльності особливо актуально на підготовчій стадії професійної самореалізації індивіда.
2. Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступаючі як пізнавально-діюча система, яка служить опосредующим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога. Аналіз системи педагогічних цінностей дозволяє виділити дві площини їх існування: горизонтальну (цінності-цілі, цінності-засоби, цінності-знання, цінності-відносини і цінності-якості) і вертикальну (суспільно-педагогічні, професійно-групові та індивідуально-особистісні). Педагогічні цінності існують незалежно від індивідуального, особистісного ставлення до них людини і лише поява відносини породжує суб'єктивне значення (особистісний сенс) реалізованої діяльності (навчальної, а згодом і професійної).
3. У юнацькому віці виникає яскраво виражена тенденція до самоствердження своєї особистості. У юнаків виникає потреба не просто чисто зовні бути схожим на дорослого, а бути визнаним, виділеним із загальної маси однолітків і дорослих. Всі норми і цінності черпаються юнаками з культури дорослого суспільства. Засвоєння цінностей дорослих сприяє досягненню певної внутрішньої і зовнішньої незалежності, утвердження свого «Я» і формуванню особистісних смислів.
4. Особистісний сенс прийнято визначати як індивідуалізоване відображення справжнього ставлення особистості до тих об'єктів, заради якої розгортається її діяльність, усвідомлюване як «значення-для-мене", засвоюваних суб'єктом безособових знань про світ, що включають поняття, вміння, дії і вчинки, що здійснюються людьми, соціальні ролі, цінності та ідеали.
5. Більшість вчених наголошує на тому, що ціннісне ставлення формується під впливом реальної життєвої практики при наявності внутрішньої активності людини. Формування ціннісного ставлення - складний процес, який, реалізується за допомогою різних психологічних механізмів: інтеріоризації, ідентифікації та інтерналізації. Формування ціннісного ставлення до педагогічної діяльності тісно пов'язане з формуванням ціннісних орієнтацій студентів.
6. Н.П. Нікітіної виділяються зовнішні та внутрішні умови і чинники, що забезпечують успішність формування ціннісних орієнтацій студентів. До зовнішніх чинників слід віднести і проведення тренінгових занять, з метою сприяння особистісному та професійному саморозвитку студентів, майбутніх вчителів, що можливо на основі присвоєння та осмислення ними цінностей професійної діяльності

Висновки по першому розділі

Аналіз психолого-педагогічної та філософської літератури дозволив встановити наступне:
1. Цінності, ціннісні відносини являють собою сукупний культурно-історичний досвід, накопичений суспільством, і індивідуальний досвід, що складається в процесі життєдіяльності особистості. Компонентами, складовими ціннісне ставлення до навколишньої дійсності, є: когнітивний, афективний, процесуально-діяльнісний. Вищим рівнем розвитку ціннісного ставлення є власне - духовний, на якому соціальні норми, моральні закони стають внутрішніми регулятивами поведінки особистості.
2. Ціннісні відносини динамічні, мінливі і виховуваних. Формування ціннісного ставлення - складний процес, який реалізується за допомогою різних психологічних механізмів, таких як: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації та етапів. Більшість вчених наголошує на тому, що ціннісне ставлення формується під впливом реальної життєвої практики при наявності внутрішньої активності людини.
3. Формування цінностей педагогічної діяльності особливо актуально на підготовчій стадії професійної самореалізації індивіда. Педагогічна діяльність при цьому, розглядається нами, насамперед, як засіб розвитку творчого потенціалу і як чинник формування внутрішньої позиції ціннісно-смислової сфери особистості, що передбачає цілеспрямоване і поетапне включення студентів в освоєння загальнолюдських і педагогічних цінностей.
4. Ціннісне ставлення до професійної діяльності формується в процесі проживання майбутнім вчителем певної системи загальнолюдських цінностей, які синтезують педагогічні цінності і цінність самої педагогічної діяльності. Ціннісне ставлення до професійної діяльності у майбутнього вчителя проявляється через зміну його внутрішньої позиції як основи регулюванні спрямованості особистості. Специфіка і особливість ціннісного ставлення до педагогічної діяльності визначається не суб'єкт - об'єктними зв'язками, а межсуб'ектной відносинами, у яких вона і реалізується.
5. Формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів, має здійснюватися з урахуванням можливого впливу на даний процес факторів і умови, які відносяться як до категорії зовнішніх, так і внутрішніх. Серед позитивно впливають і мають вплив зовнішніх факторів, нами в якості засобу досягнення мети був вибраний той, який пов'язаний з необхідністю використання в освітньому процесі коледжу активних методів і технології навчання. До подібних методів і технологій слід віднести проведення тренінгових занять, спрямованих, перш за все на корекцію і розвиток існуючі системи відносин особистості.

РОЗДІЛ II. ДІАГНОСТИКА І Формування ціннісного ставлення до ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ЧЕРЕЗ ТРЕНІГОВИХ ЗАНЯТЬ

2.1. Опис вибірки та методів дослідження

Дослідження проводилося у ГОУ СПО «Камишловскій педагогічний коледж» за участю студентів II курсу, що навчаються за двома спеціальностями: 050709 "Викладання в початкових класах» і 050301 «Російська мова та література». Загальний охоплення студентів коледжу, які брали участь у дослідженні, становив 45 осіб, обсяг вибірки на окремих етапах реалізації дослідження склав 40 осіб, тобто по 20 чоловік у контрольній та експериментальній групах, що є цілком достатнім для репрезентативності результатів і забезпечення застосовності використаних у роботі статистичних методів.
Для реалізації мети і завдань дослідження була сформована експериментальна група, до якої увійшли студенти спеціальності 050709 - "Викладання в початкових класах» (2 «А» група), які освоїли протягом семестру програму тренінгу особистісного і професійного саморозвитку. Крім того, була сформована і контрольна група, до якої увійшли студенти спеціальності 050301 - «Російська мова і література» (2 «Р» група), в роботі з якими впроваджувалися лише окремі елементи даної програми тренінгових занять.
В якості діагностичного інструментарію, за допомогою якого були зафіксовані зміни в рівні сформованості окремих компонентів ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх вчителів, використовувалися розроблені в психології методики: опитувальник М. Рокича «Ціннісні орієнтації», спрямований на вивчення системи ціннісних орієнтацій особистості; тест- опитувальник для визначення рівня професійної спрямованості (УПН) студентів, автором якого є Т.Д. Дубовицька; методика незакінчених речень з вивчення педагогічної свідомості по С.В. Пазухіна.
1. Опитувальник «Ціннісні орієнтації» (автор Мілтон Рокич), спрямований на вивчення системи ціннісних орієнтацій особистості. Методика заснована на прямому ранжуванні списку цінностей, розділених на два класи: термінальні цінності (цінності-цілі) та інструментальні цінності (цінності-засоби). До термінальним цінностям відносять переконання особистості в тому, що якась кінцева мета індивідуального існування з особистої чи суспільної точок зору варто того, щоб до неї прагнути. Як інструментальні цінностей виступають переконання в тому, що якийсь образ дій є з особистої і суспільної точок зору кращим у будь-яких ситуаціях. Респондентам пред'являються дві списку цінностей (по 18-ть в кожному), кожній з яких їм необхідно привласнити певний ранг (від 1-го до 18-го) в залежності від особистісної значимості (Додаток 1). При цьому найбільш значимою для респондента цінності присвоюється перша ранг, а найменш значущою, відповідно - 18-першого рангу. Опитування проводиться як індивідуально, так і з групою респондентів. Аналіз результатів може включати угруповання піддослідних в змістовні блоки по різних підставах:
А) Термінальні цінності:
1. Конкретні життєві цінності (здоров'я, робота, друзі, сімейне життя) або абстрактні цінності (пізнання, розвиток, свобода, творчість).
2. Цінності професійної самореалізації (цікава робота, продуктивне життя, творчість, активна діяльне життя) або цінності особистого життя (здоров'я, любов, наявність друзів, розваги, сімейне життя).
3. Індивідуальні цінності (здоров'я, творчість, свобода, активна діяльне життя, розваги, впевненість в собі, матеріально забезпечене життя) або цінності міжособистісних відносин (наявність друзів, щасливе сімейне життя, щастя інших).
4. Активні цінності (свобода, активна діяльне життя, продуктивне життя, цікава робота) або пасивні цінності (краса природи і мистецтва, впевненість в собі, пізнання, життєва мудрість).
Б) Інструментальні цінності:
1. Етичні цінності (чесність, непримиренність до недоліків) - цінності міжособистісного спілкування (вихованість, життєрадісність, чуйність) або цінності професійної самореалізації (відповідальність, ефективність у справах, тверда воля, старанність).
2. Індивідуалістичні цінності (високі запити, незалежність, тверда воля) або конформістські цінності (старанність, самоконтроль, відповідальність) - альтруїстичні цінності (толерантність, чуйність, широта поглядів).
3. Цінності самоствердження (високі запити, незалежність, непримиренність, сміливість, тверда воля) або цінності прийняття інших (терпимість, чуйність, широта поглядів).
4. Інтелектуальні цінності (освіченість, раціоналізм, самоконтроль) або цінності безпосередньо-емоційного світовідчуття (життєрадісність, чесність, чуйність).
При цьому відсутність закономірності у виборі ціннісних орієнтирів (співвідношення показників за параметрами «цінності-цілі» і «цінності-засоби») передбачає несформованість у респондента системи ціннісних ієрархій або нещирість у відповідях.
За результатами реалізації опитувальника, можна зробити висновки про зміни, які відбулися в афективному компоненті ціннісного ставлення студентів, майбутніх вчителів, до професійної діяльності.
2. Тест-опитувальник для визначення рівня професійної спрямованості (УПН) студентів (автор Т. Д. Дубовицька), призначений для визначення рівня професійної спрямованості студентів, що проявляється в ступені вираженості прагнення до оволодіння професією і надалі, роботі по ній. Опитувальник складається з 20 суджень і запропонованих варіантів відповідей (Додаток 2). На відміну від традиційних варіантів відповідей на кшталт «так» і «ні», які часто викликають у випробовуваних труднощі при виборі відповіді внаслідок своєї категоричності, в опитувальнику УПН передбачається більш розширений набір можливих відповідей: «вірно», «мабуть, вірно», « мабуть, не так »,« неправильно ». При обробці результатів представлені піддослідними відповіді об'єднуються у дві категорії: позитивні відповіді («вірно», «мабуть, вірно») і негативні «мабуть, не так», «невірно»). Підрахунок показників опитувальника проводиться відповідно з ключем, де «так» означає позитивні відповіді, а «ні» - негативні. Кожне збіг з ключем нараховується один бал. Чим вище сумарний бал, тим вище рівень професійної спрямованості. Відповіді на питання 1 і 20 при обробці результатів не враховуються. Отримані в процесі обробки відповідей піддослідних результати співвідносяться з наступними рівнями: 0-4 бала - низький рівень професійної спрямованості; 5-13 балів - середній рівень професійної спрямованості; 14-18 балів - високий рівень професійної спрямованості. Високі показники по тесту свідчать про те, що студент прагне до оволодіння обраною професією; одержувана професія подобається його, він хоче надалі працювати і надалі вдосконалюватися за даною професією. Низькі показники свідчать про те, що надходження студента в навчальний заклад обумовлено не інтересом до майбутньої професії, а іншими причинами (зовнішніми мотивами); студент не визначає для себе значущість одержуваної їм професії і при можливості готовий її змінити [12]. .
За результатами реалізації опитувальника можна зробити висновки про зміни, які відбулися в мотиваційному компоненті ціннісного ставлення студентів, майбутніх вчителів до педагогічної діяльності.
3. Тест «Методика незакінчених пропозицій з вивчення педагогічної свідомості» (автор С. В. Пазухіна), призначена для вивчення окремих психологічних аспектів педагогічної свідомості: професійних цілей і мотивів, соціальної цінності професії вчителя, уявленнях студентів про ідеального педагога, відносинах майбутніх вчителів до дітей і різним сторонам педагогічної діяльності. Тест складається з 17 незакінчених суджень, які піддослідним необхідно закінчити одним або кількома словами (Додаток 3). Всі судження (пропозиції) розбиваються на 5 груп в залежності від досліджуваних психологічних аспектів педагогічної свідомості: професійних цілях і мотивах; соціальної цінності професії вчителя; уявленнях студентів про ідеального педагога; відносинах майбутніх вчителів до дітей і різним сторонам педагогічної діяльності. Аналіз результатів, отриманих на підставі відповідей випробовуваних, проводиться за наступною шкалою: за кожне позитивне висловлювання присвоюється 1 бал, за негативний - (-1), за невизначений думка - 0 балів. Потім підраховується кількість набраних балів по кожній групі суджень (пропозицій), на основі чого дана система відносин характеризується як позитивна, негативна або байдужа (аморфна).
За результатами реалізації тесту можна зробити висновки про зміни, які відбулися в мотиваційному та когнітивному компонентах ціннісного ставлення студентів, майбутніх вчителів до педагогічної діяльності.
Істотним недоліками представлених методик є вплив соціальної бажаності, можливість відповідей, неадекватних істинним переконанням.
Отримані в процесі виконання завдань результати фіксуються піддослідними в бланку реєстрації відповідей (Додаток 4).
Аналіз отриманих даних і формулювання висновків за результатами реалізації експериментальної частини дослідження в цілому будуються з урахуванням співвіднесення даних двох вимірів, що проводяться з використанням представлених діагностичних методик.

2.2. Аналіз результатів емпіричного дослідження ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх учителів

Для вивчення рівня сформованості окремих компонентів ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів беруть участь в експерименті, нами були проведені дослідження з використанням відібраних діагностичних методик.
У результаті проведеного в контрольній та експериментальній групах дослідження, з використанням відібраних діагностичних методик, нами були отримані наступні дані:
Результати діагностики сформованості ціннісних орієнтацій студентів 2 «а» групи (на основі методики М. Рокича «Ціннісні орієнтації», листопад 2007 р)
Таблиця 1.

№ цінності п. / п.	Термінальні цінності		Інструментальні цінності
	Ранг	Середній бал	Ранг	Середній бал
	8	8,4	4	7,9
	10	9,4	1	4,6
	1	5,1	17	12,8
	9	9	7	8,9
	18	13,4	6	8,5
	7	7,65	9	9,5
	11	9,65	18	13,65
	4	6,95	2	7
	14	11,65	3	7,2
	6	7,4	12	9,95
	12	10,6	14	10,85
	3	6,9	10	9,7
	17	13,3	16	11,3
	13	11	8	9,4
	2	6,8	15	10,09
	16	13,5	5	8
	15	12,05	13	10,2
	5	7,2	11	9,8

Аналіз результатів діагностики дозволив встановити характер основних у студентів, що входять до складу експериментальної групи, ціннісних орієнтацій, включаючи показники найбільш значущих термінальних (цінностей - цілей) та інструментальних (цінностей - засобів) цінностей, тобто тих цінностей, які зайняли в загальній вибірці ранги з 1-го по 5-й і найменш значущих - зайняли в загальній вибірці ранги з 14-го по 18-ий.
До найбільш значущих термінальних цінностей слід віднести наступні: здоров'я (1-ий ранг), щасливе сімейне життя (2-ий ранг), розвиток, робота над собою (3-ій ранг), наявність хороших і вірних друзів (4-ий ранг) , впевненість у собі (п'ятий ранг). Серед найменш значущих термінальних цінностей студентами були відзначені такі як: суспільне визнання (14-першого рангу), творчість (15-першого рангу), щастя інших (16-й ранг), розваги (17-першого рангу), краса природи і мистецтва ( вісімнадцятого ранг).
Таким чином, серед значущих цінностей-цілей у цій групі переважають ті, які слід відносити до категорії індивідуально-особистісних. При цьому, визначаючи значимість розвитку, роботи над собою, студенти не розглядають цінність пізнання себе як пріоритетної (Додаток 5 А).
До найбільш значимих інструментальним цінностей слід віднести: вихованість (1-ий ранг), освіченість (2-ий ранг), відповідальність (3-ій ранг), акуратність (4-ий ранг), чесність, правдивість (п'ятий ранг). Серед найменш значущих інструментальних цінностей студентами були позначені наступні: самоконтроль (14-першого рангу), широта поглядів (п'ятнадцятий ранг), тверда воля (16-й ранг), високі запити (17-першого рангу), непримиренність до недоліків у собі та інших (18-першого рангу).
Таким чином, серед значущих цінностей-засобів істотно переважають ті, які пов'язані з цінностями спілкування і цінностями справи, що може бути пов'язано з віковими та індивідуальними особливостями піддослідних (Додаток 5 Б).
Особливістю експериментальної групи є деяка роз'єднаність цільових орієнтирів та засобів їх досягнення, про що свідчать середні бали, отримані за окремими видами цінностей (мінімальний показник 5,1 балу за параметром «термінальні цінності» і 4,6 бали - за параметром «інструментальні цінності») .
Результати діагностики сформованості ціннісних орієнтацій студентів 2 «р» групи (на основі методики М. Рокича «Ціннісні орієнтації», листопад 2007 р)
Таблиця 2.

№ цінності п. / п.	Термінальні цінності		Інструментальні цінності
	Ранг	Середній бал	Ранг	Середній бал
	8	9,5	2	5,65
	11	10,7	1	4,85
	1	2,2	17	14
	7	8,05	3	5,9
	18	14,4	8	9,8
	6	7,65	14	10,6
	5	6,75	18	14,05
	2	5,65	6	8,15
	9	10	4	7,25
	13	11,8	10	9,95
	12	11,75	15	11,05
	15	11,65	9	9,9
	14	13,65	13	10,4
	10	10,4	11	10,15
	3	5,9	16	11,15
	17	12,8	5	7,9
	16	12	12	10,35
18.	4	6,25	7	9,1

Аналіз результатів діагностики дозволив встановити характер основних у студентів, що входять до складу контрольної групи, ціннісних орієнтацій.
До найбільш значущих термінальних цінностей слід віднести: здоров'я (1-ий ранг), наявність хороших і вірних друзів (2-ий ранг), щасливе сімейне життя (3-ій ранг), впевненість у собі (4-ий ранг), матеріально забезпечена життя (п'ятий ранг). Серед найменш значущих термінальних цінностей студентами були відзначені такі як: розвага (14-першого рангу), розвиток, тобто робота над собою (15-першого рангу), творчість (16-й ранг), щастя інших (17-першого рангу), краса природи і мистецтва (18-першого рангу).
Таким чином, серед значущих цінностей-цілей у цій групі переважають такі цінності, які також слід відносити до категорії індивідуально-особистісних. Крім того, вибір цінностей (як найбільш значущих, і найменш значущих для досліджуваних) у двох групах є ідентичним за більшістю параметрів, за винятком відносин до проблеми розвитку себе, роботи над собою (Додаток 6 А).
До найбільш значимих інструментальним цінностей слід віднести: вихованість (1-ий ранг), акуратність, охайність (2-ий ранг), життєрадісність (3-ій ранг), відповідальність (4-ий ранг), чесність, правдивість (п'ятий ранг ). Серед найменш значущих інструментальних цінностей студентами були позначені наступні: незалежність (14-першого рангу), самоконтроль (п'ятнадцятий ранг), широта поглядів (16-й ранг), високі запити (17-першого рангу), непримиренність до недоліків у собі й інших (18-першого рангу).
Таким чином, серед найбільш значущих цінностей - засобів, у цій групі переважають ті, які відносяться до категорії цінностей спілкування і цінностей справи. Вибір найменш значущих інструментальних цінностей також виявляє деяку неузгодженість з вимогами, що пред'являються до якостей особистості педагога (Додаток 6 Б).
Разом з тим, особливістю контрольної групи є узгодженість цільових орієнтирів при деякій роз'єднаності засобів їх досягнення, про що свідчать середні бали, отримані за окремими видами цінностей (мінімальний показник 2,2 бали за параметром «термінальні цінності» і 4,85 бала - за параметром «інструментальні цінності»).
У цілому, результати діагностики з використанням методики М. Рокича «Ціннісні орієнтації» дозволив встановити, що для студентів, що входять до складу контрольної та експериментальної груп характерні спільні ціннісні орієнтири, як в частині вибору життєвих цілей, так і засобів їх досягнення. Разом з тим, в розряд домінуючих цінностей, студентами двох груп не були включені ті, які мають безпосереднє значення для професійного становлення та подальшої реалізації в професії, зокрема - активне життя, пізнання себе, впевненість у собі, творчість та ін В якості значущих засобів досягнення мети, частиною студентів також не розглядаються можливості використання самоконтролю, наполегливість у досягненні мети (тверда воля), відповідальність і великі знання.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що показники сформованості афективного компонента ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів виражені на досить низькому рівні й потребують розвитку.
Результати діагностики рівня професійної спрямованості студентів (УПН) студентів 2 «а» групи (на основі методики Т. Д. Дубовицької, листопад 2007 р)
Таблиця 3.

Рівні професійної спрямованості	Кількість студентів	% Від загальної кількості
Низький рівень	1 чол.	5%
Середній рівень	10 чол.	50%
Високий рівень	9 чол.	45%

Аналіз результатів діагностики дозволив встановити, що для студентів експериментальної групи характерні високі і середні показники сформованості рівня професійної спрямованості (відповідно 45% і 50% від загальної кількості опитаних). Лише для 5% від загальної кількості опитаних студентів характерні низькі результати за показником УПН. При цьому якісний аналіз відповідей студентів, що навчаються за спеціальністю - викладання в початкових класах - дозволив виявити ряд проблем і суперечностей, пов'язаних з предметом дослідження. Так, найменший середній бал, в представленій вибірці, було отримано під час відповідей на такі судження:
- У світі існує багато інших професій, які подобаються мені значно більше, ніж моя майбутня професія (середній бал склав 0,4);
. - За власною ініціативою читаю додаткову літературу, що має відношення до майбутньої професії (середній бал склав 0,45) та інші (Додаток 7).
Отже, для більшості студентів даної групи характерні, як виражений інтерес до процесу освоєння майбутньої професійної діяльності, так і недостатнє прагнення подальшої реалізації в ній.
Результати діагностики рівня професійної спрямованості студентів (УПН) студентів 2 «р» групи (на основі методики Т. Д. Дубовицької, листопад 2007 р)
Таблиця 4.

Рівні професійної спрямованості	Кількість студентів	% Від загальної кількості
Низький рівень	2чол.	10%
Середній рівень	11чел.	55%
Високий рівень	7чел.	35%

Аналіз результатів діагностики дозволив встановити, що для більшості студентів контрольної групи, також характерні високі і середні показники сформованості рівня професійної спрямованості (відповідно 35% і 55% від загальної кількості опитаних). Всього для 10% від загальної кількості опитаних студентів характерні низькі результати за показником УПН. При цьому якісний аналіз відповідей студентів, що навчаються за спеціальністю - російська мова та література - дозволив встановити що, найменший середній бал, в представленій вибірці відповідей, був отриманий при відповідях на такі судження:
- У світі існує багато інших професій, які подобаються мені значно більше, ніж моя майбутня професія (середній бал склав 0,45);
- Мої захоплення і заняття у вільний час пов'язані з майбутньою професією (середній бал склав 0,5);
- У світі існує багато інших професій, які подобаються мені значно більше, ніж моя майбутня професія (середній бал склав 0,55) та інші. (Додаток 8).
Таким чином, незважаючи на досить високі загальні результати за показником УПН, у частини студентів контрольної та експериментальної груп відсутній стійкий інтерес до оволодіння обраною професією та подальшу роботу по ній. Отже, можна зробити висновок про необхідність подальшої роботи з розвитку мотиваційного компонента ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів.
Перевірка статистичної достовірності відмінностей між показниками в експериментальній і контрольній групі за показником УПН (навчально-професійної спрямованості) проводився із застосуванням критерію Фішера.
Були висунуті перевіряються гіпотези:
Н0: частки студентів, які навчаються у контрольній та експериментальній групах і мають низький, середній і високий рівень сформованості навчально-професійної спрямованості значуще не відрізняються.
Н1: частки студентів, які навчаються у контрольній та експериментальній групах, що мають низький, середній і високий рівень сформованості навчально-професійної спрямованості значимо різняться.
Отримані результати, оброблені за таблицею критичних значення, підтвердили гіпотезу Н0.
Таким чином, результати первинного виміру свідчать про те, що показники сформованості рівня професійної спрямованості в групах в цілому відповідають одному рівню і значуще не відрізняються (Додаток 9).
Аналіз результатів діагностики з вивчення педагогічної свідомості (автор С. В. Пазухіна) дозволив встановити, що змістовно, відповіді студентів, що входять до складу контрольної (2 «р») і експериментальної (2 «а») груп не мають істотних відмінностей. Отже, якісний аналіз отриманих даних представлений нижче, характерний для всієї сукупності вибірки.
1. За показником професійних мотивів і цілей:
а) у відповідях щодо 1-го судження, пов'язаного з мотивами вступу в коледж, більшість студентів вказали на наявність у них інтересу і бажання навчатися за обраною професією; 20% (8 осіб) від загальної кількості опитаних в якості мотивів надходження вказали інтерес до вивчення певних навчальних дисциплін (іноземної мови та ін) і стільки ж студентів вказали на те, що зробили вибір ОУ, грунтуючись на радах батьків;
б) у відповідях щодо 2-го судження, пов'язаного з цілями навчання, значна частина студентів вказали на необхідність бути успішними у навчальній діяльності, 20% (8 осіб) визначили результат, зв'язавши його з можливостями самопізнання і самореалізації у ВП коледжу; по 5% (2 особи) в якості мети назвав можливість отримання стипендії;
в) у відповідях щодо 8-го судження, також пов'язаного з професійними мотивами і цілями, більшість студентів відзначили можливість спілкування з дітьми і професійно-особистісного розвитку, проте 10% (4 людини) з числа опитаних не змогли у визначенні професійних мотивів і цілей.
Таким чином, у відповідях, пов'язаних з визначенням студентами професійно значущих мотивів і цілей, спостерігаються як позитивні тенденції, так і негативні:
- Початковий інтерес до обраної професії, орієнтація на дитину як суб'єкта навчальної діяльності і спілкування та ін,
- Переважання в частини студентів мотивів, безпосередньо не пов'язаних з професійною діяльністю, орієнтація на короткострокові цілі і мотиви навчання, без визначення перспективних і ін
2. За показником соціальної цінності професії:
а) у відповідях щодо 7-го судження, пов'язаного із соціальною значимістю професії вчителя, значна частина студентів контрольної та експериментальної груп зазначили організацію процесу навчання і виховання дітей, 20% (8 осіб) від загального числа опитаних не змогли дати відповідь і 15% ( 6 осіб) зв'язали професійну місію вчителя, за допомогою у становленні особистості дитини, розвитку його творчого потенціалу для подальшої реалізації в професії;
б) у відповідях щодо 9-го судження, пов'язаного з визначенням перспектив професії вчителя, більше число опитаних відзначили, що отримується професія стане в нагоді у вихованні власних дітей; по 10% (4 людини) від загальної кількості студентів групи відзначили перспективи у зв'язку з підвищенням оплати праці педагога, затребуваності фахівців на ринку праці та рішенням існуючих в країні соціальних проблем, а також ряд студентів не змогли сформулювати відповідь.
Таким чином, студенти даних груп в цілому, вірно, представляють значущість професії вчителя, здатні визначати напрямки її розвитку в майбутньому. При цьому, перспективи отримання професії, також зв'язуються у студентів з реалізацією індивідуально-особистісних цінностей, таких як матеріальне заохочення, виховання власних дітей і ін
3. За показником уявлення про ідеальний педагога:
а) у відповідях щодо 5-го судження, думки студентів розділилися приблизно однакову кількість по 30% (12 осіб) відзначили, що головним у педагогічній діяльності є: вміння спілкуватися з дітьми; любов до професії; вміння знайти підхід до дитини, створити умови для розвитку його як особистості, а також 10% (4 людини) не висловилися щодо висунутого судження;
б) у відповідях щодо 6-го судження, пов'язаного з визначенням якостей, які розвиваються в процесі педагогічної роботи, в міру спадання були представлені наступні: дружелюбність; комунікабельність; повагу і терпимість до оточуючих людей; наполегливість у досягненні мети; культура поведінки, впевненість у собі, відповідальність;
в) у відповідях щодо 12-го судження, пов'язаного з визначенням образу ідеального вчителя, студенти відзначили, що такий педагог повинен володіти такими якостями: надаватиме підтримку і допомогу учням; бути добрим і вміти прощати помилки; мати розвиненим почуттям гумору і здатністю вибудовувати діалог з учнями. Дещо меншу кількість відповідей містили вказівки на рівень сформованості таких професійних умінь, як: здатність до об'єктивної оцінки результатів діяльності учнів і організації цікавих, творчих уроків;
г) у відповідях щодо 14-го судження, пов'язаного з уявленнями про талановитого педагога, студенти висловилися щодо того, що це людина, яка знає і вміє все, активно проявляє себе в різних видах професійної діяльності, успішний і утворений;
д) у відповідях, щодо 17-го судження, пов'язаного з визначенням того, що є неприпустимим у діяльності вчителя, більшість студентів вказали на такі прояви, як: образа дитини, запізнення на роботу; неохайний зовнішній вигляд, а також серед менш поширених відповідей були вказівки на егоїстичний характер і недбале ставлення до професійних обов'язків.
Таким чином, уявлення про ідеальний педагога, сформовані у студентів досить змістовні щодо особистісних характеристик і не цілком диференційовані щодо вимог, що пред'являються вчителеві найбільш професійною діяльністю.
За показником ставлення до дітей:
а) у відповідях відносно 3 судження, пов'язаного розумінням дитини, більшість студентів даної групи відзначили готовність педагога надати допомогу і «стати на місце» учня, проявити турботу і зрозуміти його думки;
б) у відповідях щодо 4-го судження, пов'язаного з розумінням ролі вчителя у розвитку дитини, по 10% (4 людини) відзначили необхідність формування таких якостей і умінь як: вихованість, самостійність, уміння слухати і ін Крім даних характеристик у відповідях студентів вказувалося і на необхідність розвитку в дітей інтересу до знань, дружелюбності, дисциплінованості, творчих здібностей, прагнення до праці, терпіння й певних навичок.
в) у відповідях щодо 10-го судження, пов'язаного з уявленнями про майбутніх учнів, студенти переважно описували характеристики особистості останнього (активний, творчий, доброзичливий, «хороший», розумний, розуміючий і ін), крім того, по 5% (2 людини) відзначили, що після закінчення школи, він (учень) не повинен забувати вчителя і те, що вони не рекомендували б учням вибирати професію вчителя.
Таким чином, в цілому для студентів характерна гуманістична спрямованість позицій, займаних по відношенню до дитини, як особистості, що формується.
5. За показником відношення до різних сторін педагогічної діяльності:
а) у відповідях на 11-е судження, пов'язане зі ставленням до можливих труднощів, які виникають у діяльності молодого педагога, значна частина студентів відзначили труднощі, пов'язані «входженням» і затвердженням себе в новому колективі, перш за все, педагогічному; 30% (12 осіб ) від числа опитаних бачать труднощі в тому, щоб привернути до себе учнів, знайти з ними «спільну мову», 15% (6 осіб) вказали на труднощі, пов'язані з навчанням дітей, які відчувають проблеми з освоєнням навчальних програм, тобто невстигаючими школярами, по 10% (4 людини) бачать труднощі в тому, щоб знайти роботу і навчати тих, хто не значно молодший за віком; така ж кількість студентів не сформулювали відповідь на дане судження;
б) у відповідях на 13-е судження, пов'язане зі ставленням безпосередньо до педагогічної діяльності, велика частина студентів, близько 45% (18 осіб) від загальної кількості опитаних вважають цей вид діяльності важким, з них тільки 20% (8 осіб) вказують на те, що вона є одночасно і цікавою; по 10% (4 людини) як характеристик педагогічної діяльності відзначають наступні: захоплююча, творча, відповідальна, що вимагає великого запасу знань та ін Лише 5% (2 особи) від загальної кількості опитаних студентів не змогли запропонувати свої варіанти відповідей на представлене судження;
в) у відповідях на 15-е судження, пов'язане з встановленням характеристик, які відрізняють педагогічну професію від інших, талановитого педагога, думки більшості студентів збіглися щодо того, що вона (професія) затребувана, значима для суспільства і цікава, захоплююча, творча. При цьому, 10% (4 людини) відзначили, що за певних обставин педагогічна професія «може бути жахливою»;
г) у відповідях на 16-е судження, щодо того, яким повинен бути сучасний педагог, студенти, насамперед, відзначили, такі характеристики, як: розуміє (розуміти думки і почуття учнів), комунікабельним, які мають великі знання в різних сферах, а ще, сучасний вчитель повинен мати високий рівень освіченості, бути начитаним, вміти користуватися комп'ютером, вміти виховувати дітей та ін
Таким чином, у студентів існують уявлення про окремі сторони педагогічної діяльності, проте, вони не досить структуровані, а в ряді випадків є і негативна оцінка окремих аспектів професійної діяльності.
У цілому, аналіз отриманих на основі використання декількох діагностичних методик результатів, дозволив встановити, що у значної частини студентів контрольної та експериментальної груп рівень сформованості ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, в частині когнітивного та афективного компонентів, виражений недостатньо.

2.3. Формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх учителів

Враховуючи результати діагностичних досліджень, отриманих на констатирующем етапі експерименту, були внесені зміни в умови формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів, що входять до складу експериментальної групи.
З метою оптимізації процесу формування у студентів, майбутніх вчителів, ціннісного ставлення до професійної діяльності і спираючись на теоретичні положення з досліджуваної проблеми, нами була розроблена і пройшла апробацію програма тренінгу особистісного і професійного саморозвитку.
Підставою для розробки програми було от програмно-методичне забезпечення: «Тренінг професійно-особистісного самовизначення і самовдосконалення вчителя» (автори Н. М. Нікітіна, Н. В. Кислинська), "Тренінг розвитку емоційного інтелекту педагога: від планування до дії» (автор М. Мінайлова), "Тренінг особистісного зростання для педагогів» (автори М. А. Аврамова, Н. В. Павлова).
Дана програма включала цикл взаємопов'язаних, логічно вибудуваних тренінгових занять, мета яких - створення умов, які забезпечують формування ціннісного ставлення до педагогічної діяльності у студентів, майбутніх вчителів, як основи їх професійно - особистісного саморозвитку.
Завдання програми:
формування знань студентів про значущі в педагогічній діяльності якостях, що сприяють розбудові гармонійних міжособистісних відносин;
формування умінь, що складають основу самодіагностики, адекватної самооцінки, проектування професійного та особистісного самовдосконалення;
сприяння становленню позитивного ставлення студентів до себе як особистості та професіонала, усвідомлення значущості цінностей професійно-педагогічної діяльності.
Розроблена нами програма складалася з 4 розділів:
Орієнтовний
«Я» в системі професійної діяльності.
«Я» у системі міжособистісних відносин.
«Я» в системі особистісного розвитку.
Перший розділ «Орієнтовний». Основною метою даного розділу було формування у студентів знань про способи самопізнання та значущості їх використання для професійно-особистісного самовдосконалення.
Тема 1. Самопрезентація. Правила роботи в групі.
Тема 2. Образ «Я», його особливості.
Тема 3. Способи самопізнання особистості.
Другий розділ «Я» в системі професійної діяльності ». Основною метою даного розділу було формування знань про педагогічні здібності, установках і цінності в зв'язку зі специфікою професійної діяльності.
Тема 4. Сенс життя і покликання педагога.
Тема 5. Професіоналізм особистості та педагогічні здібності.
Тема 6. Модель особистості педагога, яку я вибираю.
Третій розділ «Я» у системі міжособистісних відносин ». Основною метою даного розділу було освоєння студентами прийомів розвитку педагогічних здібностей, що забезпечують вибудовування гармонійних міжособистісних відносин у системах «педагог-учень», «педагог-педагог», «педагог-батько».
Тема 7. Емпатія і Сензитивність. Особливості їх проявлененія в процесі спілкування.
Тема 8. Особливості педагогічного мислення.
Тема 9. «Я» - комунікатор. Способи пред'явлення та отримання інформації в процесі спілкування.
Тема 10. «Я» - організатор. Способи організації взаємодії в процесі спілкування.
Четвертий розділ «Я» в системі особистісного розвитку ». Основною метою даного розділу було формування у студентів умінь, що складають основу самодіагностики, адекватної самооцінки, проектування професійного та особистісного самовдосконалення.
Тема 11. Самодіагностика і самоаналіз як основа особистісного розвитку.
Тема 12. Самооцінка та самоставлення особистості.
Тема 13. Проектування професійного та особистісного
самовдосконалення.
Формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів експериментальної групи здійснювалося за допомогою реалізації психологічних механізмів: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації (А. В. Сірий) і з урахуванням етапності процесу формування ціннісних орієнтацій, що включає пред'явлення і усвідомлення цінностей, подальше їх прийняття майбутніми вчителями та ін . (А. Г. Асмолов).
Формування ціннісного ставлення до педагогічної діяльності у студентів коледжу, майбутніх вчителів, відбувалося через впровадження в роботу наступних компонентів:
Когнітивний компонент передбачав усвідомлення майбутнім учителем себе в системі педагогічної діяльності, в системі детермінованих цією діяльністю міжособистісних відносин і в системі його особистісного розвитку, пов'язаного з діяльністю та спілкуванням. Особистісна складова забезпечувала розуміння і осмислення себе в ситуаціях, коли професійно-значущі особистісні якості вчителя виступають умовою, що забезпечує діяльнісну самореалізацію.
Афективний компонент характеризувався сукупністю трьох видів відносин - ставленням до цілям і завданням, які вчитель ставить перед собою у своїй майбутній професійній діяльності; засобів і способів їх досягнення; ставленням до системи міжособистісних відносин з різними суб'єктами взаємодії; ставленням до своїх професійно-значущих якостей і в цілому до себе як особистості, оцінка своєї особистості і відповідності «Я - реального» «Я - ідеального» образу педагога.
Поведінковий компонент реалізувався в процесі формування у студентів умінь, що складають основу самодіагностики, адекватної самооцінки, проектування професійного та особистісного самовдосконалення на основі використання різних прийомів і методів, що забезпечують розвиток професійно-значущих якостей особистості вчителя.
Цикл занять, в рамках реалізації програми тренінгу, припускав використання наступних методів: рольові методи (психодрама, розігрування рольових ситуацій); психогимнастические гри; дискусійні ігри; емоційно-символічні методи (спрямоване малювання); релаксаційні методи, а також різноманітні прийомів, що включають:
- Самодослідження, яка передбачає розвиток рефлексивних умінь, осмислення своїх якостей і здібностей відповідно до професійно-педагогічною діяльністю;
- Ціннісно-смисловий аналіз відносин, вчинків, дій інших людей у ​​певних професійних ситуаціях, що дозволяють оцінити себе як майбутнього фахівця на основі зіставлення з іншими;
- Динамічне моделювання і прогнозування особистістю своїх дій у певних професійних (педагогічних) ситуаціях на основі ціннісних орієнтацій;
- Творче моделювання конкретних життєвих і професійних ситуацій, що сприяє вільної і повної реалізації своїх можливостей, узагальнення даних ситуацій в цілісну стратегію професійного саморозвитку та ін
Заняття проводилися за наступною загальною схемою:
організаційний момент (ритуал вітання, розминочні вправи, так звана творча розминка);
основна частина (настрій як підготовка до сприйняття нового матеріалу, введення нового змісту з використанням представлених вище методів роботи в групі);
підведення підсумків (емоційне відреагування, осмислення через обговорення питань);
домашнє завдання (рефлексивні завдання для самопізнання);
ритуал прощання.
Таким чином, представлена ​​програма тренінгу особистісного і професійного саморозвитку, була спрямована на інтенсифікацію процесу формування ціннісного ставлення до професійної діяльності у студентів коледжу, майбутніх учителів як основи їх професійно-особистісного саморозвитку (Додаток 10).
Ефективність програми ми визначили за підсумками формуючого та контрольного етапів експерименту. Для оцінки ефективності програми тренінгу застосовувалися ті ж діагностичні методики, що й на етапі констатуючого експерименту.
За підсумками формуючого та контрольного етапів експерименту були отримані такі результати:
Результати діагностики рівня сформованості ціннісних орієнтацій студентів 2 «а» групи (на основі методики М. Рокича «Ціннісні орієнтації», червень 2008р)
Таблиця 6.

№ цінності п. / п.	Термінальні цінності		Інструментальні цінності
	Ранг	Середній бал	Ранг	Середній бал
	5	7,7	2	5,85
	9	8,75	1	5,8
	1	4,7	18	14,5
	11	9,2	9,5	9,5
	18	14,2	8	9
	7	8	16	10,85
	8	8,2	17	13,6
	6	7,9	3	6,15
	13	9,65	4	7,75
	3	6,9	14	10,5
	12	9,6	12	10,3
	2	6,65	9,5	9,5
	16	13,9	11	10,2
	15	13,7	5	8
	10	8,9	13	10,4
	14	11,45	6	8,55
	17	14,05	7	8,95
	4	7,6	15	10,6

Аналіз результатів вторинної діагностики дозволив встановити зміни, які відбулися в показниках ціннісних ієрархій, виражених в переважних у студентів експериментальної групи термінальних та інструментальних цінностях.
До найбільш значущих термінальних цінностей студенти віднесли наступні: здоров'я (1-ий ранг), розвиток, робота над собою (2-ий ранг), пізнання, можливість розширення свого кругозору (3-ій ранг), впевненість у собі (4-ий ранг ), активна, діяльна життя (п'ятий ранг). Серед найменш значущих термінальних цінностей студентами були відзначені такі як: щастя інших (14-першого рангу), свобода, самостійність у судженнях і вчинках (п'ятнадцятий ранг), розваги (16-й ранг), творчість (17-першого рангу), краса природи і мистецтва (18-першого рангу).
Таким чином, серед значущих цінностей-цілей в експериментальній групі студентів індивідуальні цінності переважають поряд з цінностями професійної самореалізації (Додаток 11 А).
До найбільш значимих інструментальним цінностям студенти відносять наступні: вихованість (1-ий ранг), акуратність, охайність (2-ий ранг), освіченість (3-ій ранг), відповідальність (4-ий ранг), терпимість до поглядів і думок інших ( п'ятий ранг). До найменш значущим інструментальним цінностям були віднесені: раціоналізм (14-першого рангу), чуйність, дбайливість (15-першого рангу), чесність (16-й ранг), непримиренність до недоліків у собі та інших (17-першого рангу), високі запити (18-першого рангу).
Таким чином, серед найбільш значущих цінностей - засобів, у цій групі переважають ті, які відносяться до категорії цінностей прийняття інших і цінностей міжособистісного спілкування (Додаток 11 Б).
У показниках спільності цільових орієнтирів у студентів експериментальної групи, також можливо, простежити позитивну динаміку, так як мінімальний показник за параметром «термінальні цінності» знизився з 5,1 бала до 4,7 бала.
У цілому, отримані результати вказують на те, що у студентів експериментальної групи, які брали участь у тренінгових заняттях, відбулися зміни в ціннісній ієрархії, пов'язані з прийняттям та осмисленням цінностей професійної діяльності.
Перевірка статистичної достовірності відмінностей між показниками в експериментальній групі (первинний і вторинний виміри) за рівнем сформованості ціннісних ієрархій студентів, проводилася із застосуванням критерію Спірмена.
Були висунуті перевіряються гіпотези:
Н0: кореляція між ціннісними ієрархіями студентів, що навчаються в експериментальній групі, не відрізняється від «0».
Н1: кореляція між ціннісними ієрархій студентів, що навчаються в експериментальній групі, достовірно відрізняється від «0».
Отримані результати, оброблені за таблицею критичних значення, підтвердили гіпотезу Н1.
Таким чином, порівняльний аналіз результатів первинного та вторинного вимірів свідчать про те, що ціннісні ієрархії студентів достовірно відрізняються, що означає позитивну динаміку в рівні сформованості афективного компонента ціннісного ставлення до професійної діяльності у майбутніх учителів (Додатки 12-13).
Результати діагностики рівня сформованості ціннісних орієнтацій студентів 2 «р» групи (на основі методики М. Рокича «Ціннісні орієнтації», червень 2008р)
Таблиця 7.

№ цінності п. / п.	Термінальні цінності		Інструментальні цінності
	Ранг	Середній бал	Ранг	Середній бал
	7,5	8,5	3,5	7,5
	13	11,3	2	6,9
	1	4,2	16	12,65
	7,5	8,5	10	9,3
	18	14,3	12	9,55
	3	7,1	9	9,15
	6	8,3	18	14,55
	2	5,1	3,5	7,5
	10	9,2	1	6,8
	15	11,8	7	8,55
	12	11,2	11	9,35
	11	10,3	6	8,05
	14	11,7	8	9,05
	9	8,9	13,5	10,05
	5	7,9	15	10,35
	16	12,0	5	7,9
	17	14,1	13,5	10,05
	4	7,3	17	12,7