Формування фонематических процесів при дислексії у дітей молодшого шкільного віку

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
МОСКОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ВІДКРИТИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М. А. ШОЛОХОВА
Дефектологическое ФАКУЛЬТЕТ
ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА
Формування фонематичного ПРОЦЕСІВ при дислексії У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
МОСКВА. 2005
ВСТУП
Актуальність проблеми
Порушення читання є досить поширеними дефектами мови у дітей молодшого шкільного віку. Розлади читання мають негативний вплив на весь процес навчання, на шкільну адаптацію дітей. Своєчасне виявлення цих порушень, точне визначення їх диференційних ознак і механізмів, відміну дислексії від інших, неспецифічних помилок читання надзвичайно важливі для розробки системи логопедичної роботи з корекції та попередження цих порушень.
Питання навчання читання є предметом досліджень різних авторів як у спеціальній педагогіці (Р. М. Боскіс [11], А. Н. Корнєв [29, 30], Р. І. Лалаева [33, 34, 35], В.І. Насонова [40], Н. А. Ципін [53] та інших) так і в логопедії (Т. А. Алтухова [1], А. П. Воронова [13], С. Ф. Іваненко [24], Г . А. Каші [26, 27], Н. Л. Крилова [31], Р. Є. Левіна [36], Н. А. Никашина [41], Л. Ф. Спірова [46, 47] та інших ). У даних дослідженнях були розроблені різні методичні аспекти проблеми навчання читання.
Читання являє собою складний психофізіологічний процес, в якому беруть участь різні аналізатори: зоровий, речедвігательний, речеслуховой. Б.Г. Ананьєв писав, що в основі його лежать «складні механізми взаємодії аналізаторів і тимчасових зв'язків двох сигнальних систем» [2, С. 106].
За своїм психофізіологічним механізмам читання є більш складним процесом, ніж усна мова, разом з тим воно не може розглядатися поза єдністю письмовій та усній мові.
Спеціальними дослідженнями, проведеними співробітниками лабораторії логопедії НДІ дефектології АПН під керівництвом Р.Є. Льовиній в 60-70-і роки, була встановлена залежність між станом мовного розвитку дитини і можливістю засвоєння їм шкільних знань (Г. А. Каші [26, 27, 28], Л. Ф. Спірова [46, 47], Г. В. Чіркіна [52], А. В. Ястребова [59, 60]). Виявлено, що 1 / 3 учнів з вадами мови є невстигаючими або слабоуспевающими з рідної мови. Це, перш за все діти, у яких недоліки вимови супроводжуються недорозвиненням процесів фонемообразования, спостерігаються не тільки порушення чіткості мови, але й аномальне оволодіння звуковим складом слова.
Відставання в фонематическом розвитку створює серйозні перешкоди для успішного засвоєння програмного матеріалу з читання та письма, так як виявляються недостатньо сформованими практичні узагальнення про звуковому складі слова, які в дитини з нормальним мовним розвитком виробляються задовго до навчання в школі.
Проблема з раннього виявлення, попередження та корекції фонематичної дислексії у молодших школярів, продовжує залишатися актуальною в корекційної педагогіки та логопедії, і пов'язана з тим, що в останні роки в загальноосвітніх школах кількість учнів, що мають недоліки читання та письма на тлі вад розвитку фонематических процесів, значно збільшилася.
Таким чином, пошук нових оптимальних шляхів удосконалення процесу навчання читанню в умовах спеціального корекційного впливу визначає актуальність проблеми.
Мета дослідження - вдосконалення процесу навчання читання молодших школярів з урахуванням сформованості фонематических операцій аналізу і синтезу.
Об'єкт дослідження - процес читання молодших школярів, що мають вади розвитку фонематических процесів.
Предметом дослідження є стан фонематических операцій аналізу і синтезу в учнів початкових класів загальноосвітньої школи.
Гіпотеза дослідження. Ми припустили, що труднощі оволодіння процесом читання у молодших школярів багато в чому обумовлені несформованістю фонематичної системи, особливо операцій фонематичного аналізу і синтезу.
Спеціально організована система роботи з формування зазначених операцій, пошук спеціальних методів і прийомів, що доповнюють загальновідомі, сприятимуть оптимізації процесу навчання читання.
У відповідності з поставленою метою та гіпотезою нами були визначені наступні завдання дослідження:
1. Вивчити психологічну, психолінгвістичну, методичну та спеціальну літературу з проблеми дослідження.
2. Провести системний аналіз та оцінку факторів, що визначають можливість здійснення операцій фонематичного аналізу і синтезу в процесі читання учнями.
3. У процесі констатуючого експерименту здійснити порівняльний аналіз процесу формування навичок читання між учнями з порушенням фонематичної системи та учнями, які не мають таких порушень.
4. Виявити вплив недоліків розвитку фонематических процесів на характер читання учнів молодших класів.
5. Теоретично обгрунтувати та експериментально розробити основні напрями корекційної роботи з формування операцій фонематичного аналізу і синтезу в процесі навчання читання.
Методологічну основу дослідження склали вчення про функціональну систему та її компенсаторних можливостях (А. П. Анохін [3], Л. С. Виготський [14, 15]); сучасні наукові знання про фонематичної системі мови і розвитку функцій фонематичної системи в нормі і патології ; теорії мовленнєвої діяльності (А. Р. Лурія [38, 39], С. Л. Рубінштейн [43]); про поетапне формування розумових дій і мовленнєвих умінь (П. Я. Гальперін [16]); корекційної спрямованості навчання і виховання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку; принципи загальної та спеціальної психології та педагогіки про єдність мовного і психічного розвитку, комплексному підході до його вивчення (Б. Г. Ананьєв [2], П. П. Блонський [10], Л. С. Виготський [ 14, 15], А. В. Запорожець [23], А. Р. Лурія [38,39], С. Л. Рубінштейн [43]).
Для вирішення поставлених завдань використовувалися методи:
аналіз літератури з проблеми дослідження (педагогічної, психологічної, лінгвістичної, психолінгвістичної);
розробка, проведення констатуючого і навчає експериментів, спрямованих на вивчення і корекцію особливостей дислексії, зумовленої порушенням операцій аналізу і синтезу;
вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей: особисті справи, протоколи ПМПК, медичні, мовні карти;
бесіди з логопедами, педагогами, батьками;
кількісний та якісний аналіз результатів дослідження з використанням методів статистичної обробки.
Структура випускної кваліфікаційної роботи на тему «Порушення фонематичного аналізу і синтезу при дислексії у молодших школярів» складається з:
- Введення, в якому обгрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання та гіпотеза дослідної роботи;
- Глави 1, в якій розглядаються психофізіологічна структура процесу читання, специфічні порушення читання і дана характеристика поняття «фонематическая дислексія»;
- Глави 2, де поставлені мета і завдання експериментального дослідження, описано методику організації та аналіз результатів констатуючого експерименту;
- Глави 3, у якій розглянуті принципи та методи, напрямки та етапи корекційної роботи, а також описані результати корекційно-педагогічного навчання;
- Висновки, де дається теоретичне узагальнення результатів дослідження, сформульовані основні висновки;
- Списку літератури та додатків.
РОЗДІЛ 1. СУЧАСНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ЧИТАННЯ
1.1 Психофізіологічна структура процесу читання
В організації аналізу літературних джерел ми виходили з висунутого та розробленого у вітчизняній психолингвистической та психологічній науці методологічного принципу єдності свідомості і діяльності, представлений у роботах Б. Г. Ананьєва [2], Л. С. Виготського [14, 15], А.A . Леонтьєва [37], С. Л. Рубінштейна [43], Б. М. Теплова [49] і ін Зміст його визначається тим, що психічний формується і розвивається не спонтанно, а саме в діяльності, перш за все, в процесі навчання . Такий підхід дозволяє нам розглядати процес читання як особливий вид діяльності людини, що має складне ієрархічну будову, внутрішні переходи і свій розвиток, що підтверджується дослідженнями Д. Б. Ельконіна [56, 57].
Читання являє собою складний психофізіологічний процес, в якому під взаємопроникних єдності проявляються акти усного мовлення (як вихідної бази читання) і писемного мовлення (як графічного вираження усного висловлювання).
В. А. Артемов [4], Т. Г. Єгоров [17], А. Я. Трошин [50] і ін виділяють дві основні сторони процесу читання: техніку читання і розуміння читаного. Під технікою читання мається на увазі, по-перше, сприйняття графічних знаків, по-друге, проголошення, відтворення різноманітних графічних комплексів, а під розумінням - осмислення відтвореного матеріалу на основі співвіднесення з минулим досвідом читця.
Велике значення в даних дослідженнях приділяється вивченню в основному техніці читання і, зокрема, процесів зорового сприйняття. У роботах В. А. Артемова [4] відзначається, що сприйняття писемного мовлення пов'язано з безпосереднім впливом її фізичних властивостей (послідовності букв) на органи чуття, яке протікає в єдності з впливом на читця смислового змісту писемного мовлення. Букви є як би пусковим механізмом, під впливом якого починається фізіологічний процес збудження в органах зору. Він закінчується складними фізіологічними явищами в корі головного мозку, функцією яких є психічне явище, сприйняття графічних символів друкарського і письмового тексту і розумова діяльність читця. Отримавши зорові сигнали читець повинен перетворити їх у думці на основі знання системи значень мови.
Зорове сприйняття починається з процесу впізнання, тобто віднесення пред'явленого об'єкта до якого-небудь відомого, зафіксованому в пам'яті класу чи категорії.
Дослідники процесу читання А. Я. Трошин [50], А. Л. Ярбус [58], відзначають, що під час руху очі по рядку сприйняття зорового сигналу відсутня, тобто процес читання здійснюється тільки в момент зупинки, фіксації очі, що дає можливість не змішувати зорові сигнали. Читець, на думку Б. В. Бєляєва [8], з граничною ясністю бачить три літери, інші все менш і менш виразно по мірі збільшення числа сприймаються графічних сигналів, тобто в міру, збільшення поля зору, під яким у психології розуміється те кількість букв і слів, які сприймає і пізнає читець в одну фіксацію.
М. І. Жинкін [21, 22], А. Н. Соколов [45] вважають, що механізм читання пов'язаний не тільки із зоровим сприйняттям літер, але і з речедвижений. Вони дозволяють здійснювати контроль за правильністю розпізнавання зорових образів, тобто навіть при читанні про себе у читця відзначаються приховані речедвігательний збудження.
Т. Г. Єгоров [17] виділяє кілька етапів формування навички читання:
• оволодіння звуко-буквеними позначеннями;
• послоговой читання;
• ступінь становлення синтетичних прийомів читання;
• ступінь синтетичного читання.
Ступінь оволодіння звуко-буквеними позначеннями
На щаблі оволодіння звуко-буквеними позначеннями діти аналізують мовний потік, пропозиція, ділять на склади і звуки. Виділивши звук з промови, дитина співвідносить його з певним графічним зображенням, буквою. Потім у процесі читання він здійснює синтез букв у склади та слова, співвідносить прочитане слово зі словом усного мовлення.
У процесі читання в першу чергу зорово сприймаються графічні зображення, розрізняються і впізнаються літери, які співвідносяться з їх звуковими значеннями. Не звук є назвою букви, а навпаки, буква являє собою знак, символ, позначення мовного звуку. Тому складний процес засвоєння звуко-буквених позначень починається з пізнання звукової сторони мови, з розрізнення і виділення звуків мови. І тільки потім пропонуються літери, які є зоровими зображеннями звуків.
Успішне і швидке засвоєння букв можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій:
а) фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем);
б) фонематичного аналізу (можливості виділення звуків з промови);
в) зорового аналізу і синтезу (здатності визначати схожість і відмінність літер);
г) просторових уявлень;
д) зорового мнезіса (можливості запам'ятовування зорового образу букви).
Темп читання на цьому ступені дуже повільний, він визначається насамперед характером читаються складів. Прості склади (ма, ра) читаються швидше, ніж склади зі збігом приголосних (ста, кра).
Процес розуміння читаного характеризується певними особливостями. Так, розуміння читаного віддалене у часі від зорового сприйняття слова. Усвідомлення слова здійснюється лише після того, як читається слово сказано вголос. Але прочитане слово не завжди відразу усвідомлюється, тобто співвідноситься зі знайомим словом усного мовлення. Тому дитина, щоб дізнатися прочитане слово, часто повторює його.
Спостерігаються особливості та при читанні речення. Так, кожне слово пропозиції читається ізольовано, тому розуміння пропозиції, зв'язок окремих слів у ньому відбувається з великими труднощами.
У процесі читання слів і пропозицій майже не використовується смислова здогад. На цьому ступені думка має місце лише при читанні кінця слова і визначається не раніше прочитаним, а лише попередньої його частиною.
Ступінь складового читання
На цьому ступені впізнавання букв і злиття звуків у склади здійснюється без труднощів. Склади в процесі читання досить швидко співвідносяться з відповідними звуковими комплексами. Одиницею читання, таким чином, є склад.
Темп читання на цьому ступені досить повільний - у три з половиною рази повільніше, ніж на наступних щаблях, в 2-му класі. Це можна пояснити тим, що спосіб читання ще є аналітичним, відсутня синтетичне читання, цілісне сприйняття. Дитина читає слово за складовими його частин, тобто по складах, потім об'єднує склади в слово і лише потім осмислює прочитане.
Процес розуміння тексту ще відстає у часі від процесу зорового сприйняття читаного, не зливається з процесом сприйняття, а слід за ним.
Таким чином, на цьому ступені ще залишається труднощі синтезу, об'єднання складів в слово, особливо при читанні довгих і важких по структурі слів, труднощі у встановленні граматичних зв'язків між словами в реченні.
Ступінь становлення синтетичних прийомів читання
Вона є перехідною від аналітичних до синтетичних прийомам читання. На цьому ступені прості і знайомі слова читаються цілісно, а слова малознайомі і важкі по своїй звуко-складової структурі читаються ще по складах.
На цьому ступені значну роль відіграє смислова здогад. Спираючись на сенс раніше прочитаного і будучи не в змозі швидко і точно проконтролювати її за допомогою зорового сприйняття, дитина часто замінює слова, закінчення слів, тобто у неї спостерігається вгадують читання. У результаті вгадування відбувається різке розбіжність прочитаного з надрукованим, з'являється велика кількість помилок. Помилковість читання призводить до частих регресія, повернення до раніше прочитаного для виправлення, уточнення або контролю. Думка має місце в межах лише пропозиції, а не загального змісту тексту.
Більш зрілим на цьому ступені є синтез слів у реченні.
Темп читання зростає.
Ступінь синтетичного читання
Цей ступінь характеризується цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Технічна сторона читання тепер вже не утруднює читця. Головне завдання - осмислення читаного. Процеси осмислення змісту превалюють над процесами сприйняття. На цьому ступені читець здійснює не тільки синтез слів у реченні, як на попередньому етапі, але і синтез фраз у єдиному контексті. Смислова здогад визначається як змістом прочитаного пропозиції, так і здоровим глуздом і логікою всього оповідання. Рідкісними є помилки при читанні, оскільки здогад контролюється досить розвиненим цілісним сприйняттям.
Темп читання досить швидкий.
Подальше вдосконалення процесу читання здійснюється в напрямку розвитку швидкості та виразності.
На останніх щаблях формування навички читання все ще мають місце труднощі синтезу слів у реченні та синтезу речень у тексті. Розуміння прочитаного здійснюється лише в тому випадку, якщо дитина знає значення кожного слова, розуміє ті зв'язки між ними, які існують у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливо лише при достатньому рівні розвитку лексико-граматичної сторони мови.
Кожна з цих щаблів характеризується своєрідністю, якісними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами, завданнями та прийомами оволодіння. Перехід з однієї сходинки на іншу обумовлюється особливостями оволодіння читцем технічною стороною процесу читання.
На думку А. А. Леонтьєва [35], технічна сторона процесу читання визначається, в першу чергу, умінням встановлювати міцні звуко-буквені і буквено-звукові відповідності. Так, в дослідженнях І. М. Бермана [9], Д. Б. Ельконіна [56, 57] відзначається, що в основі механізму впізнавання графічних сполучень лежить процес звірення еталонних зорово-звуко-моторних образів з графічним чином висунутого знака або поєднань знаків .
Таким чином, оволодіння технікою читання пов'язано з опануванням фонетичної структурою слова (його фонемним складом, складовий і акцентно-ритмічною структурами), навичками злитого вимови слів і синтагматичного членування пропозиції.
Під другою стороною процесу читання - розумінням або осмисленням мається на увазі один з видів складної розумової діяльності людини, який спирається як на когнітивні, так і на лінгвістичні вміння. Той, хто читає не просто витягує інформацію, він порівнює значення читаного зі своїм досвідом, наявною інформацією і знаннями.
У ряді спеціальних досліджень з проблеми читання (І. М. Берман [9], С. Д. Рубінштейн [43] та ін) вказується, що на початковому етапі навчання читання ще немає повної відповідності між розумінням окремих частин (слів, пропозицій) і цілого тексту. Це пояснюється частково тим, що читець слабко володіє технікою читання і, на думку М. І. Жинкіна [21], який читає змушений багато уваги приділяти процесу читання слів, що різко послаблює процес розуміння змісту. У результаті виходять два слабко пов'язаних між собою процесу: розуміння слів і розуміння тексту.
Читання є процесом, у яких багато спільного з листом і разом з тим відрізняється від нього в багатьох відношеннях. У той час як лист йде від подання про що підлягає запису слові, проходить через його звуковий аналіз і кінчається перекодуванням звуків (фонем) в літери (графеми), читання починається з сприйняття комплексів букв, проходить через перекодування їх у звуки і закінчується впізнаванням значення слова. Як і письмо, читання є аналітико-синтетичним процесом, що включає і звуковий аналіз, і синтез елементів мовлення.
Особливо виразно читання як аналітико-синтетичний процес проявляється на ранніх етапах розвитку його у дитини, який аналізує літери, переводить їх у звуки, об'єднує в склади, а із складів синтезує слово. На пізніх же етапах формування читання процес носить більш складний характер.
Таке складне будову процесу читання призводить до того, що можливі складнощі у різних ланках цього процесу.
У процесі читання дорослої людини, який добре володіє даними навичкою, при стомленні, захворюванні, в стані афекту можуть зустрічатися поодинокі помилки. Однак вони носять фрагментарний характер, не є стійкими і зникають при зміні зазначених умов.
Такі ж випадкові недоліки читання спостерігаються і у дітей на початкових етапах навчання. Їх прийнято називати «помилками зростання» (за Б. Г. Ананьєва [2]). Наявність цих помилок свідчить про те, що навичка читання ще не сформований остаточно.
Поряд з «помилками зростання», у ряді випадків у дітей виявляються стійкі повторювані помилки читання, які не долаються в міру розвитку даного досвіду, і їх усунення потребує тривалого корекційного втручання. Поява у дитини таких помилок свідчить про наявність у нього специфічного порушення читання - дислексії.
1.2 Специфічні порушення читання молодших школярів
До теперішнього часу для позначення порушень читання не знайдено єдиного терміна. Аналіз літератури показав, що традиційно виділяють дві основні групи порушень читання - первинні і вторинні дислексії.
Первинні дислексії виявляються при клінічних дослідженнях. Вони виникають внаслідок органічних уражень кори головного мозку, коли спостерігається розпад процесу читання. Вторинні дислексії являють собою різні типи порушень читання, обумовлених несформованістю вербальних і невербальних вищих психічних функцій, що лежать в основі становлення даного досвіду.
Існують різні підходи до визначення поняття "дислексія". У вітчизняній літературі до дислексії прийнято відносити тільки порушення читання (Г. А. Каші [26, 27], Р. І. Лалаева [33, 34, 35], Р. Є. Левіна [36], Н. А. Никашина [ 41], Л. Ф. Спірова [46, 47]).
Р.І. Лалаева [34, С. 21] пропонує таке визначення дислексії: «Дислексія - це часткове розлад процесу оволодіння читанням, що виявляється в численних повторюваних помилках стійкого характеру, обумовлене несформованістю психічних функцій, що беруть участь в процесі оволодіння читанням».
О.М. Корнєв [29, 30] визначає дислексію як стан, основним проявом якого є стійка виборча нездатність опанувати навичкою читання, незважаючи на достатній для цього рівень інтелектуального і мовного розвитку, відсутність порушень слухового і зорового аналізаторів і оптимальні умови навчання. Дислексія виникає внаслідок порушення специфічних церебральних процесів, що становлять функціональний базис навички читання.
Таким чином, основними особливостями діслексіческіх помилок є типовість, що повторюється стійкий характер, а також те, що дислексія є наслідком порушень або несформованості ряду вербальних і невербальних вищих психічних процесів і функцій, що лежать в основі формування навички читання.
Необхідно особливо відзначити, що, якщо порушеним виявляється один з компонентів, що складають функціональну базу читання, можлива реалізація компенсаторних механізмів. У той же час при поєднанні різних недоліків можливість компенсації знижується. Це і призводить до появи специфічних діслексіческіх помилок.
У загальній картині порушень читання недоліки проявляються, як правило, не ізольовано, а корелюють з бухштабірованіем або уривчастим послоговой читанням, наявністю частих регресій і зайво тривалих фіксацій очей, відсутністю смислових здогадок, малим полем зору. Взаємозв'язок низькій швидкості читання з несформованістю інших компонентів даного процесу обумовлює відсутність збільшення темпу читання протягом тривалого часу.
Порушення правильності читання проявляється в різних групах помилок:
1. Незнання букв.
2. Змішання і заміни звуків при читанні:
- Змішання і заміни акустично і артикуляційно близьких звуків (дзвінких і глухих: плита-Бліт; твердих і м'яких: лист-писмо, любітлубіт; аффрикат: вівця-вівця; аффрикат і їх компонентів: вівця-вівса; свистячих і шиплячих: пішли-поїли ; лабиализованного голосних: собака-субаку; заміна голосних на а: Боря-Баря та ін.)
За словами Г. М. Сумченко [48], ці види помилок зустрічаються у дітей незалежно від відсутності чи наявності у них мовленнєвих порушень. Проте діти з вадами мови здійснюють таких помилок більше вже на елементарному звуко-буквеному рівні.
- Змішання і заміни звуків, яким відповідають графічно подібні букви (П-Л: аптека-Алтек; У-Ч: несу-нещ; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корти; Ь-Р: лист- пісрмо; І-Ц: грає-цграет; Ж-Х: біжить-бехіт та ін.)
3. Спотворення звуко-складової структури слова:
- Пропуски приголосних у їх збіги, в тому числі в словах, які замінюються більш простими (грає-ігает, стовбур-стіл);
- Пропуски приголосних і голосних при відсутності збігу (у Бобика - у Бобіа, вулиця-УЛЦ);
- Додавання голосного звуку у словах зі збігом приголосних (хліб-холеб);
- Додавання приголосних звуків (сік-свок);
- Перестановка звуків (буханець-убханка, аптека-Патека);
- Пропуск, перестановка, заміна, додавання складів (машина-міна, акваріум-ріум, біжить-дязікл, беруть-нярун, Бобик-нтототік).
4. Аграмматізма при читанні:
- Зміна числа і відмінкових закінчень іменників (На суку ворони. = На суку ворона. У машини шини. = У машина шини.);
- Неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника і прикметника (солодких цукерок = солодкий цукерка);
- Неправильне вживання закінчень іменників у поєднаннях з числівниками (чотири колеса = чотири колесо);
- Зміна числа займенників (за ним = за ними, вони = він);
- Зміна числа, виду, часу дієслів (співають = співає, біжить = побіг);
- Зміна роду дієслів минулого часу (Кот хлебтав молоко. = Кот хлебтали молоко.);
- Пропуски, змішання прийменників і спілок (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними біжить Бобик. = На ними біжить Бобик. У Віри і у Борі собака Бобік. = У Віри, у Борі собака Бобік.);
- Порушення структури пропозиції: пропуски, додавання, перестановки слів (У машини шини. = У нашої машини шини).
При дислексії різко порушується виразність читання. Нерідко діти роблять неправильне наголос, причому кількість таких помилок у двоскладових словах менше, ніж у трискладових. Порушується і інтонаційна структура читаного пропозиції. Часто в кінці фрази відсутня інтонація закінченості. Вона може з'являтися в середині речення, поділяючи його на безглузді частини.
Порушується так само і смислова сторона процесу читання. Відсутність або недоліки розуміння прочитаного проявляються на рівні окремого слова, речення та тексту. Вони можуть відзначатися при різних способах читання, однак частіше зустрічаються при послоговой, ніж при синтетичному читанні.
У ряді випадків нерозуміння читаного матеріалу обумовлюється грубими порушеннями правильності читання, оскільки звуковий образ слова при неправильному читанні погано впізнається та його зв'язок зі значенням не встановлюється. Однак порушення розуміння спостерігаються і при технічно правильному читанні. У цьому випадку читання називають «механічним».
При порушенні смислової сторони процесу читання утруднено не тільки визначення оціночних характеристик дій та дійових осіб, але й розуміння фактичного змісту читаного матеріалу.
У вітчизняній літературі до недавнього часу дислексію пов'язували, головним чином, з несформованістю усного мовлення і пізнім початком її розвитку. Відзначаючи частоту мовних розладів при дислексії, Р. Є. Левіна [36], Л. Ф. Спірова [46, 47] та ін пишуть про те, що порушення мовлення читання є результатом впливу єдиного патогенетичного чинника. У легких випадках труднощі виявляються тільки на стадії оволодіння грамотою. У важких - порушеною виявляється передусім усне мовлення, а пізніше виявляються порушення читання і письма.
При розробці даної проблеми особливу увагу дослідники приділяють вивченню фонематических порушень усного мовлення. За даними А. Н. Корнєва [29], у 92% дітей, що мають порушення читання, відзначається недостатнє оволодіння навичками фонематичного аналізу, в 33% випадків виявляється несформованим фонематическое сприйняття, у 44% дітей виявляються дефекти звуковимови.
Г. А. Каші [26, 27, 28], Р. Є. Левіна [36], Л. Ф. Спірова [46, 47] відзначають, що дислексія зустрічається тоді, коли недоліки вимови є показником незавершеності процесу фонемообразования. Це спостерігається у 25-30% дітей з порушеннями звуковимови. При цьому фонематическое сприйняття і звуковий аналіз можуть виявитися несформованими навіть при первинній збереження акустичного аналізатора, оскільки порушення звуковимови впливають на чіткість сприйняття звуків, як у власному мовленні, так і в мовленні оточуючих. З іншого боку, нечіткі фонематичні уявлення позначаються на процесі читання навіть у випадках правильної звуковимови. Недостатня оволодіння звуковим складом слова ускладнює засвоєння літер як графем і перешкоджає формуванню досвіду злиття звуків у склади.
Ці порушення пов'язані з недорозвиненням функцій фонематичної системи і є найбільш поширеними серед молодших школярів. Саме тому, в подальшому, ми будемо розглядати дані порушення та пов'язані з ними труднощі при навчанні читанню.
1.3 Характеристика поняття «фонематическая дислексія»
Фонематическая дислексія пов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи, тобто системи фонем мови, в якій кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак. У російській мові цими ознаками є твердість чи м'якість, дзвінкість або глухість, спосіб утворення, місце освіти, участь піднебінної фіранки.
У словах умовно можна виділити поєднання фонем, наступних один, за одним у певній послідовності, яке пов'язане із семантикою, сенсом. Зміна однієї з фонем у слові (коси - кози) або зміна послідовності (липа - пила) призводить до зміни змісту або руйнування його.
У зв'язку з цим В. К. Орфінская [42] виділила наступні функції фонематичної системи:
смислоразлічітельную функція (зміна однієї фонеми або одного смислоразлічітельную ознаки призводить до зміни сенсу);
слухопроізносітельная диференціація фонем (фонематическое сприйняття: кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої фонеми акустично і артикуляційно);
фонематичний аналіз, тобто розкладання слова на складові його фонеми.
У процесі формування усного мовлення у дітей опора на семантику є одним з основних умов розвитку мовної функції (тобто смислоразлічітельную функція у говорять дітей сформована).
У дітей у ряді випадків можуть бути недорозвинені функції фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу.
З урахуванням несформованості основних функцій фонематичної системи фонематичний дислексію можна підрозділити на дві форми.
Перша форма - порушення читання, пов'язане з недорозвиненням фонематичного сприйняття (диференціації фонем), яке проявляється в труднощах засвоєння букв, а також у замінах звуків, подібних акустично і артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш і т.д.).
Важливо при цьому розмежувати поняття «фонематичний слух» і
«Фонематическое сприйняття».
Фонематичний слух - тонкий систематизований слух, що володіє здатністю здійснювати операції розрізнення і пізнавання фонем, що складають звукову оболонку слова.
Фонематичний слух формується у дитини як первинна форма мовленнєвої діяльності в процесі його навчання розуміння усного мовлення. Оволодіння фонематичним ладом мови передує іншим формам мовленнєвої діяльності - усного мовлення, оволодіння письмом, читанням, тому фонематичний слух мовної системи і є основою всієї складної мовної системи. Такий нормальний хід розвитку рідної мови.
Фонематическое сприйняття - спеціальні розумові дії з диференціації фонем і встановлення звукової структури слова. Воно виникає в зв'язку з розвитком семантики мови дитини, яка розбудовує і сприйняття звуків мови і артикуляцію. Розвиток слуху і артикуляції впливає на послідовність виникнення окремих фонем.
Навчаючи дітей розуміння слів, які відрізняються лише однією якою-небудь фонемой, і потім з'ясовуючи, наскільки таке розуміння спирається саме на сприйняття фонематичного складу слів, Н. Х. Швачкін [55] встановив послідовність розвитку фонематичного слуху у дітей від 11 міс. до 1 року 10 міс. За його даними, загальний хід розвитку фонематичного слуху представляється наступним чином:
Спочатку і насамперед виникає розрізнення голосних.
Потім виникає розрізнення приголосних в такій послідовності:
а) наявність приголосних, б) сонорних і артикульованих галасливих; в) твердих і м'яких; г) назальних і плавних; д) сонорних і неартікуліруемих галасливих; е) губних і язичних; ж) вибухових і прідувних; з) переднеязичних і задньоязикових; і ) глухих і дзвінких; к) шиплячих і свистячих; л) плавних і йот.
Таким чином, до кінця 2-го року життя дитина вже розуміє мову на грунті фонематичного сприйняття всіх звуків російської мови.
Друга форма - порушення читання, обумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу.
При цій формі спостерігаються такі групи помилок при читанні: побуквенное читання, спотворення звуко-складової структури слова.
Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в пропусках приголосних при збігу (марка - «мара»); у вставках голосних між приголосними при їх збігу (пасла - «пасу»); в перестановки звуків (качка - «лою»); в пропуску й вставках звуків при відсутності збігу приголосних у слові; в пропусках, перестановки складів (лопата - «лата», «лотапа»).
При фонематическом аналізі ми не тільки дізнаємося і розрізняємо слова, але звертаємо нашу свідомість на звуковий склад слова. Навіть при самих елементарних видах аналізу відбувається порівняння слів за звучанням, виділення звуків на тлі слова. Таким чином, формування фонематичного аналізу пов'язано також зі станом гностиків-праксіческіх функцій, зокрема мислення, на що вказує Д. Б. Ельконін [56, 57]. Це підтверджується і різними термінами формування навичок фонематичного сприйняття та аналізу в онтогенезі.
У дослідженнях, присвячених проблемі мовних порушень, фізіології і психології мови (Р. Є. Левіна [36], А. Р. Лурія [38], Л. Ф. Чистович [54], Н. Х. Швачкін [55] та ін .) відзначається, що стан фонематичного розвитку впливає на оволодіння дітьми грамотою.
Таким чином, аналіз літературних даних дозволив зробити наступні висновки:
Сучасний погляд на проблеми порушень читання грунтується на розумінні складної психо-фізіологічної структури процесу читання та особливостей засвоєння цієї навички дітьми в нормі.
Рівень сформованості дій щодо виділення послідовності звуків у слові і вміння свідомо орієнтуватися у звукових елементах слова знаходиться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття.
Одним з механізмів дислексії можна розглядати порушення фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу.
РОЗДІЛ 2. Вивчення рівня сформованості фонематического аналізу, СИНТЕЗУ І фонематичні уявлення У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ (за даними експериментальних досліджень)
2.1 Мета і завдання експериментального дослідження
Встановлено, що на ефективність навчання дітей можна розраховувати у випадку, якщо у них сформовано пізнавальне ставлення до мови. Зокрема, важливе значення для навчання грамоті має усвідомлена орієнтування дитини в звуковій структурі мови і в його словесному складі. В даний час є ряд фундаментальних досліджень, в яких розкривається вікова динаміка процесу усвідомлення мовної дійсності нормально розвиваються дітьми.
Усі дослідники підкреслюють, що виокремлення дитиною нової області об'єктивного світу має для нього не тільки прагматичне значення, забезпечуючи оволодіння письмом і читанням, але є важливим етапом його розумового розвитку (Л. С. Виготський [14, 15], С. М. Карпова [ 25], А. Р. Лурія [38, 39], Д. Б. Ельконін [56, 57] та ін.)
Основним освітою, пов'язує різні форми мовленнєвої діяльності - звуковимову, читання, письмо, - є звуковий аналіз. Усвідомлення звуковий структури слова - необхідна передумова навчання грамоті.
Початкове завдання процесу оволодіння дітьми читанням полягає в тому, щоб ознайомити дитину із звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх із слова, із звуковою структурою слів як основних одиниць мови.
У процесі читання здійснюється відтворення звукової структури слова за його графічної моделі. У зв'язку з цим одним з важливих передумов успішного формування процесу читання є вміння не тільки виділяти і розрізняти звуки в мові, але і проводити більш складні операції з ними: визначати звуковий склад слова, послідовність звуків у слові, місце кожного звуку по відношенню до інших звуків . Написане слово лише моделює звукову структуру слова, трансформуючи тимчасову послідовність звуків мови послідовністю букв у просторі. Тому відтворення і відтворення буквеної моделі неможливо без чіткого уявлення звуковий структури слова.
Засвоєння дії фонематичного аналізу слова, а також навик читання складів з орієнтуванням на наступний голосний звук служать передумовою злитого читання, сприяють усуненню побуквенное читання і спотворень звуко-складової структури слова при читанні.
Підкреслюючи значимість усвідомлення дітьми звуковий структури слів для засвоєння навичок письма і читання, М. С. Курдюмов [32, С. 7] зазначає, що успіх у навчанні грамоті визначається досконалістю системи фонематичного аналізу мови, системи, яка «виступає в якості єдиного засобу співвіднесення двох знакових систем мови ».
Все вище сказане визначає мету нашого дослідження: вивчити особливість формування навички читання у молодших школярів з вадами розвитку фонематичної системи.
У відповідності з поставленою метою нами були визначені наступні завдання:
1. Провести обстеження рівня сформованості фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень у молодших школярів загальноосвітньої школи.
2. Обстежити стан процесу читання молодших школярів у кінці першого року навчання.
3. Проаналізувати результати вивчення рівня сформованості фонематичного аналізу і синтезу та процесу читання у всіх випробовуваних і виявити особливості формування навички читання у дітей з різним ступенем сформованості фонематичних процесів.
4. На підставі отриманих даних визначити чи є виявлені відхилення показником схильності до дислексії.
Теоретична значущість роботи визначається тим, що дане дослідження дозволяє виявити специфіку формування фонематичної системи у дітей з мовною патологією в процесі навчання читання, визначити ступінь сформованості операцій фонематичного аналізу і синтезу у даної категорії дітей, розширити уявлення про механізми читання.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що:
- Дані, отримані в ході констатуючого експерименту, допоможуть визначити труднощі при навчанні читання, з якими можуть зіткнутися молодші школярі з недорозвиненням фонематичної системи;
- На основі аналізу даних констатуючого експерименту вчитель (логопед) може скорегувати свою роботу з метою поліпшення якості засвоєння програмного матеріалу з рідної мови.
2.2 Організація дослідження
Нами було проведено експериментальне дослідження учнів перших класів загальноосвітньої школи. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 1927 м. Москви протягом 2004/05 навчального року. В експерименті взяли участь десять дітей, що мають порушення фонематичної системи (перша група), і десять дітей з нормальним мовним розвитком в онтогенезі (друга група).
Відбір до першої групи здійснювався на основі наявних у логопедическом укладанні відомостей про порушення фонематических процесів.
уровень – 4 человека, ФФН – 6 человек. Мовний статус дітей, що увійшли до першої групи, характеризувався наступним чином: ОНР-III рівень - 4 людини, ФФН - 6 чоловік.
Мовний статус дітей, які увійшли в другу групу, характеризувався нормальним мовним розвитком.
Дане дослідження не мало характеру підсумкового контролю і, отже, отримані результати не впливали на виставлення підсумкової оцінки.
Експеримент проводився в першій половині дня на індивідуальних заняттях.
Методика дослідження рівня сформованості фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень.
Констатуючий експеримент складався з чотирьох етапів.
Перший етап був спрямований на вивчення досвіду учнів виробляти фонематичний аналіз слів. Так як фонематичний аналіз передбачає як елементарні, так і складні форми звукового аналізу, етап включав три серії завдань:
серия – задания на выделение звука на фоне слова (на материале звуков нарушенных и не нарушенных); I серія - завдання на виділення звуку на тлі слова (на матеріалі звуків порушених і не порушених);

серия – задания на производство элементов фонематического анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в словах разные позиции); II серія - завдання на виробництво елементів фонематичного аналізу слів (виділення різних голосних і приголосних фонем, що займають в словах різні позиції);

серия – задание на производство полного фонематического анализа слов различной длины, различного слогового и морфемного состава. III серія - завдання на виробництво повного фонематичного аналізу слів різної довжини, різного складового і морфемного складу.

Другий етап був спрямований на вивчення здатності учнів виробляти фонематичний синтез. Ця серія містила завдання, за допомогою яких визначалася здатність учнів з'єднувати в слова звуки, дані в непорушеною і порушеною послідовності. Звуки виголошувалися експериментатором з інтервалом у дві секунди. Дитина повинен був відтворити слово, використовуючи почуті звуки.

Третій етап - вивчення фонематических уявлень учнів. Завдання були спрямовані на вивчення здатності підбирати слова на задані звуки, слова з заданою кількістю звуків, вміння підбирати картинки на заданий звук (на матеріалі звуків, порушених і не порушених у вимові).

Четвертий етап - дослідження навичок читання.

У ході подальшого дослідження в усіх дітей після закінчення першого класу індивідуально поетапно вивчалася ступінь сформованості навички читання. Для цього були використані схеми обстеження, запропоновані Р. Є. Льовиній (1968), Т. Б. Філічева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чіркіна (1989). Вони включали в себе вивчення усіх ступенів формування навички читання.

Перший етап - фонематичний аналіз.

серия - выделение звука на фоне слова I серія - виділення звуку на тлі слова

Інструкція: грюкну в долоні, коли почуєш звук ...

Перше завдання - на матеріалі звуків, непорушених у вимові:

м мак, рот, комар, дошка, будинок, вікно

а кавун, сік, цибуля, дар, сани

т качка, будинок, тополя, мох, кіт, книга

до комар, взуття, вікно, малина, кінь.

Друге завдання - на матеріалі звуків, порушених у вимові:

з стакан, дерево, миска, кімната, ніс, книга

ш шапка, альбом, малина, крупа, ложка, крейда, олівець

3 парасольку, кріт, ваза, кінь, заєць, дятел, цибуля

щ щітка, лебідь, кліщі, олень, плащ, горобець

ч годинник, лампа, бочка, хліб, меч, полку

л лампа, єнот, ялинка, автобус, крокодил, бегемот

р риба, парасолька, кухар, їжачок, борсук, машина

ц курча, мураха, кільце, хліб, заєць, білка Оцінка:

Оцінка:

1 бал-проба виконана вірно;

0 балів-проба виконана не вірно.

серия - выделение звука в соответствии с его позицией в слове. II серія - виділення звуку відповідно до його позицією в слові.

Перше завдання - виділення початкового голосного під наголосом: Посібник: назви перший звук у слові (експериментатор вимовляє слова, інтонуючи звуки, які дитина повинна виділити).

Аня ранок Оля астра Інна вудка

Друге завдання - виділення останнього звуку зі слова

Інструкція: назви останній звук у слові ...

мак будинок

танкіст ліжко мох слон

Третє завдання - виділення приголосного звуку на початку слова.

Інструкція: назви перший звук у слові ...

Білка дошка марка курка

пагорб горобець

Оцінка: 2 бали - завдання виконано вірно;

1 бал - завдання виконано з помилками;

0 балів - завдання не виконане.

серия - Определение места звука в слове, последовательности, количества звуков в слове, звуков, соседних с данными. III серія - визначення місця звуку в слові, послідовності, кількості звуків у слові, звуків, сусідніх з даними.

Першою завдання - визначення місця звуку в слові (на початку, в середині, в кінці)

Інструкція: де в слові знаходиться звук.

на матеріалі звуків, непорушених у вимові:

компот мак

морс [м] кіт [к]

розум миска

на матеріалі звуків, непорушених у вимові:

вус рак

сир [з] паркан [р]

коса народ

полку мис

білка [Л] шум [ш]

лампа вуха

Друге завдання - визначення послідовності і кількості звуків у слові.

Інструкція: назви всі звуки в слові, скільки їх всього?

Дим кофта тина диктант

танк торбинка

Третє завдання - визначення місця звука по відношенню до інших звуків:

Інструкція: який за рахунком звук "р" в словах: риба, пароплав, трава, лютий, сніданок.

Назвати сусідів звуку "ш" в словах: кішка, смішно, сонечко, вушка.

Оцінка: 2 бали - завдання виконано вірно;

1 бал - завдання виконано з помилками;

0 балів - завдання не виконане.

Таким чином, максимальний сумарний бал за виконання завдань першого етапу склав 84 бала, з них:

- За першу серію - 72 бали;

- За другу серію - 6 балів;

- За третю серію - 6 балів.

Другий етап - фонематичний синтез.

Інструкція: з'єднай звуки і скажи слово.

Перше завдання - здатність з'єднувати в слова звуки, дані в непорушеною послідовності:

ч а з а л ф а в 'і т п а р до п л про щ а д' і з 'т' і х ф у т б о л г і р 'а в' і з н а

Друге завдання - складання слів зі звуків, даних в порушеній послідовності:

л м му а р а а до ш а к а п у

ш к о м ак у а р н о к о р а н і до

Оцінка: 2 бали - завдання виконано вірно;

1 бал - завдання виконано з помилками;

0 балів - завдання не виконане.

Таким чином, максимальний сумарний бал за виконання завдань другого етапу склав 4 бали.

Третій етап - фонематичні уявлення.

Перше завдання - здатність підібрати слова на заданий звук. Інструкція: придумай слова зі звуком ...

- На матеріалі звуків, непорушених у вимові: а, у, в, т;

- На матеріалі звуків, порушених у вимові: р, л, с, ш.

Друге завдання - Здатність підбирати слова з заданою кількістю звуків.

Інструкція: придумай слово, щоб у ньому було ... 3 звуку, 4 звуку, 5 звуків, 6 звуків.

Третє завдання - Підбір картинок на заданий звук.

Інструкція: Відбери картинки зі звуком ...

- На матеріалі звуків, непорушених у вимові:

а кавун, будинок, мак, риба, будинок;

у качка, кішка, праска, дерево, цибулю;

и миша, будинок, дах, білка, сир;

в комір, білка, горобець, пакет, вовк;

т торт, клоун, сокира, бегемот, малина.

- На матеріалі звуків, порушених у вимові:

з сумка, стакан, миска, дерево, лялька;

ш шапка, машина, миша, лялька, сукню;

ч чашка, бочка, клоун, м'яч, ракета;

ц чапля, кільце, заєць, праска, вовк;

л човен, клоун, білка, сумка, камінь;

р рак, сокира, горобець, кішка, склянку.

Оцінка: 2 бали - завдання виконано вірно;

1 бал - завдання виконано з помилками;

0 балів - завдання не виконане.

Таким чином, максимальний сумарний бал за виконання завдань третього етапу склав 6 бала.

Четвертий етап - дослідження досвіду читання.

1. Читання букв.

При перевірці знання букв були використані сенсибілізовані проби. Під час їх виконання випробовуваний повинен був назвати накладені один на одного, недописані, перекреслені додатковими штрихами літери, а також знайти і назвати правильні букви серед написаних дзеркально (див. Додаток 1).

2. Читання складів.

Учневі пропонувалося прочитати різні типи складів:

- Відкриті склади, що складаються з 2-х букв (приголосною і голосною): СГ;

- Закриті склади, що складаються з 2-х букв (гласною і приголосною): ГС;

- Відкриті склади зі збігом приголосних букв на початку складу: ССД;

- Закриті склади, що складаються з 3-х букв: СГС;

3. Читання і розуміння слів.

Для читання дитині пропонувалися слова, що позначають знайомі йому предмети і мають різну складову структуру:

- Односкладові, двоскладові, трискладові, чотирискладове слова без збігу приголосних: кіт, лисиця, ворона, черепаха та ін;

- Односкладові, двоскладові, трискладові, чотирискладове слова зі збігом приголосних: кріт, листи, коліно, акваріум і ін

Слова були надруковані різним чином: разом, а також з поділом на склади або букви, які відділялися один від одного горизонтальними лініями різної довжини, що давало можливість визначити здатність учнів синтезувати слова незважаючи на перешкоди.

На даному етапі обстеження, крім технічної сторони процесу читання, перевірялося розуміння прочитаного. Для цього дитині пропонувалося скласти з прочитаним словом, пропозиція або вибрати потрібну картинку серед інших, назви яких були близькі по звучанню або значенням.

4. Читання і розуміння пропозицій.

Стимульним матеріалом на даному етапі обстеження служили спеціально складені пропозиції, які включають одне-, дво-, трискладові слова, що складаються з відкритих і закритих складів. Всі слова позначали знайомі дитині предмети. Кожне слово було розділено на склади, які відділялися дефісом. Пропозиції включали в себе 3-4 слова і відрізнялися один від одного по наявності або відсутності службових слів (прийменників), використання різних граматичних форм повнозначних частин мови.

Наташа малює картину. Миша робить зарядку.

Учень іде до школи. У вазі стоять квіти.

При перевірці розуміння прочитаного дитина повинна була відповісти на запитання, поставлені до кожної пропозиції, або вибрати потрібну картинку серед інших, що зображують подібні ситуації.

5. Читання і розуміння тексту.

Для читання був обраний незнайомий дітям розповідний текст Л. Толстого «Розумна Галка». Текст був невеликий за обсягом (146 друкованих знаків), доступний за змістом.

Хотіла галка пити. На дворі стояв глечик з водою. У глечику була вода тільки на дні. Галка не могла дістати до води. Вона стала кидати в глечик камінці. Вода стала вище і можна було пити.

Після прочитання тексту перевірялося його розуміння шляхом переказу або, при неможливості переказати текст, за допомогою відповідей на питання.

Весь матеріал для обстеження навички читання включав букви, що позначають артикуляційно прості і артикуляційно складні звуки, звуки, опозиційні по твердості-м'якості і глухість-дзвінкості, а також графічно прості і графічно складні літери.

Аналіз результатів обстеження навички читання проводився окремо в кожній з дух груп дітей.

При визначенні сформованості технічної сторони процесу читання оцінювалися такі її компоненти, як спосіб і правильність читання.

Вивчення способів читання показало, що їх можна розділити на продуктивні і непродуктивні.

До продуктивних способів читання були віднесені:

- Плавне послоговой читання з можливістю подальшого злиття складів у слова;

- Плавне послоговой читання з цілісним прочитанням окремих слів;

- Читання цілими словами з послоговой прочитанням складних слів;

читання цілими словами і групами слів.
Непродуктивними способами читання вважалися:

- Побуквенное або позвуковое читання без подальшого злиття букв (звуків) у склади і складів у слова;

- Побуквенное або позвуковое читання з наступним злиттям букв (звуків) у склади і слова;

- Послоговой читання з елементами побуквенное або позвукового;

- Уривчасте послоговой читання без подальшого злиття складів в слова.

У ході вивчення правильності читання були проаналізовані всі помилки, допущені учнями при читанні матеріалу різного ступеня складності. При цьому констатувалося наявність помилок «зростання» - випадкових неповторюваних (неспецифічних) помилок, в більшості випадків самостійно виправлених дітьми, і діслексіческіх - стійких повторюваних (специфічних) - помилок.

В обох випадках встановлювалася кількість різних груп помилок.

Результати обстеження процесу читання представлені в балах:

5 балів - продуктивний спосіб читання; відсутність помилок; повне розуміння прочитаних слів, пропозицій і тексту;

4 бали - продуктивний спосіб читання; наявність поодиноких «помилок зростання»; повне розуміння прочитаних слів, пропозицій і тексту;

3 бали - продуктивний спосіб читання; наявність великої кількості «помилок зростання»; неповне розуміння прочитаного тексту та пропозицій;

2 бали - продуктивний спосіб читання; наявність специфічних помилок; неповне розуміння прочитаних слів, пропозицій і тексту;

1 бал - непродуктивний спосіб читання; наявність великої кількості специфічних помилок; неповне розуміння прочитаних слів, пропозицій і тексту;

0 балів - непродуктивний спосіб читання; наявність великої кількості специфічних помилок; повне не розуміння прочитаного.

Таким чином, максимальний сумарний бал за виконання завдань четвертого етапу склав 5 балів.

2.3 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Вивчення матеріалів дослідження фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень дозволило виявити значні якісні та кількісні розбіжності даних, отриманих в різних групах молодших школярів.

Вивчення виконаних завдань з фонематическому аналізу показало, що виділення звуку на тлі слова і виділення звуку відповідно до його позицією в слові найбільш доступно для молодших школярів. У піддослідних з мовною патологією зустрічалися поодинокі помилки. Найчастіше дані помилки співвідносилися з неправильним звукопроизношением.

Найбільші труднощі учні з порушенням фонематичної системи відчували при визначенні послідовності і кількості звуків у слові і визначенні звуків сусідніх з даними. Тільки 20% дітей не впоралися з даними операціями.

Значні труднощі виникли при розрізненні і виділення приголосного на початку і в кінці слова. Так, у слові «курка» в якості останнього звуку діти називали «ца». При нерозвиненому фонематическом слуху такі помилки цілком закономірні, оскільки після приголосних ненаголошені голосні звуки редукуються і тому сприймаються як призвук попереднього їм приголосного (В. І. Бельтюков [6, 7]). Цією ж закономірністю пояснюється нездатність дітей виокремлювати приголосні на початку слова. У більшості випадків виділяється не окремий звук, а згоден і наступний за ним голосний. Так, учні говорять, що перший звук у слові «горобець» - «в». Значну складність для дітей являло вичленення приголосних при їх збігу в середині і в кінці слова. Так у слові «пагорб» звуки виділялися в такій послідовності: х, о, м.

Аналіз матеріалів обстеження учнів з порушенням фонематичної системи дозволив встановити ряд закономірностей, властивих діяльності цих учнів у процесі виробництва фонематичного аналізу і синтезу:

- Виражене наростання труднощів при виконанні фонематичного аналізу слів складного складового змісту, слів складного морфемного будови (з приставками, суфіксами), довгих слів, що мають у своєму складі Африкат, вібранти та інші Сонора;

- Відсутність відчуття неправильного (з помилками) виробництва фонематичного аналізу слів різної складності (простих і складних).

У молодших школярів нормальним мовним розвитком труднощі при виконанні даних завдань виникли лише у 20% учнів, що свідчить про те, що у більшості дітей (80%) вказаний компонент характеризувався високим рівнем розвитку. Результати першого етапу експерименту відбито в діаграмах 1, 2.


Якість виконання завдань I етапу учнями з мовною патологією (у%)	Якість виконання завдань I етапу учнями з нормальним мовним розвитком (у%)

Діаграма 1 Діаграма 2

При виконанні завдань з фонематическому синтезу слів у більшості учнів з мовною патологією (80%) виникли труднощі. Причому, при синтезі звуків, даних у непорушеною послідовності, помилок зустрічалося менше. Помилки, в основному, виявлялися тільки при складанні слова зі звуків, даних в порушеній послідовності. При синтезуванні односкладових і двоскладових слів діти допускали такі помилки: підбір близьких за звучанням слів (павук = парк), додавання (павук = пакук), пропуск (павук = пук), заміна звуків (павук = Паутов). Дані порушення були численними, що свідчить про їх типовості та сталий характер. Результати, отримані в ході другого етапу експерименту, відображені в діаграмах 3 та 4.


этапа учащимися с речевой патологией (в %) Якість виконання завдань I I етапу учнями з мовною патологією (у%)	этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) Якість виконання завдань I I етапу учнями з нормальним мовним розвитком (у%)

Діаграма 3 Діаграма 4

Учні з нормальним мовним розвитком з легкістю справлялися із завданнями. У них зустрічалися лише поодинокі помилки, що виражаються в додаванні чи пропуску звуку при складанні слів зі звуків, даних в порушеній послідовності. Однак зазначені помилки не можуть розглядатися як показник порушення аналізованого компонента. Отже, зазначений компонент характеризувався високим рівнем розвитку.

Типологія помилок, допущених піддослідними при виконанні серії завдань першого і другого етапу, відображені в таблиці 1.

Таблиця 1 Типологія помилок при фонематическом аналізі та синтезі

№	Типи помилок	Діти з мовною патологією		Діти з нормальним мовним розвитком
		Кількість	о / про	Кількість	о / про
1	Додавання звуку	6	19.3	1	25
2	Пропуск звуку	6	19.3	1	25
3	Перестановка звуків	4	13	1	25
4	Заміна звуків	7	22.6	-	-
5	Пропуск согл. при збігу	8	25.8	1	25

Аналіз результатів вивчення фонематических уявлень показав, що у випробовуваних з мовною патологією, зазначений компонент має недостатню сформованість. Особливі труднощі виникли при завданні підібрати слова з заданою кількістю звуків, а так само зустрічалися помилки при відборі картинок зі звуками, порушеними у вимові. Це пояснюється низьким рівнем сформованості таких компонентів фонематичної системи, як фонематическое сприйняття і фонематичний слух.

У молодших школярів з нормальним мовним розвитком сформованість фонематичних уявлень опинилася на високому рівні. Діти не допустили в цій серії завдань жодної помилки. Результати третього етапу експерименту відбито в діаграмах 5 і 6.


этапа учащимися с речевой патологией (в %) Якість виконання завдань I II етапу учнями з мовною патологією (у%)	этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) Якість виконання завдань I II етапу учнями з нормальним мовним розвитком (у%)

Діаграма 5 Діаграма 6

Таким чином, результати обстеження фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень в кожній з груп відрізнялися один від одного кількістю виявлених порушень, їх повторюваністю і можливістю виправити допущені помилки.

Гістограма 1 Рівень сформованості фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень

Індивідуальні результати дітей дозволили нам умовно розділити їх на групи за рівнем сформованості фонематичних процесів:

- 1-у групу склали діти з високим рівнем розвитку фонематических процесів: правильність виконання завдань - від 70% до 100% (8 осіб з нормальним мовним розвитком; 1 особа - ФФН). Учні добре орієнтувалися в завданнях, помилок припускалися мало і найчастіше самостійно виправляли їх в ході роботи.

- 2-у групу склали діти з середнім рівнем розвитку фонематических процесів: правильність виконання завдань - від 40% до 69% (2 особи з нормальним мовним розвитком; 5 осіб - ФФН; 2 осіб - ОНР). Учні не зовсім завданнями справлялися самостійно, іноді потрібна допомога дорослого. Кількість помилок зростала при ускладненні лексичного матеріалу.

- 3-ю групу склали діти з низьким рівнем розвитку фонематических процесів: правильність виконання завдань - від 0% до 39% (2 особи - ОНР). Учні з працею орієнтувалися в завданнях. Припускали велику кількість помилок при виконанні завдань навіть на простому лексичному матеріалі.

Таблиця 2 Групи за рівнем сформованості фонематичних процесів

Обстежувані	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Уч-ся з норм. реч. розвинений.	8	80	2	20	-	-
Уч-ся з реч. патологією	1	10	7	70	2	20

Аналіз результатів обстеження навички читання

Аналіз результатів обстеження навички читання дозволив виявити особливості формування даного досвіду в дітей в обох експериментальних групах.

У зв'язку з тим, що загальна кількість помилок читання не розподілялося рівномірно між усіма учнями, в ній були виділені три групи:

- 1-у групу склали діти, з високим рівнем досвіду читання (10 осіб з нормальним мовним розвитком; 2 людини - ФФН);

- У 2-ї групи увійшли учні, у яких зустрічалися поодинокі (неспецифічні) помилки читання (4 людини - ФФН; 2 людини - ОНР);

- До 3-ї групи увійшли учні, у яких були виявлені специфічні повторювані помилки читання (2 особи - ОНР).

Таблиця 3 Групи за рівнем сформованості навички читання

Обстежувані	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Уч-ся з норм. реч. розвинений.	10	100	-	-	-	-
Уч-ся з реч. патологією	2	20	6	60	2	20

У молодших школярів першої групи процес формування навички читання опинився на досить високому рівні. Хоча 40% дітей і допускали так звані «помилки зростання», але помилки читання не носили стійкий характер, тобто не були діслексіческімі і, очевидно, були пов'язані з тим, що процес формування даного досвіду ще не було остаточно завершено.

Найбільше число помилок, допущених при читанні дітьми даної групи, було відзначено на рівні звуко-буквених позначень. У міру переходу до читання більш складних одиниць (слів, пропозицій) збільшення кількості не спостерігалося. У всіх учнів даної групи не було виявлено аграмматізма при читанні пропозицій, а так само не було порушено розуміння прочитаного матеріалу. Діти читали виразно, з правильним інтонаційним оформленням пропозицій.

Недоліки читання, що зустрічаються в школярів другої групи, були подібні з так званими «помилками зростання», виявленими при обстеженні учнів першої групи, але кількість таких помилок збільшувалася з ускладненням лексичного матеріалу. У дітей цієї групи не зустрічалися аграмматізма при читанні, розуміння читаного матеріалу було достатньою мірою збереженим.

Найбільше число помилок читання в учнів 2-ї групи було виявлено на рівні звуко-буквених позначень. Серед них переважали фонематичні змішання, змішання букв, подібних за креслення, а також зустрічалися пропуски і додавання звуків. Діти читали не дуже виразно, не завжди правильно інтонаційно оформляли пропозиції. Ці помилки не носили стійкий (діслексіческій) характер, на відміну від помилок, допущених дітьми 3-ї групи. Слід зазначити, що для учнів 3-ї групи була характерна тенденція до збільшення кількості буквених замін в міру ускладнення пропонованого для читання матеріалу. Крім того, у школярів 3-ї групи було виявлено велику кількість помилок при читанні слів. Найбільш типовими тут були такі помилки:

- Пропуски або додавання складів у словах;

- Злиття двох слів в одне;

- Неправильне відтворення цілого слова після правильного його прочитання по складах.

Крім цього, у цій групі було виявлено досить велику кількість аграмматізма при читанні пропозицій.

Відмінною особливістю дітей 3-ї групи було й те, що поряд з перерахованими раніше помилками технічного боку читання в ряді випадків відзначалося порушення розуміння прочитаного матеріалу.

Типологія помилок читання наведена в таблиці 4.

Таблиця 4 Типологія помилок читання

№	Типи помилок	Діти з мовною патологією		Діти з нормальним мовним розвитком
		кол-во	о / про	кол-во	о / про
1

	Додавання звуків	5	8,5	-	-
2	Пропуск звуків	7	11,8	3	30
3	Перестановка звуків	2	3,3	2	20
4	Змішання звуків	16	27,1	5	50
5	Пропуск складів	12	20,3	-	-
6	Додавання складів	8	13,5	-	-
7	Перестановки складів	5	8,5	-	-
8	Аграмматізма	4	6,7	-	-

Рівень сформованості процесу читання відображений у діаграмах 7, 8.


этапа учащимися с речевой патологией (в %) Якість виконання завдань I V етапу учнями з мовною патологією (у%)	этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) Якість виконання завдань I V етапу учнями з нормальним мовним розвитком (у%)

Діаграма 7 Діаграма 8

Порівняльний аналіз результатів вивчення рівня сформованості фонематичних процесів і навичок читання в учнів з порушенням фонематических процесів відображено у таблиці 5.

Таблиця 5 Групи за рівнем сформованості навички читання і фонематических процесів

Навичка читання	Рівень сформованості фонематичних процесів
	Обстежувані	I		II		III
		кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%

I	1	10	1	10	-	-	-2
II	-	-	5	50	1	10	-6
III	-	-	1	10	1	10	-2

Таким чином, аналіз даних, отриманих у ході констатуючого експерименту, дозволив нам зробити наступні висновки:

Несформованість функцій фонематичної є фактором ризику виникнення дислексії.
Чим сильніше порушені операції фонематичного аналізу і синтезу, тим більша кількість помилок читання допускають учні, особливо на рівні звуко-складової структури слова.
Характер проявів порушень читання визначається як механізмом дислексії, так і етапом формування навички читання.

4. На збільшення кількості помилок вплинули лінгвістичні чинники:

а) довжина слова (у словах односкладових помилок допущено менше, ніж у двоскладових і трискладових);

б) складова структура слова (у словах зі збігом приголосних помилок зазначено більше, ніж у словах без збігу);

в) випадки слова (у менш частотних словах помилок допущено більше).

5. Проведене нами дослідження показало, що не у всіх дітей, що мають порушення фонематических процесів, в період їх навчання в першому класі загальноосвітньої школи виникла дислексія. Таким чином, наявність фонематических порушень не може бути єдиним критерієм, що дозволяє визначати схильність молодших школярів до дислексії.

РОЗДІЛ 3. Корекційної роботи з ПОДОЛАННЯ дислексія, ЗУМОВЛЕНОЇ ПОРУШЕННЯМ ОПЕРАЦІЙ АНАЛІЗУ І СИНТЕЗУ У УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ (ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ НАВЧАННЯ)

3.1 Принципи і методи корекційної роботи

Метою логопедичної роботи було підвищення ефективності корекційно - логопедичної роботи з подолання дислексії, пов'язаної з порушенням операцій аналізу і синтезу в учнів молодших класів.

У завдання навчального експерименту входило:

1. Визначити напрямки роботи з корекції дислексії, зумовленої порушенням операцій аналізу і синтезу в учнів молодших класів.

2. Простежити динаміку подолання порушень і визначити ефективність логопедичної роботи.

Напрямки корекційної роботи з розвитку операцій аналізу і синтезу спиралися на ряд принципів.

Провідним принципом є етіопатогенетичний: знання механізмів порушення визначає напрями корекційної роботи. Таким чином, в процесі логопедичної роботи з корекції певного виду дислексії основним завданням логопедичного впливу є корекція порушеного механізму, формування тих психічних функцій, які забезпечують функціонування операцій процесу читання.

Принцип максимальної опори на полімодальні афферентации, на якомога більшу кількість функціональних систем, на різні аналізатори (особливо на початкових етапах роботи)

В основі цього принципу лежить уявлення про мови, про мовленнєвої діяльності як про складну функціональній системі, а також вчення про складну структуру психічних функцій. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі представляє собою складний процес організації функціональних систем. На ранніх етапах онтогенезу функція здійснюється за участю різних аналізаторів, на основі полімодальних афферентаций. Так, процес диференціації звуків спочатку здійснюється за участю зорової, кинестетической, слуховий афферентаций. Пізніше провідну роль при диференціації набуває слухова диференціація. У зв'язку з цим при недорозвиненні диференціації фонем спочатку здійснюється опора на зорове сприйняття артикуляції, кинестетическое розрізнення при вимові звуків, на слухові образи диференційовних звуків.

Принцип опори на зберiгання ланки порушеної функції

Максимальне використання полімодальних афферентаций здійснюється диференційовано, з опорою на зберiгання ланки порушеної функції. Так, при фонематичної дислексії, коли порушеною виявляється слухова диференціація звуків, здійснюється опора на вимову, на зорове відмінність артикуляцій звуків (тобто на кинестетические і зорові афферентаций).

Принцип поетапного формування розумових дій

У психологічних дослідженнях (П. Я. Гальперін [16], А. Н. Леонтьєв [37]) зазначається, що становлення розумових дій - складний і тривалий процес, який починається з встановлення розгорнутих зовнішніх операцій, а потім скорочується, згортається, автоматизується, поступово стає розумовою дією і здійснюється у внутрішньому плані.

Принцип обліку зони "найближчого розвитку" (за Л. С. Виготському)

Процес розвитку тієї або іншої психічної функції при корекції дислексії має здійснюватися поступово, з урахуванням найближчого рівня розвитку цієї функції, тобто того рівня, на якому виконання завдання можливо з незначною допомогою з боку педагога.

Принцип поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу

Логопедична робота з формування тих чи інших мовних функцій, порушених при дислексії, повинна проводитися поетапно, з поступовим ускладненням. У дітей з дислексії формування функцій, необхідних для нормальною оволодіння читанням, затримується.

Особливості формування мовних функцій визначають поступове включення труднощів у корекційну роботу. Спочатку формування того чи іншого розумової дії проводиться на простому мовному матеріалі. І тільки коли розумова дія буде закріплено, можна перейти до його виконання на складному мовному матеріалі.

Принцип системності

Методика усунення кожного виду дислексії являє собою систему методів, спрямованих на подолання основного дефекту, на створення певної функціональної системи. Використання кожного методу визначається основною метою і її місцем у загальній системі роботи.

Принцип обліку симптоматики і ступеня вираженості дислексії

Порушення читання розрізняються не тільки за механізмами, але і за ступенем вираженості. Особливості прояву цього порушення залежать і від етапу оволодіння читанням.

У зв'язку з цим логопедична робота з усунення порушень читання повинна враховувати особливості симптоматики, ступінь вираженості порушення і етап оволодіння читанням. Так, при грубих проявах фонематических дислексії, пов'язаних з недорозвиненням фонематичного аналізу, логопедична робота починається з формування елементарних його форм (виділення звуку на тлі слова, визначення першого або останнього звуку в слові). При менш виражених фонематических дислексія елементарні форми фонематичного аналізу виявляються у дітей сформованими. У цих випадках логопедична робота спрямована на розвиток більш складних його форм (визначення послідовності, кількості, місця звуку в слові).

Онтогенетический принцип

У процесі формування функцій, які забезпечують оволодіння читанням, необхідно враховувати етапи і послідовність їх формування в онтогенезі.

Так, при корекції фонематичної дислексії формування фонематичного аналізу здійснюється з урахуванням послідовності формування звукового аналізу в онтогенезі. Спочатку проводиться робота з визначення наявності або відсутності звуку в слові, потім здійснюється закріплення вміння виділяти перший і останній звук у слові, в подальшому формується вміння визначати кількість, послідовність звуків і слові, місце звука в слові по відношенню до інших звуків.

Враховувалися і загальнопедагогічні принципи: системності і послідовності навчання, доступності та наочності пропонованого матеріалу, міцності засвоєння набутих навичок і т.д.

Облік перерахованих вище принципів здійснювався в рамках наступних методів:

.Метод прямого воздействия предполагал воздействие на нарушенную функцию. I. Метод прямого впливу припускав вплив на порушену функцію. При даній формі дислексії коррекцірнная робота передбачала формування операцій аналізу, синтезу та їх розвиток.

.Метод организации лингвистического материала для преодоления нарушений чтения. II. Метод організації лінгвістичного матеріалу для подолання порушень читання. Ми підбирали і систематизували мовний матеріал з урахуванням його зростання складності, що забезпечувало найбільшу ефективність корекційної роботи.

У роботі використовувалися традиційні методи: практичні (тренувальні вправи, ігри, моделювання), наочні (графічні схеми, таблиці, картинки) і словесні (бесіда, пояснення).

Навчальний експеримент проводився нами протягом 2004/05 навчального року в загальноосвітній школі № 1927 м. Москви. Для експериментального навчання було відібрано 10 учнів других класів з помилками читання, зумовленими порушенням операцій аналізу і синтезу.

Корекційна робота проводилася у формі індивідуальних та підгрупових занять, які включали, в основному, навчальні завдання, тренувальні вправи, а також ігрові прийоми.

Логопедична робота велася поетапно. На кожному етапі навчання фіксувалася динаміка розвитку операцій фонематичного аналізу і синтезу.

3.2 Напрями та етапи логопедичної роботи

В основу проведеної корекційної роботи була покладена методика Р.І. Лалаева [34] з подолання фонематичної дислексії. Також нами використовувалися методи і прийоми роботи з розвитку фонематичного аналізу і синтезу Н.І. Буковцовой [12]. Ми припустили, що методи і прийоми, запропоновані Н.І. Буковцовой, будуть вдало поєднуватися з методикою корекційної роботи Р.І. Лалаева і гармонійно доповнять її, також позитивно вплинуть на результати логопедичної роботи з розвитку фонематичного аналізу і синтезу.

За результатами констатуючого експерименту у зв'язку з виявленими особливостями формування фонематичного аналізу і синтезу у учахщіхся експериментальної групи, а також виходячи з методології дослідження, ми визначили такі напрямки логопедичної роботи:

1. Розвиток фонематичного сприймання та фонематических уявлень.

2. Розвиток елементарних і складних форм фонематичного аналізу, синтезу.

3. Розвиток речеслуховой уваги і пам'яті.

В якості навчального матеріалу нами використовувалися: предметні картинки; символічні позначення звуків та їх характеристики (опорні схеми, символи); схеми для визначення характеристики звуків; таблиці літер; слів (спеціально підібраний за ступенем складності мовний матеріал); посібники для автоматизації з урахуванням вимог кожного етапу логопедичної роботи та ін

Корекційна робота з розвитку операцій фонематичного аналізу і синтезу складалася з двох етапів: підготовчого та етапу розвитку операцій аналізу і синтезу.

- Подготовительный этап I - Підготовчий етап

Метою підготовчого етапу було формування бази для розвитку фонематичного аналізу і синтезу. Робота велася за наступними напрямками:

Розвиток фонематичного сприйняття, фонематических уявлень.
Зміцнення зв'язку звуку і букви.
Розвиток речеслуховой уваги і речеслуховой пам'яті.

Основну увагу на даному етапі було приділено розвитку фонематичного сприйняття і уявлень.

Роботу з розвитку фонематичного сприйняття в учнів починали з вироблення вміння чути і слухати звуки. Спочатку увагу дітей звертали на навколишні їх звуки - звуки в класі (хід годинника, шурхіт паперу і т.д.), у сусідньому кабінеті (розмова, кроки, гра на музичних інструментах), на вулиці (шум машин, завивання вітру). Пояснювали, що і неживі предмети видають звуки.

У ході роботи тренувати дітей у розрізненні слів спочатку далеких, потім близьких за звуковим складом. Для цього використовували часткові омоніми. Дітям пропонували пояснити, чим відрізняються слова: засолити (огірки) - засалені (рукав), відварити (картопля) - відчинити (двері), запивати (молоком) - заспівувати (у хорі) і т.п. Також використовували слова, частково збігаються за звучанням, типу: Австрія - Австралія. При цьому привертали увагу дітей до слів, що відрізняються однією або двома фонемами. Такі завдання викликали в учнів великий інтерес, наприклад:

«Зміни в слові« чайка »перший звук так, щоб у тебе вийшли нові слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, зграя); або - зміни в слові« малий »другу літеру так, щоб у тебе вийшли інші слова (крейда, милий, крейда, мул, мив) ». При цьому встановлювалася різниця в звучанні і значення слів. Діти робили висновок, що при зміні одного звуку у слові змінюється його значення. Робота по зміні звуків у словах проводилася спочатку в плані усного мовлення, потім, з опорою на написане. Слова попередньо проговорювалися, в інших випадках відразу називалося виведення.

На даному етапі нами також використовувалися слова - омографи (збігаються з написання). Наприклад: «замок» - «замок», «вина» - «вина». У даному випадку увага звертали на ударного складу.

У роботі ми домагалися чіткого артикулювання вимовних звуків, тому що чіткість кинестетических подразнень, їх сила створює сприятливі умови для розвитку звукового аналізу.

Ми намагалися, щоб учні знали положення органів артикуляції при проголошенні звуків, вміли розповісти і показати, в якому становищі перебувають губи, зуби, мова, вібрують чи ні голосові складки, яка сила і спрямованість повітря, що видихається, характер видихається повітряного струменя (наприклад: при звуці [ц] повітряний струмінь утворюється поштовхами, при звуці [з] - довга; при звуці [з] - холодна (символ ). при звуці [ж] - тепла (символ ). Таке усвідомлене оволодіння правильною артикуляцією мало велике значення не лише для правильного вимовляння звуків, але і для їх розрізнення.

У роботі на даному етапі нами використовувалися профілі артикуляції звуків і схема визначення артикулярних укладу звуку.

). Положення губ (опорні схеми: «зімкнуті», «Розірвані», «Усмішка», «Рупор») (див. Додаток 2).
Становище мови.
Характер видихається повітряного струменя («тепла» - опорний символ , «Холодна» - опорний символ , «Довга» - опорний символ , «Коротка» - ). , І т.п.) (див. Додаток 3).

Положення м'якого піднебіння (опорні схеми: «опущено», «Піднято»).
Робота голосових складок (голосові складки працюють , Не працюють . ). (Див. Додаток 4).

Робота з профілями артикуляції звуків сприяла: формування уявлень про становище органів артикуляції при проголошенні звуків; засвоєнню фонемної системи мови; усвідомленого оперування термінами «приголосний», «голосний», «дзвінкий», «глухий», «твердий», «м'який»; виробленні тактильних і кинестетических відчуттів; розвитку речеслуховой уваги, пам'яті, розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

Свідомому засвоєнню звуку сприяло виділення його характерних ознак у звучанні, артикулировании, у встановленні зв'язку між артикуляцією та звучанням. Введення в звукову систему мови здійснювалося з урахуванням взаємозв'язку і взаємозумовленості слухових і речедвігательних диференціювань.

У процесі корекційної роботи виникла необхідність створення найбільш оптимальної схеми характеристики звуку, що дозволяє використовувати всі аналізатори. ): З цією метою були використані асоціативні зв'язки і зорові символи голосних і приголосних звуків (див. Додаток 5, 6):

«Приголосний дзвінкий звук» - дзвіночок;
«Приголосний глухий звук» - дзвоник перекреслять;
«Приголосний твердий звук» - камінь;
«Приголосний м'який звук» - подушка.

Використання асоціативного запам'ятовування і максимальної опори на зберiгання аналізатори сприяло більш свідомому і міцному засвоєнню характеристик фонем. Нам було легше пояснити учням поняття для позначення характеристики звуків, спираючись на їх сенсорний досвід. Наприклад: при вивченні твердих, м'яких звуків учні пояснювали: «Камінь - твердий. Звуки, які ми вимовляємо, теж можуть бути твердими; подушка - м'яка. Є і м'які звуки. Тверді - це звуки, які ми вимовляємо твердо, наприклад: [т], [д], [з], [з] та ін М'які - вимовляємо м'яко, наприклад: [т '], [д'], [з ' ], [з '] ».

Робота з розвитку фонематичного сприйняття (диференціації фонем) включала: роботу над кожним з змішуються звуків і роботу над слухової і произносительной диференціацією.

Для виділення звуку на тлі складу вчили дітей виділяти звук з стилю на слух, розрізняти склади із заданим звуком і без нього.

Пропонувалися завдання в такій послідовності:

Записати і прочитати склади з однаковою голосною: ша-са, зі - шо, шу - су, си - ши, ас - аш і т.п.
Записати і прочитати склади з різними голосними: са-ша, ши - си, су - ше, шу - са.
Підняти відповідну букву після проголошення складів зі звуками [з], [ш]: ос, ша, си, шу, ши, ас, аш.
Підняти графічну схему звуку після проголошення складів зі звуками [з], [ш]: ша, су, уш, ши, ши, си, ас, ос.
Перетворити склади:

з опорою на зоровий контроль (логопед пише склади на дошці);
з опорою на слуховий контроль (логопед вимовляє склади);

Складність процесу засвоєння звукобуквенний позначень починається з пізнання звукової сторони мови, з розрізнення і виділення звуків. На думку Р.І. Лалаева [34], буква буде правильно зрозуміла і засвоєна, коли в учнів є чіткий образ звуку, не змішувальний ні по слуху, ні артикуляційно; є узагальнені уявлення про фонемі.

При диференціації фонем пов'язували їх з відповідними літерами, звертали увагу учнів на різницю не тільки акустичних і артікуляторних характеристик фонем, але і на різницю букв, їх позначають.

Використовувалися різні прийоми:

Учень виймав літеру (з «Чудового мішечка»), і називав звук. Логопед називав звук, а учень вказував на відповідну літеру.
За артікуляторние схемами учень знаходив літери, по буквах - схеми.
Логопед показував букву, учень називав звук.
Учень обводив літеру (з наждакового паперу, за трафаретом, по контуру) і називав звук.

Таким чином, систематична робота з розвитку фонематичного слуху, зі створення уявлень про фонематичної системі мови, про буквеної системі письма, з розвитку фонематичного сприйняття, уявлень, по зміцненню зв'язку звук - буква створює необхідну базу для формування операцій фонематичного аналізу і синтезу.

Розвиток речеслуховой уваги здійснювалося наступним чином:

1. Логопед називав слова і звукосполучення. Учні плескали в долоні, коли чули слова, наприклад: суп, сел, лось, дочка, рип, лев і т.п.

Логопед зносився слова. Учні плескали в долоні тільки тоді, коли чули назви тварин, наприклад: лев, куля, лисиця, гусак, коса, коза, зола, миші, троянда і т.п., або коли чули визначення, наприклад: соковитий, голосний, ударний, перший, глухий, згідний, жвавий, ненаголошений і т.п.
При виконанні вправ на диференціацію звуків:

Підніміть коло, якщо почуєте:

голосний звук ([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о] і т.п.);
голосний звук на початку слова (крок, вісь, їв, ріс);
голосний звук у кінці слова (зол, сік, вуха, горох, диво);

Аналогічні вправи проводилися на диференціацію приголосних.

Для розвитку речеслуховой пам'яті завдання пропонувалися наступні:

Запам'ятати і повторити: річ, щілину, лящ, ялина. Послухайте і повторіть: річ, щілину, мета, лящ, ялина. Яке нове слово з'явилося?
Запам'ятати послідовність предметів за допомогою мовного матеріалу. Визначити кількість кольорів у веселці (по кількості слів).

- Этап развития фонематического анализа и синтеза II - Етап розвитку фонематичного аналізу і синтезу

Мета: формування операцій фонематичного аналізу і синтезу (елементарних і більш складних форм).

Корекційна робота проводилася з наступних напрямків:

-Розвиток, вдосконалення фонематичного сприйняття і фонематических уявлень; формування елементарних і складних форм фонематичного аналізу;

-Розвиток фонематичного синтезу: складання слів із заданої послідовності звуків, з-за даної кількості звуків; складання слів з урахуванням місця звуку по відношенню до інших звуків у слові.

Одночасно з розвитком операцій фонематичного аналізу і синтезу тривало робота з розвитку фонематичного сприйняття і уявлень, оскільки, чим більш точно представляє учень звукову структуру слова, місце кожного звуку слові, тим більш чітко визначає він характер звуку, правильніше диференціює звуки мови. Розвиток фонематичного аналізу сприяє, таким чином, вдосконалення звуко-произносительной диференціації.

У процесі формування фонематичного аналізу і синтезу враховувалася ступінь складності лінгвістичного матеріалу. Для цього нами апробована послідовність пред'явлення мовного матеріалу за схемою (див. додаток 7), запропонованої Н.І. 12 ] . Буковцовой [12].

У ході логопедичної роботи з розвитку елементарних форм фонематичного аналізу враховувалося, що вміння виділяти звук залежить від наступних факторів:

Від характеру звуку (наприклад: голосний ударний, голосний ненаголошений, приголосний щiлинною або приголосний вибуховий і т.д.).
Від положення звуку в слові (наприклад: на початку, в середині, в кінці слова).
Від ступеня складності мовного матеріалу і лінгвістичних чинників (частотність, ударного складу, складова структура слова, довжина слова і т.д.).

Розвиток елементарної форми фонематичного аналізу здійснювалося в такій послідовності:

1. Виділення ударного голосного звуку. Ударні голосні легше виділяються з початку слова, ніж з його кінця або середини.

Визначення наявності приголосного звуку в слові. При цьому враховувалося, що щілинні звуки легше виділяються з початку слова, а вибухові звуки - з кінця слова, наприклад: при визначенні наявності звуку «з» у слові підбирався мовної матеріал типу «сани», «син», «стогін» і т. д.
Виділення ненаголошеного голосного звуку.
Визначення місця звуку в слові.

Вичленення першого ударного голосного з слова

Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звукоподражаний з використанням картинок. Можна запропонувати такі картинки: Малюк плаче (а-а-а). Вовк виє (у-у-у). Болить зуб, зав'язана щока (о-о-о). При уточненні артикуляції голосного звуку використовується зорове сприйняття артикуляції, звертається увага на положення губ (розкрито, витягнуті кружечком, витягнуті трубочкою і т.д.). Спочатку голосний звук в словах вимовляється з інтонуванням, тобто виділенням голосом, потім з природною артикуляцією та інтонацією.

Рекомендуються такі завдання щодо вичлененню першого ударного голосного:

1. Визначити перший звук у словах: ослик, качка, Аня, Ігор, абетка, вугілля, вікна, астра, осінь, вулиця, ах, оси, вулик, лелека, вузький, Оля, ранок, іній, Іра.

Знайти в розрізної азбуки букву, відповідну першого звуку слова, що починається з ударного голосного.
Підібрати слова, які починаються на голосні А, О, У.
Відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні А, О, У. Пропонуються картинки: вікна, астра, вулиця, оси, вулик, лелека, абетка, качка, кут.

До картинці підібрати букву, відповідну першого звуку слова. Пропонуються картинки, назви яких починаються з ударного гласного, наприклад: хмара - о, вуха - у.
Гра в лото. Пропонуються картки з картинками (див. Додаток 8). Логопед називає слово. Учень повинен закрити картинку тією буквою, яка буде першою при написанні цього слова. Наприклад, картинка з зображенням хмари закривається буквою О.

Вичленення першого приголосного зі слова

Розвиток функції фонематичного аналізу за вичлененню першого звуку з слова проводиться після того, як у дітей сформовано вміння виокремлювати звук з зворотного і прямого складів і дізнаватися звук, що знаходиться на початку слова.

Так, наприклад, діти спочатку визначають, що в слові муха є звук М, який чується на початку слова, є першим звуком цього слова. Логопед ще раз пропонує прослухати це слово і назвати перший звук. І на закінчення дається завдання - підібрати слова, в яких звук М чується на початку.

Зразкові завдання по вичлененню першого приголосного звуку:

Вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку.
За сюжетною картинці назвати слова, які починаються з даного звуку.
Вписати першу букву в схему слова під картинкою.
Лото "Який перший звук?" Дітям пропонуються картки лото на слова, що починаються, наприклад, зі звуків М, Ш, Р, і відповідні літери. Логопед називає слово. Діти знаходять картинку, називають її, визначають перший звук і закривають картинку буквою, відповідної першого звуку слова.
"Знайди картинку". Дітям пропонуються картки, кожна з двох квадратів. На одному з них намальований предмет. Діти називають предмет, визначають перший звук в його назві, знаходять відповідну букву і кладуть її між квадратами. Потім вони підбирають картинку, назва якої починається з цього ж звуку, і кладуть її на другий квадрат.

Визначення кінцевого приголосного в слові

Визначення кінцевого приголосного проводиться спочатку на зворотних складах, таких, наприклад, як розум, му, ух, вус. Пропонуються слова, подібні по складу з раніше пред'явленими складами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп і т.д. Визначається кінцевий приголосний спочатку в складі, потім в слові.

При визначенні кінцевого приголосного використовуються ті ж види завдань, що і при визначенні в слові перший голосного і приголосного звуків.

Визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець)

Перш за все дітям пропонується визначити місце ударної голосною в односкладових і двоскладових словах: наприклад, місце звуку А в словах лелека, два, мак, місце звуку І в словах іній, лист, три. Потім пропонують визначити місце ненаголошеній голосною в слові.

При цьому голосні вимовляються протяжно, інтоніруется, використовуються картинки.

Робота з визначення місця приголосного звуку в слові (початок, середина, кінець) проводиться за допомогою наступних вправ:

Підібрати слова, в яких звук Л на початку, в кінці, в середині слова.
Назвати тварин, овочі, фрукти, рослини, квіти, назви яких починаються на звук Л.

Назвати тварин, овочі, рослини, квіти, посуд, іграшки або транспорт, у назві яких звук Л в кінці або середині слова.
За сюжетною картинці підібрати слова, які починаються зі звуку Л або закінчуються звуком Л.
Гра "Світлофор". Використовується паперова смужка, розділена на 3 частини: червона ліва частина - початок слова, середня жовта - середина, зелена права - кінець. Логопед називає слово. У залежності від того, де чується заданий звук у слові, учні ставлять фішку на червону, жовту або зелену частину смужки.
Гра в лото. Пропонуються картки з картинками на звук Р і картонні прямокутні смужки, розділені кожна на три частини (див. Додаток 9). В одній з частин смужки (на початку, середині або наприкінці) написана буква Р. Логопед називає слово. Учні визначають в ньому місце звуку Р і закривають картинку відповідної смужкою.

Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості та місця звуків у слові)

При розвитку складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумова дія, як вже зазначалося вище, проходить певні етапи формування: складання попереднього подання про завдання, освоєння дії з предметами, освоєння дії в плані гучного мовлення, перенесення дії в розумовий план, остаточне становлення розумової дії (П. Я. Гальперін [16], Д. Б. Ельконін [56]).

Розвиток складних форм фонематичного аналізу і розвиток фонематичного синтезу здійснювалося в такій послідовності:

Визначення кількості звуків у слові. Складання слів із заданої кількості звуків, букв.
Визначення послідовності звуків у слові. Складання слів із заданої послідовності звуків.
Визначення місця звуку по відношенню до інших звуків у слові.
Розвиток фонематичного синтезу.

Враховуючи поетапність формування розумової дії, пропонувалися завдання, спочатку з опорою на допоміжний матеріал (фішки, схеми, цифровий ряд і т.д.), потім у мовному плані, і - за поданням, наприклад: співвіднесіть ряд картинок і ряд схем; ряд слів і ряд схем і т.д.

– Определение количества звуков в слове. I - Визначення кількості звуків у слові.

Завдання з визначення кількості голосних звуків у слові.

1. Підняти схеми: , , в залежності від кількості голосних звуків у слові: ніс, сани, папір, машина, син, кущі, знак.

Відібрати картинки, в назві яких є два голосних звуку: сніговий ком, вагон, папір, відро, багнет, нота.
Записати назви картинок під схемами. Зразкові картинки: ніс, нога, замок, дубок, тканина, судно, знак, кім, будинок і т.д.
Записати тільки голосні звуки, які зустрічаються в словах: сани, западина, тиша, свобода, дубок, нота і т.д.
Підписати під картинкою кількість ненаголошених голосних в її назві: машина, ваза, замок, западина, судно, кім.

Завдання з визначення кількості приголосних звуків у слові.

Також як при визначенні кількості голосних звуків, так і при визначенні кількості приголосних звуків використовувалися цифрові ряди, цифри, фішки, схеми, що позначають кількість приголосних звуків: , , , .

Завдання - ігри з визначення кількості звуків у слові.

З'єднати по точках картинку з цифрою, що позначає кількість звуків у її назві:

Яка фігура «сховалася» між картинками?

Хлопнути в долоні стільки разів, скільки почуєте звуків у слові. Слова: так, будинок, ваза, кіт, душа, тиша, замок, носок і ін
Записати зашифровані слова:

В .... С.. З ...

Н.. В .... Н ... У ...

С. .. В ....

Осади слова в будиночки.

Определение последовательности звуков в слове. II Визначення послідовності звуків у слові.

Учням роздавали картки зі схемами і словами, наприклад:

Логопед: «Підберіть слово до цієї схеми», потім додає ще одну фішку, «підберіть слово до цієї схеми». У підсумку виходить запис:

Завдання має кілька варіантів:

а) У перших трьох клітинах дані графічні схеми слів. У четвертій клітці учень повинен здогадатися, яка буде схема; потім до всіх схемами він повинен підібрати слова (або картинки).

б) У клітинах намальовані картинки. Учень повинен намалювати схему слова - назви картинки. У четвертій клітці намалювати тільки схему, підібрати до неї картинку. Наприклад:

Завдання-гра: «Поверни ряд».

а) Перед учнями картки зі схемами, наприклад:

Логопед: Подивіться на схеми, яка пропущена? Впишіть і підберіть до неї слова.

б) Перед учнями картки зі словами, наприклад:

Логопед: Подивіться на слова, яке слово може бути в порожній клітині? Впишіть, підберіть ще такі ж слова.

Завдання-гра: «Знайди відповідне слово».

Пропонувалися картки зі словами, схемами, картинками.

Логопед: Розгляньте три схеми і слова. Визначте, яка схема і яке слово має бути в «віконці». Виберіть потрібну з чотирьох запропонованих.

4. Завдання: «Рішення прикладів».

У кожного учня картка з прикладами, в яких замість цифр написані слова (літери). Наприклад:

Логопед: «Як з одного слова виходить інше? Щоб правильно відповісти на це питання, тобто вирішити приклад, потрібно дуже уважно прочитати склад прикладу. Приблизний матеріал:

Ніс + = носоктішіна -= шина

Душ + = душакубок -= пліч

Вата + = ватагакубок -= куб

Определение места звука по отношению к другим звукам в слове. III Визначення місця звуку по відношенню до інших звуків у слові.

Діти повинні орієнтуватися в таких поняттях, як «після», «перед», «поруч», «за», «між», «спочатку», «потім»; вміти виконувати інструкції з простими і складними прийменниками. Наприклад: «Поклади ручку за олівець, але перед пеналом», «Спочатку назви слово, а потім запиши його», «Який день тижня слід за середовищем, після п'ятниці?», «Назви число, яке стоїть ліворуч від 4?», « Назви лівого і правого сусіда числа 6 »,« Напиши букву «а». Перед нею - «м», після небі - «до». Прочитай слово »і т.д.

Завдання з розвитку вміння визначати місце звука, букви по відношенню до інших звуків, буквах у слові.

1. Анаграми. Учням роздавали букви розрізної азбуки. За інструкцією учні складали слова. Наприклад: «Перша буква в цьому слові« н ». Остання літера - «з». Між ними знаходиться «о». Яке це слово? »(« Ніс »),« Букви вирішили помінятися місцями: перед «о» знаходиться буква «с», а після «о» - буква «н». Яке це слово? »(« Сон »).

Після виконання учні ще раз називали місце кожної букви в слові, використовуючи прийменники «за», «перед», «між» та ін Потім букви прибирали, повторювали слово і визначали місце кожного звуку в слові.

Приблизний матеріал. Слова: шина-наші, масло-смола, очерет-мишка і т.д.

2. Учням пропонувалося зібрати слово з літер. Картки:

Задания - игры по развитию фонематического синтеза. IV Завдання - ігри з розвитку фонематичного синтезу.

1. Скласти схему - придумати слово.

Учням роздавали фішки для позначення голосних, приголосних звуків.

Логопед: «Складіть слово, щоб:

а). Перший звук у слові був приголосний (учні викладали фішку: ).

б). Останній звук у слові - голосний (учні додавали фішку: .... О).

в). За згодним - голосний (учні додавали фішку: про .. о).

г). Між голосними - приголосний (учні додавали фішку: про о) ».

Потім учні підбирали слово за схемою і записували в зошит.

Зразкові завдання: скласти слово, в якому:

Перший звук приголосний. Останній звук приголосний. Між ними - голосний ( про ).
Голосний звук в середині, а його сусіди - приголосні звуки ( про ).
Перший звук приголосний. Останній теж згоден. Після приголосного знаходиться приголосний. Перед згодним - голосний ( про ).
У середині - згоден, його сусіди - голосні. Перед голосним знаходиться приголосний. Після голосного - згоден ( про про ).

У словах, де більше однієї голосної, використовували терміни: «голосний ударний звук», «голосний ненаголошений звук».

2. Скласти слово. В учнів картки:

Таким чином, комплексна, системна робота над промовою та іншими психічними процесами, підбір мовного матеріалу і видів роботи з ним при корекції помилок читання, обумовлених порушеннями операцій фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів, є важливою ланкою в навчанні і створює умови успішної логопедичної роботи .

3.3 Динаміка і результати корекційно-педагогічного навчання

Логопедична робота з корекції помилок читання, обумовлених порушеннями операцій фонематичного аналізу і синтезу, тривало протягом року.

З учнями проводилися індивідуальні та подгрупповие заняття. По завершенні навчання було проведено підсумковий контрольний експеримент. У ньому взяли участь 10 учнів, що пройшли навчання. На кожному етапі навчання фіксувалася динаміка розвитку операцій фонематичного аналізу і синтезу. Робота проводилася комплексна, системно над промовою та іншими психічними процесами. Проведений нами наприкінці корекційної роботи контрольний зріз, показав позитивну динаміку в групі учнів мають фонематичні порушення.

Пропонувалися завдання, ідентичні тим, що використовувалися при вивченні фонематических операцій в ході констатуючого експерименту. Учні після навчання могли розповісти про артикуляції того чи іншого звуку, дати характеристику звуку без опори на схему, навчилися правильно виконувати операції: виділяти звуки в слові; визначати їх кількість, встановлювати послідовність, місце розташування по відношенню один до одного і навіть складати слова зі звуків ( використовуючи різний за ступенем складності мовної матеріал).

Так, при проведенні констатуючого експерименту, що виявляє сформованість операції фонематичного аналізу, найбільші труднощі учні експериментальної групи відчували при визначенні місця звуків у слові, послідовності звуків, кількості звуків у слові і визначення звуків сусідніх з даними (кількість помилок становило 50%). Після корекційного навчання таких помилок стало значно менше (15%), що відображено в діаграмах 9, 10.


этапа до обучения (%) Якість виконання завдань I етапу до навчання (%)	этапа после обучения (%) Якість виконання завдань I етапу після навчання (%)

Діаграма 9 Діаграма 10

При розрізненні і виділення приголосного на початку і в кінці слова помилок практично не зустрічалося. Такі помилки з'являлися лише при ускладненні лексичного матеріалу і склали приблизно 5,4% від загального числа помилок. Дещо більше помилок (9,6%) допускалося учнями при вичленуванні приголосних при їх збігу в середині і в кінці слів.

При виконанні серії завдань з фонематическому синтезу слів до навчання учні насилу справлялися зі складанням слів зі звуків, даних в порушеній послідовності. Помилки зустрічалися навіть у односкладових і двоскладових словах. Після навчання кількість помилок скоротилося, у дітей виходило синтезувати слова з більшої кількості звуків. Результати, відображені в діаграмах 11 і 12, показують, поліпшення стану даного виду фонематичної операції.


этапа до обучения (%) Якість виконання завдань II етапу до навчання (%)	этапа после обучения (%) Якість виконання завдань II етапу після навчання (%)

Діаграма 11 Діаграма 12

Аналіз результатів вивчення фонематических уявлень при констатирующем експерименті показав, що у випробовуваних особливі труднощі виникли при завданні підібрати слова з заданою кількістю звуків, а так само при відборі картинок на задані звуки, порушені у вимові (68,1%). Після навчання кількість таких помилок стало значно менше, що показують діаграми 13 і 14.


этапа конст. Якість виконання завдань III етапу конст. експеримент (%)	этапа обуч. Якість виконання завдань III етапу навч. експеримент (%)

Діаграма 13 Діаграма 14

Таким чином, рівень сформованості фонематических операцій після навчання став значно вищим, що позитивно вплинуло і на процес навчання читання. Порівняльні результати представлені в гістограмі 2 і таблиці 6.

Гістограма 2 Вивчення фонематичного аналізу, синтезу і уявлень

Таблиця 6 Групи за рівнем сформованості фонематичних процесів

Обстежувані	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
До навчання	1	10	7	70	2	20
Після навчання	5	50	4	40	1	10

При вивченні досвіду читання в учнів з мовною патологією у ході констатуючого експерименту було зафіксовано ряд помилок: виявлялися фонематичні змішання, додавання голосних, пропуски букв, що позначають приголосні звуки. У 20% дітей зустрічалися аграмматізма і порушення розуміння прочитаного. Після навчання майже відсутні такі форми спотворень звуко-складової структури слова, як пропуски приголосних за відсутності їх збігу, пропуски голосних, перестановка складів у слові. Аналіз результатів дослідження досвіду читання після проведеної корекційної роботи показав наявність позитивного ефекту, що відображено у діаграмі 15 і 16, а також у таблиці 7.


этапа до обучения (%) Якість виконання завдань IV етапу до навчання (%)	этапа после обучения (%) Якість виконання завдань IV етапу після навчання (%)

Діаграма 15 Діаграма 16

Таблиця 7 Групи за рівнем сформованості навички читання

Обстежувані	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
До навчання	2	20	6	60	2	20
Після навчання	5	50	4	40	1	10

Специфічні помилки спостерігалися лише у 10% учнів. У 40% учнів відзначалися так звані «помилки зростання», але їх кількість помітно скоротилося. Навичка читання став відповідати віковій нормі у 50% учнів.

Порівняльна характеристика помилок, допущених при читанні, наведена в таблиці 8.

Таблиця 8 Типологія помилок читання

№

Типи помилок

До навчання

Після навчання

Кількість

о / про

Кількість

о / про

Додавання звуків

Пропуск звуків

Перестановка звуків

Змішання звуків

Пропуск складів

Додавання складів

Перестановки складів

Аграмматізма

8,5

11,8

3,3

27,1

20,3

13,5

8,5

6,7

11,1

18,5

7,4

18,5

14,9

11,1

7,4

Порівняльний аналіз рівня сформованості фонематичних процесів та навички читання після корекційної роботи відображений у таблиці 9.

Таблиця 9 Групи за рівнем сформованості навички читання і фонематических процесів

Навичка читання	Рівень сформованості фонематичних процесів
	Обстежувані	I		II		III
		кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%

I	5	50	-	-	-	-	-5
II	-	-	4	40	-	-	-4
III	-	-	-	-	1	10	-1

Таким чином, аналіз результатів, проведений після навчального експерименту, дозволив зробити наступні висновки:

При визначенні напрямів та етапів корекційної роботи з розвитку операцій фонематичного аналізу і синтезу необхідно спиратися на низку загальнопедагогічної та специфічних логопедичних принципів; а також необхідно використовувати різноманітні методи і прийоми роботи для підвищення інтересу учнів до процесу навчання.
Використання в корекційній роботі поступового ускладнення мовного матеріалу, а також розмаїтість видів роботи з ним допомагає оптимізації процесу навчання.
Цілеспрямована корекційна робота з розвитку фонематических процесів значно скорочує кількість помилок читання, обумовлених порушенням операцій аналізу і синтезу.

ВИСНОВОК

Дислексія виявляється у 3-10% учнів у віці 7-9 років (Р. Беккер [5], А. Н. Корнєв [29] та ін.) Висока поширеність порушень читання у молодших школярів робить актуальною проблему виявлення схильності до дислексії у дітей молодшого шкільного віку (А. П. Воронова [13], Л. Ф. Ефименкова [20], А. Н. Корнєв [29] та ін) .

Щоб правильно організувати адекватне мовному дефекту корекційне навчання першокласників, що мають недоліки фонематичної системи, необхідно мати чітке уявлення про прояви основного дефекту і можливі наслідки вторинного та третинного порядку.

Недорозвинення звукової сторони мови, недостатня сформованість фонематичних процесів і звуковимови перешкоджають своєчасному формуванню передумов до спонтанного оволодіння практичними навичками аналізу та синтезу звукового складу слова. Цей стан можна розглядати, як перший наслідок, створює значні труднощі на шляху оволодіння дітьми грамотою. В основі продуктивного оволодіння грамотою лежить уміння проводити аналіз звучної мови і звуко-складового змісту слова. Другим наслідком можна вважати ті труднощі, які виникають у даної групи дітей у процесі оволодіння грамотою. Сумуючись, вони стають помітним гальмом на шляху навчання рідної мови.

Проведене нами дослідження підтвердило своєрідність формування операцій фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів з порушенням фонематичної системи, а так само вплив даних порушень на навик читання. У даної категорії дітей виявилися більш розвиненими елементарні форми аналізу. Найбільш порушені у випробовуваних операції кількісного і послідовного фонематичного аналізу і синтезу слів.

У ході експерименту було виявлено, що в учнів з порушенням фонематичної системи помилки мовлення читання обумовлені не тільки несформованістю функцій аналізу і синтезу, а й пов'язані з впливом ряду лінгвістичних чинників: довжина слова, складова структура слова, наголошених складів, частотність слова. Виявилася залежність між кількістю діслексіческіх помилок і ступенем складності мовного матеріалу: з ускладненням матеріалу зростає кількість помилок при читанні. Найбільш складними для учнів з порушенням фонематичної системи виявилися слова з трьох складів і слова зі складової конструкцією ССД. Збільшення кількості помилок простежувалося і при аналізі та синтезі менш частотних слів.

Таким чином, підтвердилася гіпотеза про те, що труднощі оволодіння процесом читання молодших школярів багато в чому обумовлені несформованістю функцій фонематичної системи, особливо операцій фонематичного аналізу і синтезу; а так само була виявлена залежність кількості і характеру помилок від лінгвістичних чинників.

На підставі виявлених особливостей операцій аналізу і синтезу в учнів з порушенням фонематичної системи, з урахуванням специфічних логопедичних і загальнопедагогічних принципів нами були визначені й апробовані наступні напрями корекційної роботи:

Розвиток фонематичного сприйняття і уявлень.

2. Розвиток елементарних і складних форм фонематичного аналізу, синтезу.

3. Розвиток речеслуховой уваги і речеслуховой пам'яті.

Основною метою підготовчого етапу корекційно-логопедичної роботи було створення бази для розвитку операцій фонематичного аналізу і синтезу. Учні повинні спочатку навчитися орієнтуватися в системі фонем і системі літер рідної мови. Це пов'язано з тим, що перехід до свідомому і міцному засвоєнню дітьми різних форм фонематичного аналізу і синтезу можливий за таких умов: наявності вольових зусиль і самоконтролю, сформованості фонематичного сприйняття; наявності узагальнених уявлень про систему фонем мови, їх подібності, відмінності, взаємозв'язку; наявності знань про систему літер мови, про роль букв у словах, про взаємозв'язок букв і звуків, достатньому рівні розвитку сприйняття, уваги, пам'яті.

На наступному етапі корекційної роботи в учнів послідовно формувалися спочатку елементарні, а потім більш складні операції фонематичного аналізу і синтезу з урахуванням ступеня складності мовного матеріалу. Визначивши послідовність роботи, ми підібрали матеріал і види роботи з ним. Використовувалися профілі артикуляції звуків, опорні схеми, таблиці літер, посібники з розвитку різних форм фонематичного аналізу і синтезу, предметні, сюжетні картинки та іншої дидактичний матеріал. Корекція проводилася комплексна, системно над промовою та іншими психічними процесами.

У результаті логопедичного впливу учні навчилися орієнтуватися в системі фонем і літер мови, встановлюючи їх схожість і відмінність, виконувати елементарні і більш складні операції фонематичного аналізу і синтезу.

Таким чином, проведене дослідження виявило, що рівень сформованості фонематичних процесів істотно впливає на кількість помилок, допущених учнями під час читання. Чим нижче рівень свормірованності фонематических процесів, тим більша кількість помилок допускається учнями в процесі читання. Поетапне формування фонематических операцій, поступове ускладнення мовного матеріалу і видів роботи з ним, індивідуальний підхід з урахуванням психофізіологічних особливостей учнів з мовною патологією підвищило ефективність корекційно-логопедичної роботи і створило передумови для успішного навчання.

За результатами проведеного дослідження були зроблені наступні висновки:

Сучасний погляд на проблеми порушень читання грунтується на розумінні складної психо-фізіологічної структури процесу читання та особливостей засвоєння цієї навички дітьми в нормі.
Сформованість функцій фонематичної системи, особливо операцій аналізу і синтезу, служить необхідною умовою для успішного оволодіння процесом читання.
На збільшення кількості помилок читання справляють істотний вплив різні лінгвістичні чинники.
Поетапне формування операцій фонематичного аналізу і синтезу, поступове ускладнення мовного матеріалу і видів роботи з ним; індивідуальний підхід з урахуванням психофізичних особливостей учнів з мовною патологією підвищує ефективність корекційної роботи з подолання порушень читання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Алтухова Т.А. Корекція порушень читання в учнів початкових класів школи для дітей з важкими порушеннями мовлення: Дис. ... Канд. пед. наук / Т.А. Алтухова. - М., 1995 .- 233 с.

2. Ананьєв Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом / Б.Г. Ананьєв / / Известия АПНРСФСР .- Вип.70 .- С. 102-148.

3. Анохін П.К. Принципові питання загальної теорії функціональних систем / п.к. Ананьєв. - М.: Наука, 1973 .- С.5-61.

4. Артемов В.О. Психологія навчання іноземним мовам / В.А. Артемов .- М.: Просвещение, 1969. - 215 с.

5. Беккер Р. Порушення мови як фактор, який зумовлює труднощі у навчанні читання і правопису / Р. Беккер / / 5-я наукова сесія з дефектології .- М., 1967 .- С. 394-395.

6. Бельтюков В.І. Про закономірності розвитку мовної функції в онтогенезі / В.І. Бельтюков / / Питання психології .- 1989 .- № 1 .- С.141.

7. Бельтюков В.І. Шляхи дослідження механізму розвитку мовлення / В.І. Бельтюков / / Дефектологія .- 1984 .- № 3 .- С. 24.

8. Біляєв Б.В. Нариси з психології навчання іноземним мовам / Б.В. Бєляєв .- М.: Просвещение, 1965. - 184 с.

9. Берман І.М. Читання як мовленнєвий процес і як предмет навчання / І.М. Берман. - Київ, 1977 .- С. 9-90.

10. Блонський П.П. Психологічний аналіз пригадування / П.П. Блонський .- М.: 1964 .- С. 527.

11. Боскіс Р.М. До проблеми оволодіння фонетичною стороною мови в дитячому віці / Р.М. Боскіс, Р.Е. Левіна / / Радянська педагогіка.-1938 .- № 6 .- С. 20-24.

12. Буковцова Н.І. Подолання дисграфії, обумовленої порушеннями операцій аналізу і синтезу в учнів з інтелектуальною недостатністю: Дис. ... Канд. пед. наук/Н.І.Буковцова.- Самара, 2001 .- С. 183-202.

13. Воронова А.П. Логопедична робота з профілактики дисграфія в умовах дитячого саду для дітей з порушеннями мовлення: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук/А.П.Воронова.- СПб., 1993 .- 16 с.

14. Виготський Л.С. Аналіз знакових операцій дитини / / Знаряддя і знак у розвитку дитини / Л.С.Виготскій.-М.: Вид-во ЕКСМО - Прес, 2000 .- С.868-876.

15. Виготський Л.С. Мислення і речь/Л.С.Виготскій.- М.: Лабіринт, 1996 .- С. 298-315.

16. Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових действій/П.Я.Гальперін.- М.: 1965.

17. Єгоров Т.Г. Психологія оволодіння навичкою чтенія/Т.Г.Егоров.- М.: Изд-во АПН РРФСР, 1953 .- С. 6-41.

18. Єгоров Т.Г. Психологія помилок читання на різних ступенях навчання / Т.Г.

Єгоров / / Известия АПН РРФСР. 1945. - Вип. 1 .- С. 89-124.

19. Ефименкова Л.М. Організація і методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункте / Л.Н.Ефіменкова, Г. Г. Місаренко .- М.: Просвещение, 1991 .- С.42-45.

20. Ефименкова Л.М. Виправлення та попередження дисграфії у дітей / Л.Н.Ефіменкова, І.М. Садовникова .- М.: Просвещение, 1972 .- 205 с.

21. Жинкін Н.І. Механізми речі/Н.І.Жінкін.- М., 1958 - 370 с.

22. Жинкін Н.І. Мова як провідник інформаціі/Н.І.Жінкін.- М.: Наука, 1982 .- 156 с.

23. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці / А.В. Запорожець .- М.: Педагогіка 1986 .- С. 201-210.

24. Іваненко С.Ф. Формування навичок читання за ТНР: Книга для логопеда / С.Ф. Іваненко .- М.: Просвещение, 1987 .- 237 с.

25. Карпова С. Особливості орієнтування на слово у дітей / С.Н.Карпова, Н. М. Колобова .- М., 1978 - 166 с.

26. Каші Г.А. Навчання грамоті людей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення / Г.А.Каше / / Дефектологія. 1985., № 1 - С 74 - 85.

27. Каші Г.А. Попередження порушення читання і письма у дітей з вадами вимови / Г.А.Каше. - М.: Просвещение, 1965. - 215 с.

28. Каші Г.А. Види робіт по виправленню порушень читання і листи, пов'язані з недоліками вимови / Г.А.Каше, Р.І. Шуйфер / / Під. ред. Льовиній Р.Є. - М., 1953 - С. 18-48 ..

29. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у детей/А.Н.Корнев.- СПб.: ВД «МіМ», 1997 .- 286 с.

30. Корнєв О.М. Про медико-психологічних засади запобігання дислексії у дітей / А.Н.Корнев. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1988.-С.54-58

31. Крилова Н.Л. Використання текстів для початкового читання в спеціальному навчанні дітей з ОНР: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук/Н.Л.Крилова.- М., 1971 .- 19 с.

32. Курдюмов М.С. Методика навчання російської грамоти в фонологическом аспекті: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук / М.С.Курдюмов. - М., 1973. - 19 с.

33. Лалаева Р.І. Порушення читання в учнів 1-2 класів допоміжної школи та шляхи їх усунення: Дис. ... Канд. пед. наук/Р.І.Лалаева.- Л., 1971 .- С. 40-53.

34. Лалаева Р.І. Порушення читання та шляхи їх корекції в молодших школьніков/Р.І.Лалаева.- СПб.: Союз, 1998 .- 224 с.

35. Лалаева Р.І. Діагностика та корекція порушення читання і письма у молодших школярів / Р. І. Лалаева, Л.В. Венедиктова .- СПб.: Союз, 2001 .- С. 3-88.

36. Левіна Р.Є. Недоліки вимови, що супроводжуються порушеннями читання і письма / Р.Е.Левіна. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1953 .- С. 3-18.

37. Леонтьєв А.А. Передмова / А.А.Леонтьев / / Матеріали Всесоюзної науково-практичної конференції «Психолого-практичні проблеми навчання техніки читання, смисловому сприйняттю та розумінню тексту»: Тез. докл. - М., 1989. - С. 3-10.

38. Лурія А.Р. Основи нейропсіхологіі/А.Р.Лурія.- М.: Изд-во МГУ, 1973 .- 374 с.

39. Лурія А.Р. Мова і сознаніе/А.Р.Лурія.- М.: Изд-во МГУ, 1979 .- 319 с.

40. Насонова В.І. Аналіз псіхофізіолоіческіх механізмів труднощів в оволодінні читанням і письмом дітей з ЗПР / Автореф. дис. ... Канд. пед. наук/В.І.Насонова.- М., 1979 .- 22 с.

41. Никашина Н.А. Усунення порушень письма і читання у дітей з ЗПР / Н.А.Нікашіна / / Под ред. Льовиній Р.Є. - М.: Просвещение, 1968 .- С. 190-212.

42. Орфінская В.К. Розлади мови, пов'язані з виборчим недорозвиненням фонематичної системи / В.К.Орфінская / / 5-я наукова сесія з дефеутологіі. Тез. доповідей .- М.: Просвещение, 1967 .- С. 241-242.

43. Рубінштейн С.Л. Основи загальної псіхологіі/С.Л.Рубінштейн.- СПб.: Пітер, 2001 .- 720 с.

44. Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школьников/И.Н.Садовникова.- М.: Владос, 1995 .- С. 10-75.

45. Соколов О.М. Внутрішня мова і мишленіе/А.НСоколов.- М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

46. Спірова Л.Ф. Співвідношення між вадами проізнашенія, читання та письма / Л.Ф.Спірова / / Питання логопедії .- М.: Изд-во АПН РРФСР, 1959 .- С. 75-134.

47. Спірова Л.Ф. Недоліки читання у дітей та шляхи їх преодоленіе/Л.Ф.Спірова.- Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1987 .- С.37-42.

48. Сумченко Г.М. Зіставлення буквених замін при письмі слів у учнів загальноосвітньої школи, школи для дітей з ТНР та допоміжної школи/Г.М.Сумченко.- Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1987 .- С.37-42.

49. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей / Б.М. Теплов.-М.: Вид-во АПГ РРФСР, 1961 .- С. 308.

50. Трошин А.Я. Психологічні засади процесу чтенія/А.Я.Трошін.- СПб, 1900. - С. 15-27

51. Філічева Т.Б. Недорозвинення мовлення у дошкільників та шляхи її подолання: Дис. ... Д-ра пед. наук/Т.Б.Філічева.- М., 1974.

52. Філічіва Т.Б. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого садка / Т.Б.Філічева, Г. В. Чіркіна. - М., 1991. - 19 с.

53. Ципін Н.А. Навчання читання дітей з ЗПР / Н. А. Ципін .- М., 1994. - С. 41-55.

54. Чистович Л.А. Психоакустики та питання теорії сприйняття мовлення / / Розпізнання слухових образов/Л.А.Чістовіч.- Новосибірськ, 1970. - С. 38-43

55. Швачкін Н.Х. Розвиток фонематичного сприйняття мови в ранньому віці / Н.Х.Швачкін. - М: Изд-во АПН РРФСР, 1948. - Вип. 13. - С. 101-129.

56. Ельконін Д.Б. Як вчити дітей чітать/Д.БЕльконін.- М.: 1991. - 80 с.

57. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школьніка/Д.БЕльконін.- М.: Знання, 1974 .- 64 с.

58. Ярбус А.Л. Роль рухів очей у процесі чтенія/А.Л.Ярбус.- М.: Наука, 1965. - С.27.

59. Ястребова А.В. Корекція недорозвинення мови в учнів перших класів загальноосвітніх шкіл в умовах логопедичних пунктів / А.В.Ястребова / / Дефектологія. - 1983. - № 3. - С. 21-27.

60. Ястребова А.В. Диференційований підхід до проявів порушень читання і письма в учнів загальноосвітніх шкіл / А.В.Ястребова, Л. Ф. Спірова / / Дефектологія.-1988, № 5. - С. 32-35.