Формування мотивації навчальної діяльності з затримкою психічного розвитку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

1. Затримка психічного розвитку у дітей: феноменологія, походження, класифікація

2. Формування мотивації навчальної діяльності з затримкою психічного розвитку

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

Зростання кількості дітей з відхиленнями у психічному та соматичному розвитку є однією з гострих проблем сучасного суспільства. Екологічне неблагополуччя, збільшення темпу життя, криза інституту сім'ї, економічна нестабільність є причинами того, що тільки одного з п'яти народжених малят можна вважати здоровим. Згідно з даними Федерального медико-біологічного агентства, рік від року збільшується кількість дітей з соматичною і нервово-психічною патологією, спостерігається зростання числа складних, поєднаних порушень розвитку. Одним з найпоширеніших відхилень є затримка психічного розвитку.

В даний час особливої ​​актуальності набуває розробка заходів, спрямованих на розвиток адаптаційного потенціалу дітей, що мають відхилення у розвитку. Найважливішим положенням вітчизняній психології є положення про те, що особистість повинна йти попереду проблем і дефектів розвитку.

Відомо, що одним з найважливіших регуляторів поведінки і діяльності людини є мотиваційна сфера. Особливу роль у регуляції поведінки та діяльності особистості виконують мотиви досягнення успіху. Особливістю цієї групи мотивів є те, що вони визначають спрямованість і динамічні характеристики діяльності в багатьох сферах життя людини: навчальної, трудової, самоствердження, спорту і т.д.

1. Затримка психічного розвитку у дітей: феноменологія, походження, класифікація

Комплексне вивчення затримки психічного розвитку як специфічної аномалії дитячого розвитку було розпочато у вітчизняній дефектології в 60-ті роки минулого сторіччя. У роботах Т.А. Власової, М.С. Певзнер, К.С. Лебединської, В.М. Лубовским були представлені перші узагальнення клінічних даних про дітей із ЗПР та загальні рекомендації з організації корекційно-розвиваючої роботи з ними. За піввікову історію досліджень цієї проблеми в дефектології, спеціальної психології та педагогіці накопичено багатий матеріал про феноменології, патогенез, чинники виникнення ЗПР, розроблені діагностичні та корекційно-розвиваючі методи роботи з дітьми, що мають ЗПР.

Поняття "затримка психічного розвитку" вживається по відношенню до дітей зі слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональною. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, важких порушень мовлення, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недостатності цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної истощаемости, порушеною працездатності, енцефалопатичних розладів.

Патогенетичною основою цих симптомів є перенесене дитиною органічне ураження центральної нервової системи (ЦНС) і її резидуально-органічна недостатність, на що вказують у своїх дослідженнях Г.Є. Сухарєва, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, В.І. Лубовский, І.Ф. Марковська та ін ЗПР може бути обумовлена ​​і функціональної незрілістю ЦНС.

Затримки розвитку можуть бути викликані різними причинами: негрубі внутрішньоутробним ураженням ЦНС, неважкими родовими травмами, недоношеністю, близнюкові, інфекційними і хронічними соматичними захворюваннями. Етіологія ЗПР пов'язана не тільки з біологічними, а й з несприятливими соціальними факторами. Перш за все, це рання соціальна депривація і вплив тривалих психотравмуючих ситуацій.

Для психічної сфери дітей із ЗПР типовим є поєднання частково недостатніх вищих психічних функцій з зберіганню. В одних дітей переважають риси емоційно-особистісної незрілості, страждає довільна регуляція діяльності, у інших знижена працездатність, у третіх більш виражені недоліки уваги, пам'яті, мислення.

Як різноманітні причини, що зумовлюють ЗПР, так різноманітні і її прояви. Існує кілька класифікацій затримки психічного розвитку.

У класифікації Т.А. Власової та М.С. Певзнер розглядаються два варіанти ЗПР. При першому варіанті порушення виявляються в емоційно-особистісної незрілості, внаслідок психічного або психофізичного інфантилізму. При другому варіанті на перший план виступають порушення пізнавальної діяльності у зв'язку зі стійкою церебральної астенією.

У класифікації, запропонованої В.В. Ковальовим, виділені три варіанти ЗПР, зумовлених впливом біологічних факторів і один варіант, пов'язаний з ранньої соціальної депривації. Варіанти ЗПР, обумовлені впливом біологічних факторів, представлені нижче:

- Дизонтогенетична варіант ЗПР діагностується при станах психічного інфантилізму;

- Енцефалопатичних виникає при негрубі органічних ураженнях ЦНС;

- ЗПР вторинного характеру при сенсорних дефектах формується на основі ранніх порушеннях зору, слуху.

Найбільш широкою використовуваної в практиці роботи з дітьми із ЗПР є класифікація К.С. Лебединської. В основу цієї класифікації покладено етіопатогенетичний підхід. У відповідності з цією класифікацією розрізняють чотири основні варіанти ЗПР.

1. Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний та психофізичний інфантилізм).

2. Затримка психічного розвитку соматогенного генезу

3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу.

4. Затримка церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті ЗПР поєднуються риси незрілості та різної ступені пошкодженості ряду психічних функцій.

У роботах І.Ф. Марківської в залежності від співвідношення рис незрілості і пошкодженості психічних функцій виділяються два основних клініко-психологічних варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

Група "ЗПР - 1" - у структурі дефекту переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму, тобто в психологічній структурі ЗПР поєднуються несформованість емоційно-вольової сфери (ці явища переважають) та пізнавальної діяльності, виявляється негрубі неврологічна симптоматика;

Група "ЗПР-2" - домінують симптоми пошкодженості: виявляються стійкі енцефалопатичних розлади, парціальні порушення коркових функцій, у структурі дефекту переважають інтелектуальні порушення.

Важливою умовою успішної компенсації вад розвитку є своєчасність психолого-педагогічного впливу. Вкрай важливо, щоб дитина отримала педагогічну допомогу в сенситивні строки, оскільки недоліки можуть виявитися необоротними навіть у здорової від народження дитини.

У.В. Ульєнкова відзначає також, що на успішність компенсації також впливають вік дитини, стан її здоров'я, особливості навколишнього його мікросоціального середовища, які саме з психічних функцій затрималися у розвитку, коли і наскільки, і інші психологічні особливості дитини.

2. Формування мотивації навчальної діяльності з затримкою психічного розвитку

Систематична цілеспрямована корекційно-розвиваюча робота в умовах спеціальної школи сприяє формуванню навчальної мотивації підлітків із затримкою психічного розвитку. Найбільш ефективним має бути навчання, що не обмежується повідомленням дітям нових знань і багаторазовим повторенням навчального матеріалу, а спрямований на розвиток пізнавальних процесів підлітків та їх творчої активності.

У сучасній школі питання про мотивацію навчання без перебільшення можна назвати центральним. Особливу тривогу викликають вчителів діти з труднощами в навчанні, серед яких не менше 50% складають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

У спеціальній психології та педагогіці останніх десятиліть приділялася пильну увагу питанням вивчення, навчання і розвитку учнів з ЗПР (Т. А. Власова, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, В. Л. Подобєд, У. В. Ульєнкова, С. Г. Шевченка, М. А. Ципін та ін.) Більшість авторів зосереджували зусилля на вивченні дітей молодшого шкільного віку. У результаті проведених досліджень була отримана система даних про психологічні особливості цих дітей та відпрацьовані зміст, методи і організація навчання молодших школярів із ЗПР.

На відміну від цього, вивчення підлітків з ЗПР проводилося набагато менше систематично і послідовно. Специфіка навчання школярів цієї категорії майже не вивчена, проблеми вдосконалення навчально-виховного процесу в середніх класах спеціальної школи ще не отримали достатнього наукового осмислення. Рекомендації ж, пропоновані окремими педагогічними колективами, суперечливі і мало апробовані. У психолого-педагогічній літературі до теперішнього часу не представлений комплексний підхід до вивчення мотивації у підлітків із ЗПР. Через це залишається відкритим і питання про способи підвищення рівня навчальної мотивації в учнів даної категорії.

Численні дослідження показують, що інтерес школярів до навчання різко знижується з переходом з початкової ланки в середню. У підлітковому віці навчальна мотивація слабшає навіть в нормально розвиваються дітей, не кажучи вже про підлітків із ЗПР. Разом з тим, оскільки "навчання веде розвиток" (Л. С. Виготський), основним способом корекції і компенсації порушень розвитку є саме цілеспрямоване корекційне навчання. Тому вкрай важливо зберегти і підтримувати у дітей, що відносяться до цієї категорії, досить високий рівень мотивації протягом усього шкільного навчання.

Термін "мотивація" по-різному використовується різними авторами. Разом з тим, практично всі автори сходяться на тому, що мотивація є джерелом (побудником) активності (О. М. Леонтьєв, 1946, 1975; В. Г. Асєєв, 1976; П. М. Якобсон, 1969, та багато інших. Ін .).

У роботах, присвячених навчальної мотивації, ми зустрічаємося з тими ж підходами, які стосовно мотивації в цілому. Так, Л.І. Божович (1972) визначила навчальні мотиви як "те, що спонукає активність дитини, в тому числі і прийняті ним рішення, і почуття обов'язку, і свідомість необхідності". А.К. Маркова (1978) підкреслює інший бік навчальної мотивації - її спрямованість: "мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності".

Згідно О.М. Леонтьєву (1975), навчальні мотиви формуються в процесі самої навчальної діяльності, а не привносяться в неї ззовні "в готовому вигляді". Їх становлення залежить від структури тієї діяльності, в яку включений дитина. Змінюючи зміст і форми цієї діяльності, тобто, забезпечуючи певні умови навчання, можна впливати на мотивацію, перебудовувати її.

А.К. Маркова (1978), що провела цикл глибоких і всебічних експериментальних досліджень з проблеми навчальної мотивації школярів, коштує в цілому на тих же позиціях. Вона визначає навчальну мотивацію як "одне з новоутворень психічного розвитку школярів, що виникає в ході здійснення учнями активної навчальної діяльності". Особливості складається мотивації визначаються структурою і змістом цієї діяльності.

Таким чином, вивчення літератури з проблеми розвитку навчальної мотивації показує, що мотивація формується в процесі самої навчальної діяльності. Становлення навчальних мотивів залежить від структури навчальної діяльності, до якої залучений підліток. Змінюючи її форми і зміст, можна впливати на навчальну мотивацію, перебудовувати її.

У своїй роботі я спиралася на ці дані і на положення про значні потенційні можливості підлітків з ЗПР. Наявність значних потенційних можливостей розумового розвитку передбачає перспективність корекційної роботи з формування навчальної мотивації підлітків із ЗПР. Для досягнення найбільшого ефекту корекційно-розвивального навчання вся навчально-виховна робота повинна бути побудована так, щоб вона не обмежувалася б повідомленням дітям нових знань і постійним багаторазовим повторенням, а була спрямована на розвиток пізнавальних процесів підлітків та їх творчої активності.

Організований психолого-педагогічний експеримент включав три етапи: констатуючий, формуючий та контрольний. На етапі констатуючого експерименту виявлявся наявний рівень розвитку навчальної мотивації молодших підлітків із затримкою психічного розвитку. Визначалися також рівень розвитку пізнавальних процесів і ступінь успішності навчання.

На формуючому етапі для брали участь в експерименті школярів були введені індивідуальні та групові розвиваючі заняття з педагогом-психологом. Забезпечувалося тісне співробітництво між вчителями і педагогом-психологом, що дозволило поліпшити роботу з програмним матеріалом, допомогло забезпечити корекційно-розвивальну спрямованість навчального процесу.

Метою контрольного експерименту було визначення того, як вплинула корекційно-розвиваюча робота на становлення і розвиток навчальних мотивів у підлітків із затримкою психічного розвитку. На цьому етапі використовувалися ті ж методики, що і в констатирующем експерименті.

Вивчалися дві групи учнів п'ятих класів спеціальної школи для дітей з ЗПР (експериментальна і контрольна). У контрольному експерименті ці ж учні обстежені в період їх навчання у шостих класах. Всі діти мали діагноз - затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу (за даними ПМПК). У першу (експериментальну) групу увійшло 20 підлітків, у другу (контрольну) - 10 підлітків. Обидві групи за складом були відносно однорідні. Констатуючий та контрольний експеримент проводився як в експериментальній, так і в контрольній групах, формуючий експеримент - тільки в експериментальній групі (у контрольній групі проводилося навчання за звичайною програмою).

Центральне місце в констатирующем експерименті займало визначення рівня розвитку мотивації учнів. Було необхідно виявити мотиви, найбільш значущі для молодших підлітків із ЗПР; визначити місце навчальних мотивів в мотиваційній ієрархії, визначити особливості ставлення підлітків до навчальної діяльності, виявити, що спонукає і направляє їх навчальну діяльність.

Отримані результати показали, що майже половина підлітків із ЗПР має середній рівень навчальної мотивації. В іншої частини підлітків - рівень нижче середнього (средненізкій).

У підлітків із ЗПР, які мають середній рівень навчальної мотивації, присутні навчальні мотиви, проте вони не є домінуючими.

Аналізуючи результати застосування методики "Склади розклад", можна помітити, що молодші підлітки вибирають не тільки легкі предмети (праця - 65%, фізкультура - 60%, образотворче мистецтво - 55%), а й розуміють значущість таких предметів, як російська мова (40 %), математика (50%).

Спостереження показують, що при виконанні навчальних завдань вони дуже часто надмірно впевнені у своїх силах, намагаються брати завдання складніше, великого обсягу. Це говорить про завищену самооцінку. У цих підлітків є бажання вчитися, вони намагаються активно працювати на уроках.

Основний мотив навчання - самовизначення і самоствердження. Як правило, підлітки гостро реагують на оцінку: намагаються виправити погану оцінку, просять дати їм додаткове завдання. Учні намагаються виконати завдання навіть у тому випадку, коли вони не розуміють навчальний матеріал з-за низького рівня сформованості розумової діяльності, недостатнього мовного розвитку. Ці підлітки чекають постійного схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників. І спонукають, і направляють навчальну діяльність таких підлітків, як правило, мотиви, пов'язані з почуттям обов'язку перед батьками. На питання: "Навіщо ти намагаєшся добре вчитися?" - Більшість підлітків відповідають: "Щоб порадувати батьків". Поряд з мотивацією досягнення успіху і позитивним ставленням до навчальної діяльності, у підлітків проявляється активність у позаурочній діяльності. Практично кожен учень займається в будь-якому шкільному гуртку. Діти дуже радіють своєму успіху у гуртковій роботі, показують свої вироби однокласникам, вчителям школи. Інтереси у дітей із середнім рівнем навчальної мотивації самі різні. Їх особистісні характеристики також сильно різняться.

Підлітки з средненізкім рівнем навчальної мотивації звичайно не хочуть вчитися. Вони дуже розпорошені, неуважні на уроках. У більшості з них слухова і зорова пам'ять на низькому рівні, особливо відтворення. На запитання вчителя діти відповідають коротко. Вони відчувають труднощі при засвоєнні нового матеріалу. Під час занять часто відволікаються: грають, дивляться у вікно, задають питання не по суті досліджуваного матеріалу.

Підлітки з средненізкім рівнем навчальної мотивації проявляють різну за рівнем активність. В основному вони прагнуть діяти за зразком, чекають, коли завдання виконає хто-небудь інший.

Мотиваційна сфера підлітків описуваної підгрупи бідна. Центральне місце займає мотив уникнення, часто з'являється і мотив непосильною складності завдання, коли підліток відразу, не вникнувши в суть завдання, запитує: "А як цю вправу зробити?" або констатує: "Мені не вирішити це завдання".

Інтереси у дітей цієї підгрупи виявляються самі різні. Однак усіх їх об'єднує недостатня посидючість, низький рівень сили волі, нетерплячість. Як правило, вони охоче записуються у різні гуртки, але "приживаються" у них з великими труднощами.

Спонукає і направляє навчальну діяльність таких підлітків, як правило, покупка красивих речей чи уникнення покарання.

На питання: "Навіщо ти вчишся?" - Підлітки цієї підгрупи відповідають: "Щоб потім більше заробляти грошей" або "Щоб мене хвалили вчителі та батьки".

Порівняння даних, отриманих в експериментальній і контрольній групах, показує, що розбіжності між ними на початок експериментального навчання не досягають 5-відсоткового рівня статистичної значущості (по Г-критерієм Уайта), і, отже, повинні бути визнані випадковими.

Першим етапом побудови системи корекційного навчання була діагностично-консультативна робота. Вона включала комплексне обстеження учнів фахівцями: дефектологами, психологами, невропатологом, соціальним педагогом. У ході обстеження збиралися загальні відомості про дитину, вивчалася історія його розвитку, оцінювалося фізичний стан учня. Виявлялися особливості уваги (стійкість, обсяг, переключення), сприйняття (точність і свідомість), пам'яті, мови, стан розумової діяльності (наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення). Результати діагностичного обстеження служили основою побудови індивідуальної корекційно-розвивальної програми для кожного підлітка.

Реалізація цих індивідуальних корекційно-розвиваючих занять з підлітками експериментальної групи (їх проводив педагог-психолог) і становили основну частину формуючого експерименту. Ці заняття сприяли досягненню школярами більш високого рівня розумового та емоційного розвитку, формуванню позитивних мотиваційних установок, підвищенню інтересу до навчання.

У програму корекційно-розвиваючих занять були включені вправи на розвиток наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення. Завдяки цьому удосконалювалися основні розумові операції: аналіз, синтез, класифікація, узагальнення, порівняння та ін Одночасно розвивалися вміння слухати, спостерігати, відповідати на запитання. З урахуванням значення пам'яті в навчальну діяльність школяра, в заняття були включені вправи для розвитку всіх видів пам'яті. Включаючи до складу занять спеціальні вправи на увагу, ми виходили з твердження багатьох психологів про те, що уважність і спостережливість - це якості, які можна і потрібно розвивати шляхом тренування. Недостатній розвиток сенсорних здібностей і рухової сфери вимагало використання в заняттях вправ з розвитку дрібної моторики і сприйняття. З урахуванням психологічних особливостей молодших підлітків на заняттях чергувалися різні види діяльності, використовувалися ігрові ситуації, спрямовані на те, щоб зняти напругу, підтримувати інтерес дитини до занять.

Змістовно заняття були складені за принципом "від простого до складного". При організації корекційних занять враховувалися можливості дитини. Складність завдань підбиралася так, щоб воно лежало в зоні помірного труднощі: було доступним для дитини, але не дуже легким. У п'ятих класах проводилися індивідуальні заняття двох рівнів складності: перший рівень був розрахований на підлітків, що мають більш сильне відставання у розвитку психічних процесів, другий - на підлітків, менш відстають від норми.

При проведенні занять забезпечувалася додаткова стимуляція, підсилює основний мотив. В якості додаткових стимулів виступали: похвала дорослого, що відображає успіхи дитини на шляху до досягнення мети, змагальний, престижний мотиви.

Велику увагу в індивідуальній корекційно-розвиваючої роботи відводилося ігровому тренінгу пізнавальних процесів школярів.

У програму були включені також вправи, підготовлені вчителями російської мови, математики, природознавства, історії та праці. Це забезпечувало зв'язок додаткових занять з основним програмним матеріалом і давало можливість актуалізувати знання та вміння з навчальних предметів.

Заняття проводилися один раз на тиждень. Робота велася з малими групами (по 4 - 5 дітей). Схема побудови заняття включала 3 - 4 фази, кожна з яких містила вправи для розвитку здібностей до осмислення, запам'ятовування, узагальнення матеріалу, встановленню зв'язків між поняттями, вираження власних думок. На заключному етапі заняття проводилося загальне обговорення підсумків роботи з використанням елементів саморозслаблення. На даному етапі учасники заняття (ігри) аналізували свої дії, вчилися адекватно оцінювати власні інтелектуальні ресурси. Розвиток пізнавальних процесів велося комплексно: у одне заняття включалися ігри, спрямовані на розвиток різних психічних процесів.

Необхідно також зазначити, що формування навчальної мотивації ведеться і в системі додаткової освіти. Одну з форм такої освіти здійснює шкільна майстерня "Народні промисли". Майстерня працює за трьома напрямками - ткацтво, ліплення з глини, плетіння з берести. Є й інші напрямки народних ремесел та декоративно-прикладної творчості.

РЕЗУЛЬТАТИ КОНТРОЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

На завершальному етапі дослідження було проведено обстеження, що проводилося на констатирующем етапі. Були отримані дані, які характеризували рівні розвитку пізнавальних процесів, успішності навчання і розвитку мотивації.

Дослідження пізнавальних процесів в кінці 6-го року навчання виявило значимі відмінності між результатами експериментальної та контрольної груп (Тф-77; відмінність суттєво на 5-відсотковому рівні).

Рівні розвитку пізнавальних процесів молодших підлітків із затримкою психічного розвитку представлені в таблиці 1.

За результатами, поданими в таблиці, можна бачити, що низькі показники в кінці експерименту відсутні як в експериментальній, так і в контрольній групах. Разом з тим, зміни, що відбулися в експериментальній групі, були значно більшими, ніж в учнів контрольної групи: кількість школярів, які показали середній рівень розвитку пізнавальних процесів, було на 25% більше, ніж у контрольному класі.

Простежимо, як змінюється рівень успішності навчання у результаті формуючого експерименту.

Як видно з таблиці 2, експериментальна група показала трохи кращу динаміку успішності навчання в порівнянні з контрольною. Так, якщо в експериментальній групі 70% учнів мають середній рівень успішності навчання, то в контрольній - 60%. За Т-критерієм Уайта відмінності істотні (Тф-60; суттєво на 5-відсотковому рівні).

РІВЕНЬ РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ

Центральним було питання про зміну навчальної мотивації молодших підлітків із ЗПР. Динаміка рівнів навчальної мотивації представлена ​​в таблиці 3.

В експериментальних класах середньо-низький рівень показали тільки 15% учнів. Число школярів із середнім рівнем розвитку мотивації зросла до 85%. У контрольному класі також спостерігаються зміни, але вони незначні. Відмінності між експериментальною і контрольною групами значущі на 5-відсотком рівні (Тф-71, 5).

Таким чином, за всіма трьома видами показників - рівня розвитку пізнавальних процесів, успішності навчання та навчальної мотивації - є закономірна різниця в динаміці між експериментальною і контрольною групами. Оскільки до початку навчання відповідні відмінності були відсутні, можна зробити висновок про те, що вони визначаються корекційної роботою, проведеною в ході психолого-педагогічного експерименту.

При обробці результатів експерименту були застосовані методи кореляційного аналізу. Цей аналіз показав наявність значущих зв'язків між мотивацією і розвитком пізнавальних здібностей учнів. Найбільш тісний зв'язок проявляється між сумарним показником мотивації і сумарним показником рівня розвитку пізнавальних процесів в кінці шостого класу. У період навчання дітей у п'ятому класі коефіцієнт кореляції між цими показниками склав Р = 0,46 (значущим на 5-відсотковому рівні). Наприкінці шостого класу він склав Р = 0,74 (значущим на 0,1-відсотковому рівні).

Після проведення експериментального навчання з'явилася також статистично значуща зв'язок рівня навчальної мотивації з успішністю навчання учнів. До кінця шостого класу коефіцієнт кореляції між цими показниками склав Р = 0,62 (значущим на 1-відсотковому рівні). У той же час цей зв'язок не спостерігалася в п'ятому класі (коефіцієнт кореляції становить Р = 0,28; статистично незначна). Отже, успішність сприяє розвиткові навчальної мотивації лише за певних умов побудови навчання (реалізованих е ході формуючого експерименту).

Таким чином, аналіз даних експерименту дає підставу для оптимістичного висновку про те, що спеціальна корекційна робота робить істотний вплив на розвиток мотиваційної сфери дитини. Можна говорити про те, що більш високі результати розвитку навчальної мотивації в учнів експериментальної групи, у порівнянні з контрольною, обумовлені змінами в умовах їх навчально-виховного процесу. Певне значення має і підвищення успішності навчання, тісної взаємодії всього педагогічного колективу.

Простежимо зміни навчальної мотивації від початку експерименту (5 клас) до його кінця (6 клас). У таблиці 4 наведені дані застосування анкети "Навчальні мотиви".

З таблиці видно, що в учнів п'ятих класів найбільше число виборів припадає на вузкоособисті мотив ("Вчуся, щоб більше заробляти грошей" - 65%), на другому місці - навчально-пізнавальний мотив ("Вчуся тому, що хочу більше знати") і мотив самовизначення ("Вчуся, щоб потім добре працювати" - по 60%), на третьому місці - мотив обов'язку і відповідальності перед батьками ("Вчуся, щоб доставити радість батькам" - 55%). До шостого класу перше місце починають займати навчально-пізнавальний мотив ("Вчуся тому, що хочу більше знати") і мотив самовизначення ("Вчуся, щоб потім добре працювати" - по 90%). Вузкоособисті мотив, який раніше був на першому місці, переходить на третє. До шостого класу зростає число вказівок на мотиви, пов'язані з утриманням вчення ("Вчуся тому, що на уроці цікаво": п'ятий клас - 40%, шостий клас - 60%).

Розглянемо результати учнів експериментального класу по полупроектівной методикою "Закінч пропозиція" (табл. 5).

Розподіливши відповіді кожного учня по групах, на підставі кількісного порівняння можна визначити, яка спрямованість переважає у даної дитини, чого він очікує від навчальної діяльності.

За результатами застосування першої частини методики "Ставлення до навчальної діяльності" легко виявляється мотив благополуччя і насамперед - одержання гарної оцінки (5 клас - 40%, 6 клас -50%).

Друга частина методики розкриває сенс, який має для дитини одержання гарної оцінки. За відповідями учнів на завдання другої частини методики можна судити про те, що спонукає і направляє навчальну діяльність молодших підлітків.

Як у п'ятому, так і в шостому класах сильним спонукає чинником є почуття обов'язку перед батьками. Відповідні відповіді займають перше місце як у п'ятикласників (70%), так і в шестикласників (65%).

Значимість цього фактора підтверджується результатами четвертої частини даної методики: отримання поганої оцінки засмучує підлітків з цих же причин. У п'ятих класах цей мотив ділить перше місце з мотивом відносин з однолітками. "Погана відмітка мене засмучує, тому що не можу порадувати батьків" (40%). "Погана оцінка мене засмучує, тому що товариші будуть сміятися" (40%). У шостому класі цей же мотив ділить перше місце з пізнавальним мотивом: "Погана оцінка мене засмучує, тому що не можу порадувати батьків" (50%), "Погана оцінка мене засмучує, тому що погано знаю навчальний матеріал" (50%).

Третя частина методики виявляє причини, за якими підліток із затримкою психічного розвитку, на його думку, не може вчитися краще. У п'ятих класах перше місце займає відповідь: "У мене є більш цікаві справи" (40%). У шостих класах на першому місці виявляються інші причини: "У мене є більш цікаві справи" або: "Можна вчитися погано, а заробляти добре". Обидва відповіді вибрали 45% учнів експериментальної групи. На другому місці - "Я не встигаю працювати разом з усіма" (40%).

Дані, отримані за допомогою методики В. К. Гербачевського, дозволяють характеризувати основні компоненти мо-тіваціонной структури підлітка з ЗПР (табл. 6).

У шостих класах, як і по-п'яте, наступні вибори мали приблизно рівний відсоток: пізнавальні і внутрішні мотиви (67%), мотив уникнення (67%), мотив самоповаги (66%), змагальний (66%). Однак, на відміну від мотивів учнів п'ятого класу, у шостих класах зросла кількість виборів мотиву зміни діяльності (з 55% до 65%) і мотиву ініціативності (з 53% до 60%). Це ще раз підтверджує просування у формуванні особистісних якостей підлітків.

Таким чином, контрольний експеримент показав, що: як в експериментальній, так і в контрольній групах у підлітків із ЗПР відбувається розвиток навчальної мотивації; в експериментальній групі спостерігається значно більш сприятлива динаміка цього розвитку, ніж у контрольній.

Проведене дослідження показало, що практично у всіх підлітків з ЗПР присутні навчальні мотиви. Разом з тим, ці мотиви не є у них домінуючими у мотиваційній ієрархії. До кінця шостого класу майже у половини дітей виступає мотив, не пов'язаний з навчальною діяльністю: "У мене є інші цікаві справи".

Дуже важливо отримати користь для підлітка з того, чим він займається у вільний від навчання час. Тому велика увага була приділена організації додаткової освіти в школі, щоб залучити підлітків у гурткову роботу.

У підлітків даної категорії представлені мотиви самовизначення і самоповаги, а також вузкоособисті мотиви престижу і благополуччя. Підлітки усвідомлюють значимість навчання для майбутнього, але спонукають їх мотиви, пов'язані з повсякденним життям.

Необхідно відзначити, що не всі мотиви усвідомлюються підлітками в рівній мірі. Зокрема, підлітки з ЗПР погано усвідомлюють навчальні мотиви, безпосередньо пов'язані з процесом навчання (вміння мислити, міркувати). Дуже значущою для молодшого підлітка з ЗПР є оцінка. Вона має велику спонукальну силу, хоча її значення усвідомлюють не всі підлітки.

Одна з важливих завдань індивідуально-корекційної роботи полягає в тому, щоб розуміються мотиви зробити побуждающими, реально діючими.

У підлітковому віці у дітей із затримкою психічного розвитку, як і в нормально розвиваються однолітків, інтенсивно формуються особистісні якості. При наявності корекційного навчання, у молодшому підлітковому віці у цих підлітків зростає інтерес до нових знань, зростає дисциплінованість на уроках. Стає більш адекватної реакції учня на зауваження педагога.

Висновок

Найбільш ефективне формування навчальних мотивів забезпечується завдяки такій побудові навчання, яке спрямоване на розвиток пізнавальних процесів і творчої активності підлітків із ЗПР. Велику роль у цьому відіграють додаткові індивідуальні корекційно-розвиваючі заняття, що проводяться педагогом-психологом школи.

При правильній побудові корекційної роботи важливу роль у розвитку навчальної мотивації починає грати рівень сформованості пізнавальних процесів і успішність навчання підлітка. У зв'язку з цим особливого значення набуває використання адекватних форм оцінки, результатів, що досягаються дітьми. Перш за все це відноситься до якісної оцінки.

У розвитку навчальної мотивації підлітків з ЗПР велика роль належить ефективній формі взаємодії вчителя-дефектолога, психолога, невропатолога.

В умовах спеціального корекційного навчання закономірності розвитку навчальної мотивації молодших підлітків із ЗПР наближаються до закономірностей, характерним для нормально розвитку однолітків.

Список використаної літератури

  1. Акімова М.К., Козлова В.Т. Психологічна корекція розумового розвитку школярів. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів .- М.: «Академія», 2000. - 160 с.

  2. Афанасьєва Н.В. Керівництво до тесту мотивації досягнення дітей 9-11 років. МД-решітка Шмальта. Серія «Бібліотека практичного психолога», Вип.5. «Когіто-Центр», 1998. - 36 с.

  3. Діти з тимчасовими затримками розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, М.С. Певзнер. - М.: Педагогіка, 1971, с. 7-15.

  4. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. - М., 1994.

  5. Карпова Г.П., Артем'єва Т.П. Діти із затримкою психічного розвитку. - К.: Вид - УрГПУ, 1994. - 112 с.

  6. Спеціальна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вузов. / Под ред. Н.М. Назарової. - М.: Академія, 2000. - 400с. - (Вища освіта).

  7. Шаповал І.А. Методи вивчення і діагностики відхиляється розвитку: Навчальний посібник. - М.: Сфера, 2005. - 320.

  8. Журнал "Дефектологія" 2000 рік № 3.

  9. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність .- М.: Педагогіка, 1986. Т.1.-426 с.

  10. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність .- М.: Педагогіка, 1986. т.2.-374 с.

  1. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. - СПб.: ТОВ «Мова», 2002. - 350 с.

Програми

Таблиця 1 - Рівні розвитку пізнавальних процесів молодших підлітків із затримкою психічного розвитку (у%)

5 клас, ЗПР, вересень 1995

6 клас, ЗПР, квітень 1997

Рівні пізнавальних процесів

Експериментальна вибірка в

Контрольна вибірка в

Рівні пізнавальних процесів

Експериментальна вибірка в

Контрольна вибірка в

Високий

-

-

Високий

-

-

Середній

__

__

Середній

35

10

Средненізкій

70

50

Средненізкій

65

90

Низький

30

50

Низький

__

__

Таблиця 2 - Динаміка рівнів успішності навчання молодших підлітків із затримкою психічного розвитку (у%)

5 клас, ЗПР, вересень 1995

6 клас, ЗПР, квітень 1997

Рівні

успішності

навчання

Експериментальний

Контрольний

Рівні

успішності

навчання

Експериментальний

Контрольний

Високий

__

-

Високий

-

-

Середній

30

30

Середній

70

60

Средненізкій

70

70

Средненізкій

30

40

Низький

-

-

Низький

-

-

Таблиця 3 - Динаміка рівнів навчальної мотивації молодших підлітків із затримкою психічного розвитку (у%)

5 клас, ЗПР, вересень 1995

6 клас, ЗПР, квітень 1997

Рівні навчальної мотивації

Експериментальний

Контрольний

Рівні навчальної мотивації

Експериментальний

Контрольний

Високий

-

-

Високий

-

-

Середній

55

40

Середній

85

43

Средненізкій

45

60

Средненізкій

15

57

Низький

-

-

Низький

-

-

Таблиця 4 - Анкета "Навчальні мотиви"

№ №

пп

Питання анкети

Кількість виборів (у%) 5 клас

Кількість виборів (у%) 6 клас

1.

Вчуся тому, що на уроці цікаво
"

40

60

2.

Вчуся тому, що хочу більше знати

60

90

3.

Вчуся, щоб потім добре працювати

60

90

4.

Вчуся, щоб доставляти радість батькам

55

70

5.

Вчуся, щоб не відставати від інших

50

75

6.

Вчуся, щоб більше заробляти грошей

65

85

7.

Вчуся тому, що подобається вчитися

30

55

8.

Вчуся, щоб мене хвалили вчителя

30

30

Таблиця 5 - Результати застосування методики "Ставлення до навчальної діяльності"

Кількість виборів (у%) 5 клас

Кількість виборів (у%) 6 клас

1

2

3

I. Я намагаюся вчитися краще, щоб ...

отримати гарну оцінку

40

50

наш клас був кращим

30

15

стати хорошим фахівцем

15

25

отримувати згодом багато грошей

35

25

мене поважали однокласники

30

15

мене хвалили батьки

10

5

мені купували красиві речі

0

20

я більше знав і вмів

25

30

II. Якщо я отримую хорошу оцінку, мені найбільше подобається, що ...

я добре знаю навчальний матеріал

20

30

товариші будуть задоволені

15

15

буду вважатися гарним учнем

20

15

батьки будуть задоволені

70

65

мені що-небудь куплять

30

20

мене не будуть карати

10

5

я зміг подолати труднощі

20

40

похвалять вчителя

15

10

III. Я не можу вчитися краще, так як ...

у мене є більш цікаві справи

40

45

можна вчитися погано, а заробляти багато грошей

15

45

мені заважають будинку

10

0

у школі часто лають

15

20

просто мені не хочеться вчитися

25

5

багато чого не розумію

50

20

не можу змусити себе працювати

25

25

я не встигаю працювати разом з усіма

20

40

IV. Eсли я отримую погану оцінку, то мені найбільше не подобається, що ...

буду вважатися поганим

35

30

учнем

погано знаю навчальний

30

50

матеріал

не зможу порадувати батьків

40

50

мене покарають будинку

30

25

товариші будуть сміятися

40

20

весь клас тягну тому

10

0

мені не куплять що-небудь

10

25

отримав погану оцінку

5

0

Таблиця 6 - Мотиваційна структура підлітків з ЗПР

№ №

пп

Компоненти мотиваційної структури

Кількість виборів (%) 5 клас

Кількість виборів (%) 6 клас

1

2

3

4

1.

Внутрішній мотив

71

66

2.

Пізнавальний мотив

71

67

3.

Мотив уникнення

70

67

4.

Мотив змагальний

68

66

5.

Мотив самоповаги

70

66

6.

Мотив значущості результату

48

37

7.

Складність завдання

43

27

8.

Вольове зусилля

52

55

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
115.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування мотивації у дітей із затримкою психічного розвитку
Особливості мотивації досягнення у підлітків із затримкою психічного розвитку в порівнянні зі
Формування пізнавальної активності у дітей із затримкою психічного розвитку на заняттях з ознайомлення
Формування просодичного компонента мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку ЗПР
Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
Формування мотивації навчальної діяльності при вивченні математичних пропозицій
Пространственновременние подання дослідження і формування в дітей із затримкою психічного
Порушення письма у школярів із затримкою психічного розвитку
Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
© Усі права захищені
написати до нас