Формування гуманістичних відносин у колективі у молодших школярів

. Глава I. Проблема формування гуманістичних відносин у колективі молодших школярів у теоретичних дослідженнях

1.1 Поняття про дитячий колектив, основні напрямки його дослідження

Латинське слово «коллектівус» переводять по-різному - збіговисько, юрба, спільні збори, об'єднання, група. Не дивно, що воно стало дуже нечітким [23, с. 345].

У Російській педагогічної енциклопедії наводиться таке визначення колективу (від лат. - Збірний) - соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, загальних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності та спілкування [14, с. 15].

Основною категорією педагогіки є виховний колектив, що складається з двох взаємопов'язаних частин: педагогічного (вихователі, вчителі) та дитячого колективу (вихованці).

Крім того, колектив розглядається як група людей високого рівня розвитку, що відрізняється згуртованістю, інтегративної діяльністю, коллективистической спрямованістю (Коломинский Я.Л., Петровський А.В., Уманський Л.І.) [22, с. 145].

Виділяють також навчально-виховний колектив - це організована група, в якій її члени об'єднані спільними цінностями та цілями діяльності, значущими для всіх дітей, і в якій міжособистісні відносини опосередковуються соціально і особистісно значущим змістом спільної діяльності.

Отже, у сучасній літературі вживається два значення поняття «колектив». Перше: під колективом розуміється будь-яка організована група людей (наприклад, колектив підприємства); друге: під колективом розуміється лише високоорганізована група. У тому значенні, яке набуло поняття «колектив» і педагогічній літературі, колективом називається об'єднання вихованців (учнів), відмінне поряд загальних ознак [25]:

1. Загальна соціально значуща мета. Мета є у будь-якої групи: її мають і пасажири, які сіли в трамвай, і злочинці, що створили злодійську зграю. Вся справа в тому, яка це мета, на що вона спрямована. Мета колективу обов'язково збігається з суспільними цілями, підтримується суспільством і державою, не суперечить пануючій ідеології, конституції і законам держави.

2. Загальна спільна діяльність для досягнення поставленої мети, загальна організація цієї діяльності. Люди об'єднуються в колективи для того, щоб спільними зусиллями швидше досягти певної мети. Для цього кожен член колективу зобов'язаний брати активну участь у спільній діяльності, повинна бути спільна організація діяльності. Учасників колективу відрізняє висока особиста відповідальність за результати спільної діяльності.

3. Відносини відповідальної залежності. Між членами колективу встановлюються специфічні відносини, що відображають не тільки єдність мети і діяльності (робоче згуртування), але і єдність пов'язаних з ними переживань і оцінних суджень (моральне єднання).

4. Загальний виборний керівний орган. У колективі встановлюються демократичні відносини. Органи управління колективами формуються при прямому і відкритому обрання найбільш авторитетних членів колективу.

Окремі з цих характеристик можуть бути властиві й іншим видам групових об'єднань (асоціації, кооперації, корпорації тощо). Але особливо чітко вони проявляються лише при колективній організації.

У добре організованих колективах проявляються взаємодопомога, і взаємовідповідальність, доброзичливість і безкорисливість, здорова критика і самокритика, змагання. У колективі, що володіє всіма перерахованими ознаками, формується інша система відносин до праці, до людей, до своїх особистих і суспільних обов'язків.

Найвизначнішим представником вітчизняної педагогіки, розробляв теорію колективу, був А. С. Макаренко. Його перу належать численні педагогічні та художні твори, в яких детально розроблена методика колективістського виховання. Колектив як джерело формування особистості виступав предметом дослідження і раніше - це роботи К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого, В.М. Сорока-Росинська та ін Але тільки вчення А.С. Макаренко містить детальну технологію поетапного формування колективу. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма життя колективу, зупинка - форма його смерті; визначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); вичленував етапи (стадії) розвитку колективу [17].

Щоб стати колективом, група повинна пройти, по А.. С. Макаренко нелегкий шлях якісних перетворень, що складається з декількох стадій (етапів).

Перша стадія - становлення колективу (стадія початкового згуртування). У цей час колектив виступає перш за все як мета виховних зусиль педагога, який прагне організаційно оформлену групу (клас, гурток і т.д.) перетворити на колектив, тобто таку соціально-психологічну спільність, де відносини членів визначаються змістом їх спільної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями. Організатор колективу - педагог, від нього виходять усі вимоги. Перша стадія вважається завершеною, коли в колективі виділився і заробив актив, вихованці згуртувалися на основі спільної мети, спільної діяльності і загальної організації.

На другій стадії посилюється вплив активу. Тепер вже актив не тільки підтримує вимоги педагога, а й сам пред'являє їх до членів колективу, керуючись своїми поняттями про те, що приносить користь, а що - шкоду інтересам колективу. Для другої стадії характерна стабілізація структури колективу. Колектив у цей час виступає вже як цілісна система, в ній починають діяти механізми самоорганізації та саморегуляції Він уже здатний вимагати від своїх членів певних норм поведінки, при цьому коло вимог поступово розширюється. Таким чином, на другій стадії розвитку колектив вже виступає як інструмент цілеспрямованого вихованні певних якостей особистості.

Третя і наступні стадії характеризують розквіт колективу. Вони відрізняються рядом особливих якостей, досягнутих на попередніх етапах розвитку. Щоб підкреслити рівень розвитку колективу на цій стадії, досить вказати на рівень і характер вимог, що пред'являються один до одного членами колективу: більш високі вимоги до себе, ніж до своїх товаришів. Одне це вже свідчить про досягнутий рівень вихованості, стійкості поглядів, суджень, звичок. Якщо колектив доходить до цієї стадії розвитку, то він формує цілісну, моральну особистість. На даній стадії колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій - основна ознака і найбільш характерна риса колективу на третій стадії.

Процес розвитку колективу розглядається не як плавний процес переходу від однієї стадії до іншої. Між стадіями немає чітких кордонів - можливості для переходу до наступної стадії створюються в рамках попередньої. Кожна наступна стадія в цьому процесі не змінює попередню, а як би додається до неї. Колектив не може і не повинен зупинятися в своєму розвитку, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня. Тому деякі педагоги виділяють четверту і наступні стадії руху. На, цих стадіях кожна дитина завдяки міцно засвоєному колективному досвіду сам пред'являє до себе певні вимоги, виконання моральних норм стає його потребою, процес виховання переходить у процес самовиховання.

На всіх стадіях розвитку колективу виникають, міцніють і згуртовують колектив великі і малі традиції. Традиції - це такі стійкі форми колективного життя, які емоційно втілюють норми, звичаї, бажання вихованців. Традиції допомагають виробляти загальні норми поведінки, розвивають колективні переживання, прикрашають життя.

Особливо важливим вважав А. С. Макаренко вибір мети. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. Зрозуміла кожному вихованцю, усвідомлена і сприйнята ним перспективна ціль стає мобілізуючою силою; допомагає долати труднощі і перешкоди.

У практиці виховної роботи А.С. Макаренко розрізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Систему перспективних ліній повинна пронизувати колектив. Вибудувати її потрібно так, щоб у будь-який момент часу колектив мав перед собою яскраву захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. При цьому кращі результати дає вплив через оточуючих його ровесників. Це враховував А. С. Макаренка, висуваючи принцип паралельної дії. У його основі - вимога впливати на дитину не безпосередньо, а опосередковано, через первинний колектив. Кожен член колективу виявляється під «паралельним» дією принаймні трьох сил - вихователя, активу і всього колективу. Принцип паралельної дії застосуємо вже на другій стадії розвитку колективу, де роль вихователя і сила його виховного впливу ще значні.

Велике значення А. С. Макаренко надавав стилю внутрішньоколективних відносин. Відмітною ознакою сформованого колективу він вважав: 1) мажор - постійна бадьорість, готовність вихованців до дії; 2) відчуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу, гордості за нього; 3) дружнє єднання його членів; 4) відчуття захищеності кожного члена колективу; 5) активність, яка виявляється в готовності до впорядкованого, діловому дії; 6) звичку до гальмування, стриманості в емоціях і словах [23, с. 169].

А.С. Макаренко не залишав без уваги особистість у колективі, але проблему розвитку індивідуальності дитини в колективі йому повністю і не вдалося розкрити. Але в той же час, розуміючи складність цієї проблеми, він вважав, що в міру розвитку суспільства і людських індивідуальностей, вона ще більше буде ускладнюватися. І ставив педагогам майбутнього питання: «Як, слідуючи за якостями особистості, за її нахилами та здібностями, спрямувати цю особистість у найбільш потрібну для неї бік».

Відповідь на питання, що мучило Макаренко, вдалося дати в практиці своєї роботи В.А. Сухомлинському. Він реалізував принцип турботи про кожного члена колективу, про його здоров'я, настрій та індивідуальних задатки. Виховання любов'ю, повагою, розумом вважав В.А. Сухомлинський головним у перетворенні дитини на повноцінного члена суспільства і громадянина такого суспільства.

Василь Олександрович Сухомлинський, практично, в усіх своїх працях торкався теми колективу. Для В.А. Сухомлинського дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна спільність, інтелектуальна спільність, емоційна спільність, організаційна спільність. Колектив, на думку, В.А. Сухомлинського повинен бути авторитетом для дитини, бо, якщо він у нього нічого не знаходив для свого духовного життя і не долучався до вищих інтересам, він для нього переставав бути таким. Визнаючи необхідність турботи колективу про особистості, він виступав за правильне духовне взаємодія колективу і особистості, що передбачає чуйність, тактовність, делікатність колективу по відношенню до всього суто інтимного. І в цих відносинах має відігравати певну роль і сам вихователь: обережно підходити до вирішення, про те чи можна присвячувати колектив в те, що вихованець вважає глибоко особистим і недоторканним.

Новий підхід до вивчення можливостей діяльності дітей для виховання взаємин пов'язаний з аналізом її об'єктивної структури виявленням особливостей, які викликають необхідність в учасників вступу у всякого роду взаємодії, що призводять до розгортання взаємин.

Г.П. Шедровіцкій звертав увагу на те, що тільки така організація діяльності створює «суспільство», в якій крім виробничих відносин розгортається особлива сфера "особистісних" відносин з приводу діяльності. Такий висновок він переносить і на гру дітей. Якщо в грі зберігається сфера особистісних відносин, якщо педагог надає їм право на самостійність у побудові своїх відносин, тоді створюються умови для формування суспільних якостей. І дитяче товариство створюється не в змісті гри, а навколо неї, з приводу гри: при виборі гри, складанні та узгодженні задумів, необхідності регулювати можливі конфлікти, тобто ситуації, що виникають із-за неузгодженості думок між учасниками. Завдання педагога - допомогти дітям дозволяти такі ситуації відповідно до принципів і норм моралі [3].

Експериментальні психолого-педагогічні дослідження 70-90-х років підтверджують можливості педагогічного впливу на формування спрямованості особистості, особливо інтенсивного у підлітковому та юнацькому віці. Ці дослідження Л.І. Божович, Т.Є. Коннікова, М.С. Неймарк, М.Г. Козачину, В.А. Караковський, Л.І. Уманського, В.Е. Чудновського та інших психологів і педагогів, на нашу думку, не в останню чергу були викликані до життя науково-практичною діяльністю І.П. Іванова та його послідовників. Роботи І.П. Іванова послужили поштовхом, який в епоху 60-х років - першого відступу льодовиків тоталітарної системи - став початком демократичного руху молоді та підлітків 60-70-х років, названого «Комунарська рух». Воно виникло як масовий досвід реалізації ідей і гуманістичних цілей демократичної педагогіки. У його основі лежить уявлення про колектив як про групу, де реалізується принцип відносин до інших як до самого себе і навпаки - до себе як до інших, тобто контроверза «Я» і «Вони» зникає і замінюється поняттям «Ми» [7, 13, 15].

Необхідною умовою формування такої групи і таких відносин є, з одного боку, психологічна готовність особистості до подібним до відносин, з іншого - наявність діяльності, де ці відносини можуть бути реалізовані. Є підстави вважати, що гуманістична спрямованість особистості, яка виступає в якості її психологічного якості, в цьому випадку грає роль передумови соціально-психологічного феномена колективістичні відносин, реальне формування яких передбачає і відповідну організацію спільної діяльності.

Комунарське рух став базою для цілого ряду психологічних досліджень 70-х років. Саме тоді російські психологи отримали можливість своїми очима побачити реальні колективні відносини та їх вплив на особистість дитини. До цього періоду відноситься гіпотеза Л.І. Божович про розвиток мотиваційної сфери як основи формування особистості. Це припущення послужило початком численних робіт в області вивчення формування спрямованості особистості в ході спільної діяльності. Зокрема, дослідження автора дозволяють укласти, що формуванню певної спрямованості особистості передує формування аналогічної спрямованості мотивації діяльності, настільки актуальною для суб'єкта, що вона може бути названа провідною. Одного разу склавшись, мотиваційна структура особистості підлітка в подальшому може дещо змінити акцентуацію в межах все тієї ж спрямованості.

З самого початку людської історії істота роду Homo було суспільним. Справедливо буде зауважити, що на етапі первісності людський індивід не був особистістю, оскільки не усвідомлював своїх характерологічних особливостей, що відрізняли його від навколишнього. Людина в той період взагалі не виділяв себе із середовища, про що говорять тотемічні вірування в звірів-прабатьків.

В епоху рабовласництва ми теж не можемо говорити про окрему людської особистості. Тільки в середньовіччі окрема людина став самостійною виробничою одиницею в полі або в майстерні. Настав етап розвитку індивідуальності. Але для розуміння і сприйняття людини, як особистості, потрібна була епоха Відродження, яка підсумовувала індивідуалістичне свідомість самостійного виробника і духовні уявлення, що виросли на грунті християнської моралі і підкріплені античної традицією [6, с. Травень -25].

З цього часу в історії педагогіки починається складний діалектичний процес взаємодії колективу і особистості, при якому акценти то зміщуються на індивідуальне виховання та освіта, для того, щоб отримати «ідеальну особистість» (Руссо), то на колективне виховання для того, щоб сформувати «нового людини »комуністичного суспільства [там же, с. 45].

Залишається відкритим питання, чому людина так наполегливо шукає колектив, а якому відчуває себе комфортно, навіть незважаючи на те, що найчастіше, це вимагає від нього поступатися інтересами власної особистості?

Відповідь на це питання неодноразово намагалися дати різні філософи. Ерік Фромм вважав, що людина, вирваний з першого єдності з природою, усвідомлює свою самотність і відокремленість, своє безсилля і незнання, випадковість свого народження і смерті. Він не зміг би перебувати перед лицем такого стану буття ні секунди, якщо б не був здатний знаходити нові зв'язки зі своїми ближніми, замість старих, що визначаються інстинктами ... Необхідність єдності з іншими живими істотами, пов'язаність з ними - нагальна потреба, він неї залежить психічне здоров'я людини. Є кілька способів, якими ця єдність може бути знайдено і досягнуто. Людина може спробувати досягти єдності зі світом шляхом підпорядкування людині, групі, установі, Богу. На цьому шляху він долає відокремленість свого індивідуального існування, стаючи частиною когось або чогось більшого, ніж він сам, і відчуває ідентичність у своїй зв'язку з тією силою, якій він підкорився.

Такий тип взаємодії особистості і колективу Фромм називає симбіотичних. І стверджує, що саме такий тип взаємодії був найбільш притаманний людині на різних етапах розвитку суспільства [22, с. 112].:

У розвитку людського роду ступінь усвідомлення людиною себе як окремого Я залежало від ступеня, в якій він відокремився від клану, і від ступеня розвиненості процесу його індивідуалізації. Член примітивного клану міг би висловити своє почуття ідентичності формулою «Я - це Ми», він ще не збагнув себе як "індивідуума", що існує окремо від групи. У середньовічному світі індивід ідентифікувався зі своєю соціальною роллю у феодальній ієрархії.

Розвиток західної культури йшло в напрямку створення основи для повного вираження індивідуальності.

Таким чином, визначимо основну філософську передумову оптимального розвиваючої взаємодії особистості і колективу. Виявляється, колектив може сприяти саморозвитку особистості рівно в тій мірі, в якій усвідомлюють себе особистостями його члени. Тому основна філософсько-педагогічна завдання вихователя - побудувати колектив, в якому кожна особистість буде відчувати себе суб'єктом продуктивної діяльності, усвідомлювати, наскільки колективна діяльність сприяє розвитку творчої індивідуальності, приймає її. Почуття продуктивної спільності, а не ілюзія конформной захищеності - ось ідеал відносин, яких кожна особистість повинна чекати від колективу, до яких повинна прагнути, продукувати їх власною діяльністю в суспільстві.

У психологічній науці колективізм знайшов своє обгрунтування в теоретичних уявленнях про спрямованість особистості. Система переважаючих мотивів поведінки дає нам уявлення про спрямованість особистості. Спрямованість може бути різною. Буває, що у людини, наприклад, дуже стійкі і яскраво виражені мотиви, пов'язані з пізнавальними інтересами - до літератури, мистецтва, наукової діяльності; в інших випадках переважає інтерес до громадської роботи, по-третє - до занять спортом і т. д. Але найбільш повно характеризують людину мотиви, в яких висловлено його ставлення до самого себе і до колективу, суспільству. Переважають чи в спонукань людини особисті інтереси, або він віддає перевагу інтересам колективу? У першому випадку ми говоримо про особисте, егоїстичної спрямованості, у другому - про спрямованість суспільної, коллективистической.

Як показали дослідження, від того, як і спрямованість людини, колективіст він чи егоїст, в дуже великій мірі залежить весь склад його особистості: особливості характеру, взаємини з іншими людьми, ставлення до трудової діяльності і, звичайно, до самого себе.

Колективістичних спрямованість - цінна якість особистості. Вважається, що основним принципом взаємовідносин людей повинен бути принцип зацікавленості кожної людини у благополуччя інших людей, і зазначає, що звідси випливає одна з головних завдань педагогіки, особливо педагогіки радянського періоду: «треба з хлопців виховувати колективістів».

Колективістичних спрямованість перетворює особистість людини, дає йому можливість розкритися у всьому своєму духовному багатстві, проявити свої здібності, розвинути і зміцнити цінні моральні якості. Деякі вважають, що колективіст - це людина, яка у всьому поступається власними інтересами, звичками, потребами заради інтересів колективу. Це невірно. Справа в тому, що у колективіста багато в чому змінюються і особисті інтереси: справи і турботи колективу стають близькими йому і як би зливаються з особистими інтересами і переживаннями. Прагнення до успіху спільної справи перетворюється в потребу. Така спрямованість дає простір розвитку особистості: людина не замикається у вузькому колі егоїстичних інтересів, прагне вирішувати завдання, важливі для цілого колективу, в нього з'являється безкорислива зацікавленість у справі. Простота в обігу з оточуючими, правдивість і щирість, активна діяльність, на благо колективу - ці особливості особистості властиві людям з коллективистической спрямованістю.

Але громадська спрямованість людини не завжди проявляється в суспільній активності. Є люди, для яких інтереси колективу дуже важливі, але разом з тим вони не активні, не займаються громадською роботою. Причиною цього може бути відсутність у них необхідних умінь і навичок. Якщо колектив живе повнокровним життям, кожен член колективу знаходить собі справу до душі.

Таким чином, формування особистості відбувається в конкретно-історичних умовах життя суспільства; провідна роль в її формуванні належить вихованню. Виховання спрямовує і організовує розвиток особистості у відповідності з цілями, які ставить перед собою суспільство.

Отже, спочатку у дослідженнях з проблеми колективізму розглядаються становлення і розвиток окремих моральних якостей та їх значення для життя в колективі однолітків. Потім знаходять перехід до проблем формування відносин у різних видах діяльності, їх можливості для вирішення виховних завдань. Подальший розвиток досліджень пов'язаний з проблемами формування початкових рис колективізму і колективних взаємин. Виховні можливості діяльності розглядаються з точки зору її змісту, об'єднання дітей навколо спільних завдань, а також об'єктивної структури діяльності, яка забезпечує наявність тісних взаємозв'язків між учасниками, вимагає вирішення можливих неузгодженостей щодо діяльності та досягнення загального результату.

Сьогодні дослідники продовжують вивчати можливість формування у дітей молодшого шкільного віку гуманних почуттів і відносин з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

1.2 Формування взаємин з однолітками в молодшому шкільному віці

З початком навчання в школі спосіб життя дитини змінюється корінним чином. Перш за все, змінюється соціальне середовище за межами сім'ї, для деяких дуже істотно. Діти, які не відвідували дитячий садок, взагалі вперше стають членами формального дитячого колективу. Навіть у тому випадку, коли діти вступають до школи з дитячого саду, їх положення в дитячому середовищі відразу ж кардинально змінюється: якщо в дитячому саду вони були старшими, то тепер стають наймолодшими (Матюхіна М. В. з співавторами, 1976).

Змінюється положення дитини і в сім'ї: раніше він був просто маленьким хлопчиком або дівчинкою, тепер же він - школяр, у якого вдома можуть бути серйозні заняття. Відповідно до цього змінюється і ставлення до нього з боку дорослих членів сім'ї: поряд з деякими придбати привілеями, до нього пред'являються і нові вимоги, пов'язані, наприклад, з необхідністю виконання розпорядку дня, відповідного шкільного розкладу.

Значно зростають вимоги до вмінь дитини та її розвитку, з'являються формальні оцінки його досягнень і невдач, і неформальні реакції батьків на ці оцінки. У зв'язку з цим дитина вступає у складні відносини посередництва між двома інститутами соціалізації - сім'єю та школою.

Розширюються межі та характер активної взаємодії дитини з фізичним світом. У цьому віці дитина не тільки ходить до школи і, можливо, користуючись транспортом, відвідує інші установи, наприклад музичну школу, а й часто в компанії однолітків виходить за межі двору і навіть вулиці.

У молодшому шкільному віці соціальні відносини все більше розширюються і диференціюються. Соціальний світ стає для дитини ширше, відносини глибше, а їх зміст різноманітніше.

Поведінка в школі

У першому класі найавторитетнішою фігурою для дитини є вчитель (як правило, вчителька). На це вказують усі дослідники, які пишуть про це віці. «Учителю він вірить безмежно». В очах дитини вчитель всемогутній, бо він не тільки «все знає», але і йому «все» підпорядковуються. Вчителька може викликати до школи навіть батьків, поговорити з ними, і ті будуть її «слухатися». Те, що «Марія Григорівна сказала», стає найвищим критерієм істини.

При цьому довіру, тяга до вчителя не залежить від якостей самого викладача (Матюхіна М. В. та ін, 1976). У зв'язку з вираженою схильністю дітей до наслідування, на вчителеві лежить висока відповідальність за демонстрацію зразків соціальної поведінки.

У другому і третьому класі особистість вчителя стає менш значущою для дитини, зате тісніше стають його контакти з однокласниками (там же).

У перші тижні навчання в школі діти «спочатку - принишклі, деякі навіть боязкі» (Блонський П. П., 1997), вони настільки «приголомшені» новою ситуацією, що довгий час навіть не в змозі опісагь зовнішні особливості сусіда по нарти. При цьому наголошується, що у збудливих і рухливих дітей спостерігається «гальмівна реакція», а у спокійних і врівноважених - «збудження» (Матюхіна М. В та ін, 1976). Через деякий час настає зворотна реакція - діти стають надмірно рухливими і гучними, у зв'язку з чим гостро виникає питання про привчанні їх до шкільної дисципліни і порядку.

З поступово зростаючою орієнтацією на однолітків усе менш значущим стає емоційна залежність дитини від батька (матері). Має розпочатись так звана «природна сепарація», тобто поступове психологічне відділення дитини від дорослого і набуття ним незалежності і самостійності. Дана поступова сепарація надає очевидне умова для соціального дозрівання дитини, її самореалізації і, нарешті, психічного здоров'я.

У молодшому шкільному віці контроль з боку батьків зберігає своє виховне значення, але повинен бути менш патронують і більш тонким. У той же час взаємодія з батьками, їх оцінки поведінки дитини, а також зразки їх поведінки, є для дитини одним з найважливіших джерел формування у нього стійких форм як дієво-предметного, так і моральної поведінки. Батьки - це як і раніше найбільш авторитетні фігури в соціальному оточенні, тому для дитини так важливі реакції та оцінки з їхнього боку.

Природна сепарація - на відміну від емоційного відкидання - ініціюється і підтримуване дорослим поступове психологічне відділення від нього дитину, що починається переважно у віці 6-7 років, і придбання ним незалежності і самостійності.

З набуттям тонкої моторної спритності, з підвищенням пізнавального інтересу дитини та її прагнення до діяльності, з орієнтацією його на результат і соціальні оцінки цього результату головним завданням розвитку в цій його фазі, відповідно до періодизацією Е. Еріксона, стає формування у дитини почуття вмілості.

У зв'язку з цим особливого значення набуває для дитини ставлення батьків до результатів його праці. «Коли дітей заохочують майструвати що завгодно, будувати курені і авіамоделі, варити, готує ь і вишивати, коли їм дозволяють довести розпочату справу до кінця, хвалять і нагороджують за результати, тоді у дитини виробляється умілість ... Навпаки, батьки, які бачать у трудовій діяльності дітей одне "пустощі" і "пачкотню", сприяють розвитку в них почуття неповноцінності »(Елкінд Д., 1996, с. 15), оскільки діти при цьому відчувають свою неспроможність в освоєнні« технологічного етосу культури »(Еріксон Е., 1996, с. 365). Розвитку цього почуття, звичайно, можуть сприяти не тільки батьки, а й шкільні вчителі і однолітки.

У молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини набуває його спілкування з однолітками. У спілкуванні дитини з однолітками не тільки більш охоче здійснюється пізнавальна предметна діяльність, а й формуються найважливіші навички міжособистісного спілкування і моральної поведінки. Прагнення до однолітків, спрага спілкування з ними роблять групу однолітків для школяра надзвичайно цінною і привабливою. Участю в групі вони дуже дорожать, тому такими дієвими стають санкції з боку групи, що застосовуються до тих, хто порушив її закони. Заходи впливу при цьому застосовуються дуже сильні, іноді навіть жорстокі - насмішки, знущання, побої, вигнання з «колективу» (Блонський П. П., 1997).

Групи, як правило, мають свого «ватажка» або «заводієм». Лідером групи стає одноліток, який представляє собою «квінтесенцію характерних якостей даного колективу». У звичайному дитячому колективі ватажок - це розумний, спритний і ініціативний одноліток. У групі менш розвинених хлопців основною якістю ватажка стає його фізична сила. У більш розвинених хлопців - інтелект. У будь-якому випадку ватажок - це перш за все гарний товариш, веего лише перший серед рівних. Ватажок-нетоваріщ немислимий. Правила товариства неписані, але дотримуються строго. Розвинені взаємодопомога і «дільба» (Блонський П. П., 1997).

Діти в цьому віці люблять розповідати один одному різні історії, почуті, побачені в кіно або на телебаченні, особливо історії, свідками або учасниками яких були вони самі. Оскільки володіння словом, мистецтво оповідання високо цінується, гарний оповідач може придбати високий статус у групі.

За ступенем емоційного залучення спілкування дитини з однолітками може бути товариським і приятельським (Сироткін Л. Ю., Хузіахметов А. Н., 1998). Товариське, тобто емоційно менш глибоке, спілкування дитини реалізується в основному в класі і переважно зі своєю статтю. Приятельское - як у класі, так і поза ним і теж в основному зі своєю статтю.

Тільки 8% хлопчиків і 11% дівчаток дружать з представниками протилежної статі. Чисельність груп становить у першому класі - по 2-3, у третьому - по 4-5 чоловік (Сироткін Л. Ю., Хузіахметов А. Н., 1998).

Саме в цьому віці з'являється соціально-психологічний феномен дружби як індивідуально-виборчих глибоких міжособистісних дитячих відносин, що характеризуються взаємною прихильністю, заснованої на почутті симпатії і безумовного прийняття другого.Наіболее поширеною є групова дружба. Дружба виконує безліч функцій, головними з яких є розвиток самосвідомості і формування почуття причетності, зв'язки з суспільством собі подібних.

Я. Л. Коломінський пропонує розглядати так звані перший та другий кола спілкування школярів. У перше коло спілкування входять «ті однокласники, які є для нього об'єктом сталого вибору, - до кого він відчуває постійну симпатію, емоційне тяжіння».

Серед решти є такі, вибирати яких для спілкування дитина постійно уникає, і є такі, «щодо яких учень коливається, відчуваючи до них більшу чи меншу симпатію». Ці останні і становлять «друге коло спілкування» школяра (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 208-212).

Якщо мати на увазі тільки особистісні якості, то «популярності в групі шкодить як надмірна агресивність, і надмірна сором'язливість» (Крайг Г., 2000, с. 541).

Особисті характеристики дітей, які служать підставою для взаємних виборів, з віком змінюються: якщо в першому і в другому класі взаємні вибори дітей визначаються їх успіхами або неуспіхами в навчанні - відповідно 85% і 70% виборів (Матюхіна М. В. та ін, 1976), то в більш старшому віці положення школяра в групі вже більше залежить, по-перше, від його особистісних якостей і, по-друге, від характерних особливостей самої групи (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999) .

Групи молодших школярів надзвичайно однорідні за статевою ознакою, більше того, групи хлопчиків і дівчаток у віці можуть навіть ворогувати між собою.

Поділ за статевою ознакою характеризує не тільки склади груп, але й місця проведення ігор та розваг. При цьому на всій території ігор утворюються спеціальні «дівчачі» і «хлопчачі» місця, зовні ніяк не позначені, але оберігаються від вторгнення «сторонніх» і уникаючі ними. У разі об'єднання хлопчиків і дівчаток для спільної гри для неї вибирається місце між двома територіями (Осоріна М. В., 1999, с. 73).

Спілкування і дружба з представником своєї статі, а також диференціація груп за статевою ознакою сприяють формуванню у дитини певної і стійкою ідентифікації з підлогою, розвитку в нього самосвідомості, а також готують грунт для формування у нього нових глибоких і продуктивних відносин в підлітковому та юнацькому віці.

З настанням середнього дитинства і початком навчання в школі спосіб життя дитини змінюється корінним чином. Істотно змінюється соціальне середовище: дитина вступає у складні відносини посередництва між двома інститутами соціалізації - сім'єю та школою.

У зв'язку з надходженням у школу провідною діяльністю дитини стає навчальна діяльність. Поряд з навчанням діти разом з дорослими беруть участь також і в трудовій діяльності. Досить багато часу вони зайняті і грою. Діти в цьому віці життєрадісні, бадьорі, активні і надзвичайно допитливі. Вони бігають, стрибають, катаються на всьому, що рухається, лазять, пірнають, плавають, возяться один з одним, штовхаються, штовхають і іноді б'ються. Значна частина активності пов'язана з перевірками навколишніх предметів на міцність, гнучкість, здатність до перетворень і т. д. Орієнтація дітей у своїй поведінці на дорослих у 2-4-му класі замінюється орієнтацією на колектив однолітків. У молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини набуває його спілкування з однолітками, яке сприяє засвоєнню таких типів відносин, як лідерство і дружба.

1.3 Засоби і умови формування гуманістичних відносин молодших школярів

Дану проблему розглядали багато дослідників, однак найбільш системним нам здається підхід колективу співробітників під керівництвом Р.С. Буре, який у своїх дослідженнях реалізує концепцію А.В. Запорожця про розвиток соціальних емоцій у дітей молодшого шкільного віку.

Вказані дослідники вважають, що вирішенню завдань формування коллективистической спрямованості у дітей молодшого шкільного віку сприяє ряд умов:

• створення необхідної предметно-просторового середовища для задоволення потреб кожної дитини у діяльності, пізнанні, спілкуванні;

• розширення інтересів дітей та їх спрямованості;

• забезпечення кожній дитині емоційного комфорту в групі однолітків (свободи вибору діяльності, почуття радості від спілкування з дітьми і педагогом);

• поступове об'єднання дітей у спільній діяльності на основі збігу їх інтересів, тяжіння один до одного;

• організація колективної діяльності, що дозволяє представити значущість кожної дитини для однолітків, для отримання значимого результату;

• формування у дітей способів прояву коллективистической спрямованості.

Зазначені педагогічні умови взаємопов'язані і взаємозумовлені. У комплексі при досить повної їх реалізації педагогом вони дозволяють створити виховує середу.

Колективістичних спрямованість у дітей молодшого шкільного віку (також її називають «спрямованість на іншого») буде розвиватися в тому випадку, якщо педагог буде оцінювати діяльність дитини, її знання, вміння та інтереси з точки зору можливостей для збагачення спільноти дітей, членом якого він є, а у дітей буде виховуватися бажання і вміння підтримувати Іншого дитини. Тому перед вихователем стоїть завдання здійснювати педагогічну взаємодію та індивідуально з окремим дитиною, і одночасно з цим з усією групою дітей.

У методиці формування спрямованості дитини на інших можна умовно виділити три етапи, на кожному з яких вихователь конкретизує мету і завдання при обліку попередніх досягнень.

Метою першого етапу є розширення та поглиблення наявних інтересів у дітей, закріплення уявлень про колективістичні якостях особистості, виховання спрямованості поведінки на однолітка. На цьому етапі переважає індивідуальна робота. Важливо організувати життя дітей в дитячому садку таким чином, щоб кожен з них міг реалізовувати свої інтереси (для цього в групі створюються куточки улюблених справ, майстерні, студії і т. п.).

На даному етапі цілком можливі ситуації, коли, з одного боку, задум дитину не може бути реалізований, а з іншого - діти не володіють способами об'єднання в діяльності, тому одночасно з роботою з розвитку, поглиблення інтересів кожної дитини треба бути уважним до кожного випадку прояву спрямованості на однолітків, як у діяльності, так і в самих різноманітних ситуаціях у побуті.

Можливо, що навіть у більш старшому віці в силу різних причин не у всіх дітей виявляться сформованими вміння, необхідні для надання тієї чи іншої послуги. Часто діти не володіють способами спілкування, що допомагають їм звернутися за допомогою або вчасно запропонувати допомогу, проявити ініціативу. Розвитку цих навичок, їх закріплення сприяє позитивний приклад конкретної дитини, зразок поведінки вихователя, позитивна оцінка їм подібних проявів у молодших школярів.

На цьому етапі доцільно організовувати заняття, на яких формуються і вдосконалюються уявлення дітей про колективістичні якостях особистості: взаємодопомоги, товаристві, співпереживанні, дружбу (читання художніх творів, етичні бесіди, розгляд сюжетних картин і т. д.). Ефективним засобом формування таких уявлень є спільне обговорення сенсу прислів'їв «Допомагай другу скрізь, не залишай його в біді», «Немає друга - шукай, знайдеш - бережи», «Людина без друзів, що дерево без коріння», а також дій літературних героїв у соціально значущих ситуаціях. На музичних, фізкультурних заняттях, заняттях образотворчою діяльністю слід акцентувати увагу на прояві дітьми колективістичні якостей, підкреслювати значимість правильних відповідей і дій кожної дитини для всієї групи.

Така організація роботи забезпечує змістовне життя дітей в освітньому закладі, що задовольняє інтересам, бажанням, інтелектуальним, творчим потребам кожної дитини, робить педагогічний процес йде від дитини, спрямованим на його розвиток через спілкування з однолітками. Зміст педагогічних впливів не нав'язується дитині шляхом придумування системи знань і планових заходів, а будується на основі формування, поглиблення і розширення дитячих інтересів. Таким чином, до кінця першого етапу до певної міри визначаються інтереси кожної дитини; поглиблюється інтерес окремих дітей до певної діяльності (дитина все частіше й частіше звертається до однієї і тієї ж діяльності, удосконалюються його навички в ній); розширюються уявлення дітей про прояви колективістичні якостей .

Проте прояв цих якостей у вчинках дітей на даному етапі може носити ще випадковий, епізодичний характер. Досягнення таких результатів служить показником реалізації висунутих завдань і переходу до вирішення більш складних завдань на другому етапі.

Метою другого етапу є розширення кола інтересів кожної дитини, сприяння об'єднанню дітей на основі спільних інтересів (мається на увазі інтерес до різних видів діяльності) і позитивних взаємовідносин, закріплення у дітей уявлення про свою значущість для однолітків. Слід зауважити, що на цьому етапі спрямованість на однолітка виявляється тільки по відношенню до тих дітей, які цікавляться одним і тим же ділом. З ними дитина радиться, вони оцінюють результат. Формування спрямованості на інших дітей може бути досягнуто шляхом розширення інтересів до інших видів діяльності. Тут допоможуть такі прийоми, як внесення сюрпризних моментів, показ результатів діяльності інших дітей та їх позитивна оцінка, прояв своєї радості з приводу їх досягнень.

Поступово розширення дитячих інтересів готує фундамент для подальших об'єднань дітей на основі вільного вибору діяльності і подальшого розширення цих об'єднань на основі збігу інтересів. У результаті самостійно почнуть об'єднуватися діти, які раніше вступали в контакт один з одним.

З метою підвищення ступеня спрямованості дітей на однолітка, у якого вона виражена слабко або взагалі не проявляється зовні, необхідно піднімати статус останнього серед однолітків шляхом підвищення його значимості для групи. З цією метою, враховуючи тяжіння цієї дитини до якого-небудь виду діяльності, необхідно допомогти йому виконати такі дії, які призвели б до результату, що має значущість для інших дітей. Потім педагог пропонує цій дитині навчити однолітків того, що вміє сам, обговорює, як треба показувати, роз'яснює необхідні прийоми, виявляючи доброзичливість до бажаючих навчитися.

Завдяки спільній участі у цікавій діяльності дитина вчиться дорожити увагою іншої людини. Він не зможе вже не проявити співчуття до однолітка, з яким йому було цікаво, тому на другому етапі всіляко слід заохочувати об'єднання на основі збігу інтересів, що виникають з ініціативи дітей, акцентувати увагу на прояві коллективистической спрямованості у конкретних дітей. Ефективною може бути при цьому оцінка, яка звучить в присутності як невеликої кількості дітей, так і всієї групи.

На цьому етапі діти ще не завжди можуть відразу врахувати бажання однолітка, але частішають випадки самостійного виходу з назрілою конфліктної ситуації, тому слід продовжувати формувати у дітей способи прояву спрямованості на однолітків. Поступово діти стають уважнішими один до одного, попереджувальні, легко здійснюють спільні дії.

На заняттях діяльність вже можна організувати таким чином, щоб створювалися умови для постановки диференційованих завдань, вирішення яких вимагає об'єднань по два-три учасника (за бажанням дітей). При аналізі результатів вихователь звертає увагу на те, що вони отримані завдяки спільним зусиллям учасників і мають значення для всієї групи [10, 15].

Згідно з рекомендаціями Р. С. Буре, Л. М. Таджібаевой слід цілеспрямовано починати об'єднання на такому змісті, яким діти вже оволоділи (прийоми малювання, ліплення, розповідання та ін), і на основі симпатій дітей один до одного (хто з ким хоче по дві особи) та індивідуальних інтересів. Для цього слід пропонувати різні варіанти виконання одного і того ж завдання, які нададуть дітям можливість вибору. Це допоможе уникнути придушення індивідуальності в тому чи іншому виді діяльності. А спільне виконання одного завдання поставить дітей перед необхідністю спільного планування діяльності (домовлятися, узгоджувати свої дії). Таким чином уявлення дітей про колективістичні якостях поступово будуть реалізовуватися в їх власному досвіді.

Набуті вміння спільно діяти, планувати, узгоджувати діяльність ще не є свідченням значного результату на шляху формування колективістичні якостей. Цілком природно, що при організації спільної діяльності педагог виявить у деяких дітей, частіше за все у лідерів, небажання допомогти одноліткам.

Щоб прояв співпереживання, співчуття, взаємодопомоги, радості за іншого дитини стало нормою, необхідно залучати дітей до самоаналізу своїх дій під час занять. Прагнення до досягнення гарного спільного результату, до позитивної оцінки з боку однолітків і дорослих, до загального визнання викликає необхідність направляти свої устремління на досягнення якісного результату партнером. Це призводить до позитивних змін у поведінці дітей, у яких переважає спрямованість на себе.

Коли діти навчаться узгоджувати свої дії, домагатися якісного загального результату в спільній діяльності, об'єднуючись по дві людини, кількісний склад об'єднань можна збільшувати до трьох осіб. До нього необхідно перейти тоді, коли діти оволодіють елементарними навичками планування спільної діяльності удвох, узгодженням дій, умінням домовлятися, вислуховувати думку кожного учасника.

Збільшення складу об'єднань повинне відбуватися плавно, тому при організації дітей по три людини слід максимально врахувати їхні інтереси, щоб кожна дитина могла внести посильний внесок у досягнення спільної мети. Ефективними в цьому відношенні є тематичні комплексні заняття з изодеятельности, розвитку мовлення, ручної праці. Можливі ситуації, коли, незважаючи на встановлення об'єднуватися хто з ким хоче по три людини, діти можуть змінити тим об'єднанням, в яких беруть участь у повсякденному житті. Такі випадки педагог повинен проаналізувати. Причин зміни об'єднання може бути декілька:

• розширилося коло інтересів дитини;

• сталася зміна інтересів;

• більш досконалі навички діяльності у дітей в новому об'єднанні, усвідомлювані дитиною;

• захоплення лідерства в старому об'єднанні кимось з дітей;

• виникнення підвищеної симпатії до когось з однолітків в новому об'єднанні.

Будь-яка з причин свідчить, що дитина стояв перед ситуацією вибору і зміг здійснити його, орієнтуючись на узгодження своїх запитів з установкою об'єднання.

На даному етапі роботу з усією групою можна організовувати і у вільний від занять час, особливо за допомогою дидактичних ігор. Як спосіб керівництва можна порекомендувати наступне [10, 18, ​​24]:

• дітям, які побажали грати в гру при першому її пропозиції вихователем (бажано, щоб це були нові для більшості дітей ігри), слід пояснити її правила;

• при повторних пропозиціях цієї гри в інші дні право пояснити правила слід передати дітям, які в цю гру вже грали (таким чином, у нову гру через два-три тижні зможуть грати всі діти, які проявили до неї інтерес в різні відрізки часу);

• слід підкреслювати значимість тих дітей, які змогли навчити однолітків грати в нову гру (значимість окремих дітей при необхідності слід підкреслювати і в процесі освоєння змісту гри).

Зазначені рекомендації ефективні і при організації праці, спільної продуктивної діяльності, в якій діти об'єднуються спільною метою і результатом.

Створення відчуття значущості для однолітків протягом усього другого етапу має сприяти значному зближенню індивідуальної та фронтальної роботи. Організація дітей всієї групи в поступово збільшуються об'єднаннях породжує нову форму організації - фронтально-диференційовану, яка, як і індивідуально-диференційована, є проміжною для встановлення оптимального співвідношення індивідуальних і колективних взаємодій у педагогічному процесі освітньої установи.

Читання художніх творів дозволяє не тільки формувати, закріплювати, узагальнювати уявлення дітей про позитивні моральних якостях і вчинки героїв, але й дуже часто може бути основою, стимулом для планування діяльності, загальною для всіх і значущою для конкретної дитини.

Таким чином, на другому етапі розширення кола інтересів кожної дитини, об'єднання на їх основі, виникнення у кожної дитини відчуття власної значущості для однолітків сприяють створенню реальної основи для прояву колективістичні якостей у дитячому поведінці.

На третьому етапі ставиться завдання вдосконалення проявів коллективистической спрямованості у кожної дитини у спільній діяльності, створення уявлень про значущість кожного учасника для досягнення спільної мети. На цьому етапі індивідуальна робота і робота з усією групою зливаються. Дуже важливо створювати для дітей ситуації, що викликають у них труднощі, вихід з яких можливий шляхом докладання спільних зусиль, спільного обговорення.

Можна запропонувати дитині цікаву для нього діяльність, в яку він може включитися тільки після виконання малоцікавих для нього справ.

На заняттях і в самостійній діяльності вихователь створює умови для колективної творчості дітей, об'єднаних однією метою, в якій знаходили б відображення і особисті дитячі інтереси (спільне твір казки, колективна продуктивна діяльність, працю, в якому від активності і якості роботи кожного учасника залежить загальний результат (Р. С. Буре), колекціонування, спільне опис картини, підготовка і проведення ігор-драматизаций і т. д.). У такій діяльності необхідно дати дітям можливість відчути радість від загального результату і показати значимість кожної дитини, його особистий внесок у спільну справу [10, 16, 18, ​​20, 21, 24].

Благодатна в цьому відношенні театралізована діяльність. У творчому процесі підготовки до вистави кожен може знайти справу до душі. Театралізована діяльність володіє великими можливостями для задоволення інтересів кожної дитини, які найчастіше збігаються із загальною метою, оскільки спрямовані на отримання загального результату. Мимоволі в такій діяльності проявляється спрямованість один на одного.

Співпраця, співтворчість дітей в усьому процесі підготовки до виходу на сцену в повній мірі сприяють справжньому співпереживання та співрадість перед початком спектаклю, під час нього і після. Формування спрямованості на іншого можливо, якщо вихователь у своїх діях орієнтується на цінність особистості дитини для групи однолітків, коли кожен з них відчуває підтримку усіма. У зв'язку з цим особливого значення набувають дитячі «винаходу» (Є. А. Аркін, С. Т. Шацький), що виникають в результаті або у процесі спільної діяльності [10, 18, ​​21].

Цінність театралізованої діяльності в тому, що вона спрямована не тільки на себе (задовольнити потребу в самовираженні через образ, дія, малюнок на афіші і т. д.), а й на інших (потреба бути поміченим, відзначеним, отримувати відповідну позитивну реакцію на свої дії, порадувати глядача).

Поступово розуміння того, що проявляти допомогу, турботу, повагу та інші колективістичних якості потрібно не тільки по відношенню до близьких людей, один до одного, але і до малят, до сторонніх, знаходить відображення у дитячих вчинках, малюнках, поведінку в повсякденному житті дитячого саду .

Таким чином, формування коллективистической спрямованості особистості молодшого школяра проходить у три етапи:

1-й етап - формування у дитини спрямованості на однолітків, уявлень про колективістичні якостях особистості, поглиблення її інтересу до різних видів діяльності;

2-й етап - створення у дитини відчуття власної значущості для однолітків, тяжіння до них на основі збігу інтересів, формування прагнення до позитивного результату в спільній діяльності;

3-й етап - підвищення рівня самостійності у прояві коллективистической спрямованості при розширенні інтересів, формування потреби в підтримці з боку однолітків, відчуття цієї підтримки у спільній діяльності, колективній творчості.

Розглянемо експериментально можливості формування гуманних відносин з однолітком в молодшому шкільному віці.