Формування готовності студентів-психологів до професійної діяльності

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування готовності студентів-психологів

до професійної діяльності.

Зміст

Введення. 3

Глава I. Теоретичні передумови досліджень професійної спрямованості особистості. 5

1.1. Психологічні механізми формування професійної спрямованості особистості. 5

1.2. Особливості формування професійної спрямованості особистості в період юності (ранньої зрілості). 12

1.3. Взаємозв'язок ціннісно-смислових і індивідуально-психологічних компонентів у процесі формування професійної спрямованості. 17

1.4. Механізми формування і структура професійно важливих якостей. 22

1.5. Модель готовності студентів до особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії. 27

1.6. Професійно значимі якості психолога. 43

1.7. Висновки: 44

Глава II. Дослідження професійної спрямованості особистості студентів психологічного факультету на обрану спеціальність. 46

2.1. Методи та організація дослідження. 46

2.2. Результати дослідження. 49

2.3. Висновки. 58

2.4. Висновок. 59

2.5. Рекомендації. 60

Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49

Додаток

Введення.

Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що при вступі до ВНЗ не враховується той комплекс психологічних феноменів, який визначає успішність навчання, формування стійкої професійної спрямованості кожного студента. Необхідний індивідуальний підхід, а також максимальне використання усього арсеналу психологічних технологій, орієнтованих не тільки на підвищення рівня знань студентів, але і на розвиток професійного самовизначення, тобто діяльнісно - смислового єдності у майбутніх фахівців.

Професія психолога - одна з найважливіших у сучасному світі. Від його зусиль залежить майбутнє людської цивілізації. Професійної психолог - це фахівець, покликаний вирішувати конкретні психофізіологічні задачі, пов'язані з проблемами конкретної особистості та міжособистісного взаємодії. Значення професії практичного психолога в сучасному світі зростає з кожним роком, тому що вона покликана сприяти забезпеченню інтелектуального, емоційно-потребностного, комунікативного та особистісного розвитку та психофізіологічного здоров'я членів суспільства.

Оскільки одним із напрямків діяльності Факультету підвищення кваліфікації є підготовка практичних психологів, метою цієї роботи стало дослідження професійної спрямованості особистості студентів психологічного факультету на професію практичного психолога та дослідження готовності студентів до професійної діяльності.

Об'єкт дослідження: професійна спрямованість студентів.

Предмет дослідження: ціннісно-смислові компоненти професійної спрямованості.

Виходячи з вищевикладеного нами була сформульована гіпотеза дослідження: припускаємо, що професійна спрямованість на професію практичного психолога має складний багаторівневий характер і визначається свідомістю вибору.

Для досягнення і підтвердження гіпотези необхідно вирішити такі завдання:

  1. Виявлення професійно значущих якостей психолога. (Теоретичний аналіз проблеми).

  2. Дослідження індивідуальних психологічних характеристик студентів, що визначають професійно значущі якості практичного психолога.

  3. Виявлення взаємозв'язку ціннісно-смислових аспектів діяльності та професійно значущих якостей обраної спеціалізації у студентів очно - заочної форми навчання (I і II к.) психологічного факультету.

Теоретичне значення і новизна дослідження зумовлена ​​тим, що в сучасній літературі в достатній мірі описані ті якості особистості, якими повинні володіти майбутній або вже працює практичний психолог, але не досліджені ті якості, які забезпечують схильність до даної професії.

Практична значимість цієї дипломної роботи полягає у видачі рекомендацій психологічної службі університету.

Глава I. Теоретичні передумови досліджень професійної спрямованості особистості.

1.1. Психологічні механізми формування професійної спрямованості особистості.

Виникнення вибірково-позитивного ставлення до професії означає утворення системи "людина - професія", усередині якої починається взаємодія об'єкта і суб'єкта відносини. Поняття "ставлення людини до професії" не може бути зведене до активності, що йде від суб'єкта. Дослідження професійної спрямованості, умов і рушійних сил її розвитку, не може бути здійснено у відриві від системи впливів, що йдуть від іншої сторони відносини, тобто від професії. За певних умов взаємодії сторін даного відношення набуває характеру діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку професійної спрямованості. Ідеальна модель відповідності між особистістю і працею повинна містити повний збіг об'єктивного змісту діяльності та її особистісного сенсу. Однак повного збігу реально досягнуто бути не може з наступних причин. По-перше, не завжди в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язаний з даною діяльністю. Щоправда, як зазначає Шишкіна Л.І., вказане зміст має приватний характер, оскільки існує можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня професійної спрямованості. Більш принципове значення має інші міркування. У всіх випадках, коли переважаючим є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу (65). При правильній організації діяльності її творчі можливості все повніше відбиваються людиною.

Таким чином, невідповідності між об'єктивним змістом професійної праці і тим особистісним змістом, який має для людини його вибір або участь у ньому, неминуче. Оскільки, як було зазначено вище, основний зміст розвитку професійної спрямованості полягає в підвищенні її рівня, цей процес неможливий без подолання зазначеного невідповідності. За певних умов воно набуває характеру діалектичного протиріччя, стає рушійною силою розвитку професійної спрямованості.

Розглянемо більш детально наступні умови виникнення, розвитку та вирішення даного протиріччя. Прояв вибірково-позитивного ставлення людини до певної професії розуміється як початок їхньої взаємодії. Як було зазначено, відзначає Тітма М.Х., істотною особливістю цієї взаємодії є невідповідність між специфічним, суспільно значущим змістом професії та особистісним сенсом її переваги (54).

Можна виділити три рівні, якісно своєрідні форми невідповідності. У першому випадку існує органічний зв'язок між переважаючим мотивом вибору професії і якимись суттєвими сторонами її об'єктивного змісту.

Решта мотиви вибору професії при цьому зазвичай більшою чи меншою мірою доповнюють, підкріплюють провідний мотив. Невідповідність ж полягає в наявності потенційної можливості все більш повного відображення вимог у мотиваційній сфері особистості, тобто у поглибленні особистісного сенсу вибору.

Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає в тих випадках, коли домінуючу роль відіграє мотив, побічний по відношенню до об'єктивного змісту діяльності, причому в структурі мотивів містяться і прямі мотиви. Так дослідження Маркової А.К. мотивів вибору педагогічної професії показало, що в ряді випадків резервне професійне намір мав у своїй основі переважання мотивів, як "впевненість у своїй придатності", "престиж педагогічної професії" (37). У теж час такі прямі мотиви, як "інтерес до процесу розвитку дитини", "прагнення навчати дітей улюбленого предмета", вважає Намцо З.А., були більш слабкими і не мали тому визначального значення (41). Основне професійне намір (не пов'язане з учительською діяльністю) визначалося у цих студентів іншими мотивами. У разі ж неможливості реалізувати основне намір відкритими ставали зазначені побічні мотиви вибору педагогічної діяльності. Наявність прямих мотивів робило цей вибір внутрішньо виправданим, хоча він і не переживав як оптимальний варіант.

Подібні випадки визначають як часткову професійну спрямованість. Невідповідність між об'єктивним змістом професії та мотиваційною основою вибору має тут інший характер. Вимоги професії в значно більшій мірі залишаються зовнішніми по відношенню до особистості, не входять в її мотиваційну сферу так органічно, як у випадку переважання прямих мотивів.

Третя форма невідповідності виникає при повній відсутності прямих мотивів вибору професії. Зазвичай це буває тоді, коли вибір ВНЗ має для особистості смисл кошти, необхідного для досягнення значущої мети (наприклад, надходження на хімічний факультет Університету заради можливості надалі працювати викладачем у ВУЗі). У цих випадках невідповідність між мотивами вибору і змістом обраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки чужими особистості, що вираз "професійна спрямованість" просто втрачає сенс.

Процес формування професійної спрямованості можна представити у вигляді моделі, розробленої А.А. Ростунова (50), на прикладі студентів ВНЗ, де мотівообразующім компонентом виступають перспективи.

Як показано на цій моделі, потреби, захоплення та інтереси студента виникають на основі усвідомлення перспектив і адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з готівкою схильностями, знаннями й уміннями. На основі загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання і ідеали, система цілей і установок, наміри. Перспективи виступають в даному випадку в якості окремої мети студента.

Формування і підтримка стійкої спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язку. Формування мотивів, як справедливо зазначає В.І. Ковальов, так само, як і системи цілей і намірів, йде разом з формування потреб. Потреба та інші компоненти (інтереси, потяги, цілі, наміри) стають стійкішими за рахунок більш глибокого пізнання перспективи і трансформацією існуючої потреби людини в конкретні мотиви.

Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її та адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з готівкою знаннями і вміннями призводить до появи нових потреб та інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалення поглядів, переконань, і світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, яка компенсує виникло неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як особистості інтересу не представляє, спрямованість не буде розвиватися ніби заморожено, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи (58).

У процесі розвитку професійної спрямованості навчається проходить ряд ступенів, виділених Халяпіной Л.М. Початковий ступінь. Учень зовні приймає рішення освоїти конкретну професію, маючи емоційний настрій, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, проте у нього немає самостійності і не проявляється ініціатива.

Другий ступінь. Учень має фіксовану установку на професію і більш стійкі інтереси, і в нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу; сформувалася мета дає загальний напрямок навчально-виробничої діяльності, у нього з'являється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третя ступінь. Учень має тверду настанову на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість як до практичної, так і до теоретичної стороні навчального матеріалу; йде самоствердження особистості через професійну працю.

Четверта ступінь. Палке захоплення своєю професією; людина і справа зливаються в єдине ціле; спрямованість формується за наявності великих здібностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликання, відмічається високу професійну майстерність та наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях в особистому і суспільної значимості своєї професії. (57)

Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім світом особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого суперечності ще не достатньо для його вирішення. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру підпорядкування таких більш загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У разі виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний смисл, який має для людини зміст його професії.

Пізнавальна діяльність, яка забезпечує приплив нової інформації про професії, її вимоги до людини, більш ефективна при повної професійної спрямованості (переважання прямих мотивів вибору). Відкриваються перед людиною нові горизонти можуть стимулювати в цих випадках ціннісно-орієнтаційну діяльність, яка розширює і поглиблює вже сформовану систему оцінок і уявлень.

При переважанні побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного сенсу вибору даної професії, тому може не призвести до зрушення мотивів і, отже, не забезпечити переходу протиріччя першого рівня до внутрішнього. П.А. Шавир зазначає: "Чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєнню. Облік останнього обставини особливо важливий при здійсненні професійної освіти. Нерідко лекції та бесіди про професії виявляються малоефективними, не пробуджують інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без урахування потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів "(65, с.55).

Безсумнівно, що найбільші можливості для пробудження розглянутого суперечності містяться в перетворювальної діяльності, оскільки в ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють з вимогами діяльності. Організація активної проби сил у сфері діяльності, на яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищення рівня його професійної спрямованості. Реалізація цієї умови передбачає таку організацію діяльності, при якій перед молодими людьми ставляться завдання, що розкривають специфіку діяльності, її творчі сторони. Слід врахувати, що в основі зміни мотиваційного відношення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.

При правильній організації перетворювальної діяльності студентів на кожному послідовному її етапі вимоги діяльності передбачають більш багатогранну, активну, в чомусь змінену потребу особистості. У цьому невідповідність криється джерело внутрішнього протиріччя. Разом з тим у процесі успішної реалізації цілей діяльності це протиріччя і дозволяється. Погоджуючись з О.М. Леонтьєвим, вважаємо, що показник його дозволу - почуття задоволення, яке свідчить про подальший розвиток та збагаченні відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку укладений у мети діяльності, як би зсувається на її кошти, у зв'язку з чим виникають нові за змістом мотиви (35). В інших випадках розвиток потреби обумовлено самим процесом засвоєння нових форм поведінки і діяльності, оволодінням готовими предметами культури.

Безсумнівно, існують і інші механізми розвитку потреб. Те, що відбувається в процесі діяльності зародження нових потреб так само свідчить про розвиток професійної спрямованості. Однак цей процес насамперед полягає у розвитку провідною потреби від елементарних її форм до все більш складним: від однобічного, або слабо вираженого інтересу до професійної діяльності до більш глибокої, стійкою, складної потреби. Такий розвиток потреби в основному змісті діяльності і зумовлює зміну її особистісного сенсу і в кінцевому рахунку підвищення рівня професійної спрямованості.

Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних смислів, а так само здібностей, що визначають професійно важливі якості.

У зв'язку з викладеним вище розумінням рушійних сил професійної спрямованості для розвитку останньої необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогами предпочитаемой діяльності та її особистісним сенсом для людини. Можливості різних видів діяльності у цьому відношенні не рівноцінні.

1.2. Особливості формування професійної спрямованості особистості в період юності (ранньої зрілості).

В історії розвитку психології як галузі психологічної науки характеристики дорослих людей виконували функції еталонів по відношенню до різних періодів росту, дозрівання і формування особистості в роки дитинства, отроцтва і юності. А зрілість розглядалася як стабільний період.

Стадія ранньої зрілості охоплює період з 20 до 40 років. Вона відповідає вступу людини в інтенсивну особисте життя і професійну діяльність. Початок зрілості характеризується найвищим рівнем таких показників, як м'язова сила, швидкість реакції, спритність і витривалість. Всі ці показники будуть знижуватися, вважає Годфруа, аж до 60-річного віку, після якого це зниження стане більш помітним (60).

Ерік Еріксон (13), спираючись на подання Фрейда про психосексуальном розвитку людини, розробив теорію, в якій акцентуються соціальні аспекти цього розвитку. Воно розглядається як процес інтеграції індивідуальних біологічних факторів з факторами сприйняття соціокультурного оточення.

На думку Еріксона, людина не протягом життя переживає вісім психосексуальних криз, специфічних для будь-якого віку, сприятливий або несприятливий результат яких визначає можливість подальшого розквіту особистості.

Шостий криза властивий молодим дорослим людям. Він пов'язаний з пошуком близькості з молодою людиною, разом з яким він має здійснювати цикл "робота - - народження дітей - відпочинок", щоб забезпечити своїм дітям справжній розвиток. Відсутність подібного досвіду приводить до ізоляції людини і його замикання на самому собі.

У вітчизняній психології наукові дані про класифікаціях періоду зрілості узагальнив Б.Г. Ананьєв (64). Він показав різноманітність підходів до періодизації розвитку дорослої людини. Вікові межі зрілості визначаються комплексом соціальних і біологічних причин і залежать від конкретних соціально-економічних умов індивідуального розвитку людини.

Період зрілості відрізняється від попереднього, періоду ранньої юності, тим, що в ньому полягає общесоматической розвиток, досягає свого оптимуму фізичне і статеве дозрівання. Цей період є роками інтелектуальних досягнень. У результаті проведених комплексних досліджень Б.Г. Ананьєв прийшов до наступного висновку: у ході розвитку дорослої людини має місце зростання ступеня навченості.

Однак не тільки психофізіологічні функції характеризуються оптимумом продуктивності в період зрілості. При різних формах творчої активності найбільш високого рівня досягає інтелектуальна діяльність. Середній максимум творчої активності для багатьох спеціальностей досягається в 35-39 років. При цьому пік творчих здібностей виявляється до 30-34 років у таких науках, як математика, фізика, хімія.

Інтелектуальна діяльність, особливо її вищі творчі форми, глибоко пов'язана з особистістю людини. Як підкреслював Б.Г. Ананьєв (5), зв'язку інтелекту і особистості виявляються в мотивації розумової діяльності, яка залежить від установок, інтересів та ідеалів особистості, рівня її домагань, що багато в чому визначає активність інтелекту. У свою чергу, характерологічні властивості особистості і структура її мотивів залежать від ставлення цієї особистості до дійсності, досвіду пізнання світу, світогляду та загального розвитку інтелекту.

Період ранньої зрілості характеризується переходом до незалежності від батьків в економічному відношенні. У цей час набувається новий статус, який складається з різноманіття прав і обов'язків людини в різних сферах життя і діяльності, в суспільстві, на роботі, у власній родині. Становлення статусу окремої людини залежить від системи суспільних відносин і соціальних перетворень. У той же час статус особистості змінюється в залежності від міри активності людини, який може усвідомлювати своє становище в суспільстві і прагнути зміцнити свій статус чи, навпаки, ставитися до нього пасивно, пристосовуючись до існуючого стану. Б.Г. Ананьєв говорить, що "діяльна суб'єктивна сторона статусу виступає у вигляді позиції особистості, яку вона займає в умовах певного статусу" (3). Розвиток особистості залежить від її статусу в тому сенсі, що задаються певні можливості власної діяльності людини. У комплексі ролей як суспільних функцій реалізуються характеристики суб'єкта суспільної поведінки, такі, як система відносин до суспільства, до праці, людей, до себе, установки, мотиви, цілі й ціннісні орієнтації. У період ранньої юності будується власний спосіб життя, відбувається засвоєння професійних ролей, включення в усі види соціальної активності. У період середньої зрілості настає консолідація соціальних і професійних ролей.

У систему суб'єктивних властивостей особистості включаються життєві плани людини, його мотиви і цілі діяльності. Так, В.Т. Лісовський (68) з'ясував життєві плани молоді різної статі і віку, які визначаються об'єктивними умовами життя та ціннісними орієнтаціями особистості. У групі осіб у віці 20-25 років зберігається яскраво виражена спрямованість на отримання вищої освіти, цікавої роботи. Актуальними для цієї вікової групи залишається пошук коханої людини, вірних друзів, проблема створення сім'ї. Разом з тим, у цьому віці, посилюється установка на хороші житлові умови, матеріальну забезпеченість, так як багато приступають до створення своєї сім'ї. У 1987 році Є.Ф. Рибалко провела дослідження, яке виявило аналогічну структуру життєвих планів у відповідній віковій групі студентів.

Важливе значення мають дослідження ціннісних орієнтацій і мотивацій у сфері наукової діяльності, проблема творчості в різних сферах діяльності в зв'язку з віком людини. Вчені з яскраво вираженим творчим складом особистості характеризуються чіткою мотивацією по відношенню до інтелектуальних досягнень. На тлі інших мотивів інтелектуальна потреба у них явно домінує. Д. Пельц і Ф. Ендрюс (43) пов'язують коливання в продуктивності з динамікою інтересів. У період спаду відбувається перебудова мотивації, збільшення ролі, наприклад батьківських і сімейних функцій, які стають в цей час домінуючими. Разом з тим у найбільш великих вчених наукові інтереси домінують все життя, і тому спад їхньої наукової діяльності спостерігається тільки в похилому віці і то не завжди. Спад слабкіше виражений у тих наукових працівників, для яких характерні сильна внутрішня мотивація, великий інтерес до роботи, домінуючий протягом усього життя. Творча особистість характеризується легким сприйняттям нових ідей і відмовою від колишніх, здатністю до переоцінки цінностей у провідній сфері діяльності, гнучкістю і критичністю мислення, широкою сферою інтересів. Тому творчий процес у своїй віковій динаміці має поєднання постійних компонентів у вигляді домінуючої спрямованості на досягнення у науковій діяльності та змінних, пов'язаних з перебудовою ціннісних орієнтацій, на основі чого виникає новий комплекс завдань, цілей і мотивів у різні періоди життя особистості.

Особлива значимість періоду зрілості, як відзначала Є.Ф. Рибалко, полягає в тому, що, "включаючись у все різноманіття суспільних відносин, людина стає їх суб'єктом, свідомо формуючи свої відносини до навколишнього світу. У період дорослості відбувається інтеграція відносин і формування характеру як системи, хоча процес характерообразованія починається ще в дитячому віці" (48, с.228).

Отже, період ранньої зрілості є найбільш сприятливим для формування основних підструктур людини, для досягнення нею зрілості і суб'єкта спілкування, пізнання і діяльності, як індивідуальності.

1.3. Взаємозв'язок ціннісно-смислових і індивідуально-психологічних компонентів у процесі формування професійної спрямованості.

Істотним критерієм вибору професії є відповідність схильностей і здібностей людини тим вимогам, які дана професія пред'являє до працівника. Безсумнівно, що така відповідність буде тим більш оптимальним, чим сильніше гармонія між схильністю і здібностями молодої людини. Питання про співвідношення схильності як спрямованості на діяльність і здібності до цієї діяльності має першорядне значення для побудови наукової теорії професійної консультації.

Принципове рішення деяких основних сторін даного питання міститься в дослідженнях А.Г. Ковальова і В.М. Мясищева, а також Б.М. Теплова, присвячених проблемі здібностей. Найважливіші положення, що стосуються даної проблеми і обгрунтовані ними, полягають у наступному. Здібності не можна розглядати як приховані до пори до часу внутрішні можливості людини. Вони завжди є похідне від єдності індивіда й умов його життя та діяльності.

Про здібності судять по діяльності. Саме ж істотне в тому, що в діяльності здібності не тільки виявляються, але і створюються. Виходячи з цього і вирішується питання про взаємовідносини між схильностями і здібностями. Представляючи собою вибіркове ставлення до діяльності, потреба в ній, схильність призводить до пробудження і мобілізації прихованих до цього сил людини, допомагає виявленню та формування його здібностей, в значній мірі визначає його професійну спрямованість.

Таким чином, розвиток здібностей до діяльності не може відбуватися поза схильності, а схильність неминуче призводить до розвитку здібностей. У зв'язку з цим затверджується закон відповідності здібностей і схильностей. "... Хоча в окремих випадках в силу зовнішніх, іноді несприятливих, впливів може бути розбіжність схильностей і здібностей, але основним все-таки є правило відповідності здібностей і схильностей", - відзначає Наміцу З.А. (41, с. 72).

А.Г. Ковальов і В.М. Мясищев підкреслюють, що випадки розбіжності схильностей свідчать про наявність побічних впливів. Так, трапляється що "батьки прагнуть розвинути у дитини те, для чого немає достатніх передумов", або людина потрапляє в таке середовище, де панують спеціальні інтереси (наприклад, художні, технічні, сценічні), де оцінка людини і ставлення до нього пов'язані з його успіхами у відповідній області. "Заразившись" цими інтересами й оцінками, людина шукає і мріє про досягнення, але якщо здібностей немає, то зусилля не дає достатньо продуктивних результатів. І в цьому й в іншому випадку виявляється протиріччя між здається схильністю і відсутністю здібності ". (23)

Цілком очевидно, що діяльність дитини, викликана примусом з боку батьків або прагненням до успіху, до самоствердження не можна розглядати як дійсну схильність. Тому, коли говорять про випадки розбіжності між здібностями і схильностями, мають на увазі саме здаються схильності. Що ж стосується дійсних схильностей, то вони підпадають під "природний закон відповідності схильностей та здібностей".

Очевидно, що діяльність дитини, викликана примусом з боку батьків або прагненням до успіху, до самоствердження, не можна розглядати як дійсну схильність. Тому, коли говорять про випадки розбіжності між здібностями і схильностями, мають на увазі саме здаються схильності. Що ж стосується дійсних схильностей, то вони потрапляють під "природний закон відповідності схильностей та здібностей". Численні спостереження за розвитком здібностей підтверджують безперечну реальність "закону відповідності". Він відображає найбільш загальну залежність, існуючу між схильностями і здібностями. Спостереження Мясищева В.Н., проте, вказують на те, що виникнення і початковий розвиток схильності не завжди пов'язано з потребою людини в реалізації власних можливостей (40).

Згідно переважному у психології думку, задатки не можна розуміти, як певні психічні властивості. Природні можливості є особливостями анатомо-фізіологічними. Яким чином фізіологічні особливості можуть сприяти появі схильності як явища психологічного або гальмувати її поява, як відбувається стрибок від анатомо-фізіологічного завдатку до здатності залишається неясним. Дійсно розгляд завдатку, як поняття анатомо-фізіологічного (вважає Мясищев) має для психолога "сенс лише як посилання на ту область, якої він не займається. Це разом з тим формально-логічне припущення того, що раз є здібності, то щось має бути до їх появи ".

Цікавою є точка зору В.М. Мясищева (40), що вводить проміжне (між задатками і здібностями) поняття дані дитини. Дані - це відносно елементарні психічні особливості, що не є ще здібностями і обумовлені відповідними задатками. "Аналіз здібностей дозволяє виявити їх за структурою більш загальні і прості властивості, які, будучи психологічними, лише у своєму поєднанні і, головне, у своїй спрацьованості стають здібностями. Ці елементарні властивості і представляють той матеріал, ті так звані дані, з яких у подальшій життя можуть сформуватися здібності. Виявивши достатні, голосові і тембральні дані, точність відмінності і відтворення звуків, акордів і мелодій тощо, можна сказати про задатках співака, але лише процес навчання забезпечує їх формування в здатності "(40, с.11 ).

Ця концепція представляє для нас особливий інтерес, оскільки дозволяє зрозуміти одну з основних психологічних передумов вибіркового ставлення до навколишньої дійсності. Маються на увазі численні випадки, коли дані людини є основною умовою виникнення схильності. Вибірковість реагування при цьому обумовлена ​​насамперед більш високою чутливістю до певних сторін зовнішніх впливів, більш тонким і диференційованим їх сприйняттям. У свою чергу, це сприяє виникненню емоційного відгуку і естетичного ставлення до обставин і до діяльності, з якою людина стикається. Таким чином, зустріч з діяльністю, для якої у людини є специфічні дані, може актуалізувати психічні особливості, що підвищують реактивність щодо всього, що стосується даної діяльності. Остання стає все більш привабливою для людини, все сильніше впливає на різні сторони його психічної діяльності.

Елементарні психічні особливості, з яких можуть скластися спеціальні здібності до більшої частини інших видів діяльності (оператора, лікаря, педагога, юриста і т.п.), зазвичай виникають пізніше, так як в значно більшою мірою є похідними від умов життя і діяльності людини.

Особливий інтерес представляє мотиваційна сторона діяльності. Схильність до неї пробуджується у зв'язку з такими індивідуальними особливостями, завдяки яким людина може повніше і глибше відобразити специфічне зміст діяльності. У зв'язку з цим виникла схильність є саме в цьому основному змісті. Людина захоплений діяльністю заради неї самої, заради того задоволення, яке воно приносить. І чим сильніше ця потреба, тим менш питома вага різних побічних мотивів. Цілком очевидно, що в подібних випадках схильність знаходиться в гармонії зі здібностями.

Захваченность діяльністю, відповідної можливості людини, забезпечує її результативність. Здібності людини отримують визнання у оточуючих і починають усвідомлюватися їх носіями. Усвідомлення власних здібностей привід при сприятливих умовах, до виникнення додаткового мотиву діяльності. Підвищується потреба до себе, зростає відчуття відповідальності перед суспільством за результат своєї діяльності. Однак при несприятливих виховних умовах можуть сформуватися самовпевненість і легковажне ставлення до труднощів. П.А. Шавир (62) розглядав такі форми взаємозв'язку між професійною спрямованістю і здібностями, при якій виникли схильності професії відбувається у зв'язку з даними людини. Схильність тут, по суті справи, є потребою в реалізації своїх здібностей. Саме в таких випадках кажуть: "Людина знайшов себе в діяльності."

Спостереження, однак, показують, що дана форма взаємозв'язку схильностей і здібностей не єдина. Нерідко виборче відношення до діяльності виникає не на основі реактивності особистості на специфічний зміст цієї діяльності, а у зв'язку з тим, що вона задовольняє деякі інші потреби, які є домінантними.

Нерідко професійна спрямованість складається під визначальним впливом цінностей молодої людини. Формування спрямованості на діяльність може відбуватися під впливом потреби людини в своєму більш різнобічному розвитку. Таким чином, вплив фактора здібностей на виникнення вибіркового ставлення до діяльності може бути більш віддаленим і опосередкованим.

Безсумнівно, однак, що в окремих випадках виникнення схильності ще не свідчить про її відповідає вродженим людини. Тут, у свою чергу, зустрічаються два основні варіанти. У процесі проби сил, а тим більше регулярного практичній діяльності можливості для її майстерного виконання може виявитися недостатньо, і тоді схильність, не підкріплюється почуттям задоволення від праці, буде слабшати. Або в процесі діяльності відбудеться достатній розвиток необхідних для не здібностей. У цьому випадку створюються психологічні передумови для зрушення мотивів діяльності. Привабливим в ній для людини все більше буде ставати не зовнішні її особливості, а її творчі боку, її специфічний зміст.

"Відповідність між людиною і діяльністю не знаходиться апріорно. Воно формується лише в процесі практичної діяльності, а на основі активної проби сил, що починається вже в шкільні роки", вважає П.А. Шавир (62, с.48).

1.4. Механізми формування і структура професійно важливих якостей.

Під професійно важливими якостями (ПВК) будемо розуміти індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності і успішність її освоєння. До ПВК відносяться і здібності говорить Шадриков, але вони не вичерпують усього обсягу ПВК (63).

Останнім часом дослідження особистості професіонала ведуться у двох напрямках. По-перше, надзвичайно багато робіт присвячено вивченню індивідуально-психологічних особливостей особистості в праці. Інтерес до цього напрямку обумовлений тим, що з експериментальної точки зору простіше здійснити поглиблене вивчення однієї або декількох рис особистості, ніж дослідити цілісну особистість. Більшість наявних методик теж направлено на діагностику окремих рис або їх комплексів. Постановка у формі спостереження однієї властивості особистості дозволяє більш глибоко і детально простежити прояв цієї властивості в професійній діяльності та його вплив на процес і результат роботи. Найчастіше роботи цього напрямку йдуть від запитів практики і присвячені будь-якого конкретного виду професійної діяльності. У цьому випадку дослідник найчастіше спирається на концепцію ПВК, розроблену Митіної Л.М.. Для кожного виду діяльності набір ПВК може бути досить специфічний. Посилена увага до певного якості особистості дозволяє розробляти практичні рекомендації з обліку, корекції та цілеспрямованого формування даної властивості у професійній діяльності. Багато рекомендацій апробовані, та їх практична цінність підтверджена.

Роботи даного напрямку часто є складовими частинами комплексного дослідження, що має на меті розглянути цілісний комплекс ПВК, їх взаємозв'язок і взаємовплив у процесі конкретної професійної діяльності.

Тут простежується спроба подолати аналітичний підхід і перейти на рівень вивчення цілісної особистості. Таким чином, зазначений напрямок досліджень не можна жорстко обмежити від другого напрямку, кілька втратив популярність в нашій країні в останнє десятиліття, - від вивчення особистості в професійній діяльності.

Доцільність синтетичного підходу до дослідження особистості професіонала підкреслювалося давно. Ще в 1930-і рр.. зазначалося, що психологічне вивчення професій має прагнути охопити всю сукупність властивостей особистості в їх найбільш характерному поєднанні. В останні роки теоретичні уявлення про роль особистості в професійній діяльності, що склалися у вітчизняній психології привели до розуміння необхідності синтетичного підходу в прикладних дослідженнях особистості.

У зарубіжній психології вже в 1930 - 1940-і рр.. почалося розуміння того, що вивчення окремих властивостей особистості в професійній діяльності недостатньо і дослідник, обмежив себе такими рамками, неминуче заходить у глухий кут. Це спричинило за собою перехід до багатостороннього, так званому характерологічних опису, що дозволяє дати цілісну особистісну оцінку професіонала.

В даний час більшість фахівців схиляється до думки, що особистісний підхід - це не просто врахування індивідуальних особливостей особистості в професійній діяльності, але перш за все вивчення шляхів становлення особистості професіонала.

При своєрідності комплексів ПВК в різних видах професійної діяльності можна, проте назвати ряд особистісних якостей, що виступають як професійно важливі практично для будь-якого виду професійної діяльності. Це перш за все відповідальність, самоконтроль, професійна самооцінка, яка є важливим компонентом професійної самосвідомості, і дещо специфічні емоційна стійкість, тривожність, ставлення до ризику. Особливості нейродинаміки і деякі властивості темпераменту (зокрема екстраінтроверсія) також виявляються значущими в багатьох видах професійної діяльності. Хоча ці психологічні феномени і не включаються до переліку особистісних властивостей, а розглядаються звичайно як властивості нижчих рівнів психіки - зокрема, індивідного - доцільно зупинитися на них з двох причин. По-перше, деякі автори, наприклад Шабріков В.Д., розглядають особистість більш широко, включають ці властивості в одну з її підструктур (64). По-друге особливості нейродинаміки є базою для цілого ряду ПВК особистості - емоційної стійкості, тривожності, схильності до ризику, навіть самооцінки і настільки тісно з ним пов'язані, що не можуть бути вилучені з розгляду.

Для професійної психології дуже важливим є той факт, що особливості нейродинаміки справляють істотний вплив на формування ПВК особистості. Відомо, що слабкість нервових процесів породжує підвищену тривожність, емоційну нестійкість, знижену активність у діяльності і т.д. Для осіб з дуже високими показниками сили нервової системи підвищена вірогідність встановлення негнучкою неадекватно високої самооцінки.

Важлива роль самооцінки в професійній діяльності негативно корелює з неадекватністю самооцінки та її нестійкістю. У дещо меншою мірою ця закономірність виражена у початківців, особливо у період професійної підготовки. У міру зростання професіоналізму на перший план виходить вміння професіонала на основі минулого досвіду оцінити свої можливості в тих чи інших умовах діяльності; роль ж емоційного компонента знижується і актуалізується лише в екстремальних умовах.

Самооцінка багато в чому визначає формуванні цілого ряду ПВК. Так схильність до ризику часто породжується неадекватною самооцінкою. Але робота, що включає прийняття відповідальних рішень, теж багато в чому регулюється "ставленням до ризику". В екстремальних дослідженнях Кондрацького А.А. (27) показано зв'язок ставлення до ризику з успішністю професійного навчання. У всіх випадках несприятливі крайні значення вираженості цієї властивості. Високі оцінки призводять до того, що діяльність професіонала детермінується потребами афективного плану; типова недооцінка вимог ситуації і переоцінка власних можливостей. Низькі оцінки пов'язані з острахом прийняття рішень, повільністю і пасивністю. В обох випадках порушено вірогідне прогнозування в діяльності. Результат - суттєве зниження загальної ефективності.

Емоційна стійкість як здатність зберегти оптимальні показники діяльності при вплив емоційних чинників також багато в чому залежить від особливостей самооцінки. Вона тісно пов'язана з тривожністю - властивістю, істотно обумовленим біологічно. Обидві ці якості, що розглядаються іноді як властивості темпераменту частіше - як особистісні характеристики, професійно значущі в багатьох видах діяльності, і що відзначається в багатьох видах регулярної професійної діяльності. Подібна ж залежність найчастіше спостерігається між успішністю діяльності та емоційної стабільністю. У багатьох видах діяльності важливою виявляється емоційність - інтегральна здатність до емоційних переживань. Особливо серйозні вимоги до цієї сфери пред'являють професії, що вимагають високої емоційної стійкості, - наприклад діяльності вчителя, професійного музиканта, актора.

Властивості екстра - інтроверсії прийнято вважати професійно важливим насамперед для групових видів діяльності чи професій, пов'язаних зі спілкуванням, роботою з людьми. Але ця якість може мати значення і для індивідуальної роботи. Є дані, що інтроверсія пов'язана з більш високим рівнем активації кори головного мозку у спокої, тому інтроверти віддають перевагу діяльність, що дозволяє уникати надмірної зовнішньої стимуляції. Екстраверти ж прагнуть до такої стимуляції, воліють діяльність дає можливість додаткових рухів, емоційно-мотиваційної залученості. Погоджуючись з Кулагін Б.В., вважаємо, що інтроверти більш стійкі до монотонної роботи, краще справляються з роботою, що вимагає підвищеної пильності, точності. У теж час в напружених робочих ситуаціях вони виявляють більшу схильність до тривожних ситуацій, негативно впливає на успішність діяльності. Екстраверти ж менш точні, орієнтуються в напружених ситуаціях. При груповій роботі необхідно враховувати велику сугестивність і конформність екстравертів (33).

Серед власне особистісних властивостей найчастіше згадується в якості універсального ПВК відповідальність. Відповідальність розглядається поруч авторів: Платоновим К., Никифорової Г. (45,46), як одна з властивостей, що характеризують спрямованість особистості, впливає на процес і результати професійної діяльності насамперед через ставлення до своїх робочих обов'язків і до своїх професійних якостях.

Більшість інших особистісних якостей є більш специфічно і важливо лише для певних видів професійної діяльності. Підсумовуючи результати експериментальних робіт, можна припустити, що особливості виступати як ПВК практично в будь-якому виді професійної діяльності.

1.5. Модель готовності студентів до особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії.

До теперішнього часу у психолого-педагогічній літературі накопичений досить великий теоретичний і експериментальний матеріал про феномен готовності людини до праці, до різних видів діяльності, сформульовано поняття готовності, визначено зміст, структуру, основні параметри готовності та умови, що впливають на динаміку, тривалість і стійкість її проявів (Д. І. Водзінський, А. Д. Ганюшкін, М. І. Дьяченко, Ф. І. Іващенко, Л. А. Кандибовіч, Я. Л. Коломенський, А. Т. Короткевич, І. Б. Котова, А. І. Кочетов, В. С. Мерлін, В. М. Мясищев, Н. Д. Левітов, А. С. Нерсисян, А. Ц. Пуні, В. Н. Пушкін, К. К. Платонов, Д. Н. Узнадзе, П. Р. Чамата та ін.)

У сфері власне педагогічної проблематики готовність розглядалася як готовність до школи, до навчання у вузі, до виконання тих чи інших видів професійної діяльності, розв'язання педагогічних завдань або проблемою ситуації і т.д.

Аналіз існуючих підходів показує, що найчастіше готовність досліджується як певний стан свідомості, психіки, функціональних систем в ситуації відповідальних дій або підготовки до них. Готовність показується як можливість, схильність суб'єкта діяти на досить високому рівні, влаштується у якості вирішальної умови швидкої адаптації до умов праці, подальшого професійного вдосконалення і підвищення кваліфікації.

У цьому дослідженні готовність цікавить нас, перш за все, як професійна готовність, тобто суб'єктивний стан особистості, яка вважає себе здатною і підготовленої до виконання певної професійної діяльності та прагне її виконувати.

Відзначимо, в сучасній психолого-педагогічній літературі досить часто зустрічається розведення понять "професійна" і "психофізіологічна" готовності. Одні автори (їх більшість) розглядають професійну готовність як більш широке поняття і в її рамках виділяють психофізіологічну готовність (В. О. Моляко, В. А. Сластьонін (148,166), А. Г. Мороз (111) та ін), інші (К. К. Платонов (45)) - бачать зворотний зв'язок (у рамках психофізіологічної готовності розглядають професійну), треті - представляють їх як два самостійні види готовності, що розглядаються на особистісному і на функціональному рівні (А. Г. Ковальов (24)) .

На наш погляд, психофізіологічна готовність є істотним компонентом професійної готовності як певної системи, володіє всіма найважливішими властивостями цілого, але у зв'язку з власною специфікою має ряд особливостей. А рівень розвитку психофізіологічної готовності, як елемента професійної готовності, проявляється в успішності професійної діяльності.

У цілому готовність до професійної діяльності розглядається як активний стан особистості, що викликає діяльність; як наслідок діяльності; як якість, що визначає установки на професійні ситуації і завдання; як передумова до цілеспрямовано діяльності, її регуляції, стійкості, ефективності; як форма діяльності суб'єкта, що включається в загальний потік його умов.

З точки зору змісту розглянутої готовності більшість названих учених виділяють наступні компоненти: позитивне ставлення до вчительської професії, позитивні установки на ті чи інші види діяльності педагога; стабільні професійні інтереси; стійкі мотиви педагогічної діяльності; усвідомлення відповідальності за її результати; адекватні вимоги професійної діяльності якості особистості , риси характеру; професійно значущі знання, вміння, навички, здатність їх мобілізувати та активізувати; розвинені педагогічні здібності; самостійність у вирішенні професійних завдань; розвиненість емоційної, вольової, чуттєвої сфери (піднесеність, впевненість в успіху, вміння керувати собою, долати почуття сумніву, остраху і т.д.); стійкі професійно важливі особливості сприйняття, уваги, мислення. Крім того, готовність до професійної діяльності є результат, наслідок професійної підготовки.

Ми схильні розглядати готовність до професійної діяльності одночасно і як психічний стан, і як якість особистості.

Аналіз наявних наукових підходів (М. В. Гамезо, І. А. Зимня, А. К. Маркова, Л. Ф. Спірін, О. І. Щербаков, та ін) до проблеми структури та змісту педагогічної діяльності, до проблеми професійної готовності (зокрема, готовності до професійно-педагогічної діяльності) дозволив виділити в розглянутій готовності дві базові складові:

психологічну;

діяльну.

Відповідно в діяльнісної готовності ми виділяємо такі компоненти: конструктивний, організаційний; комунікативний; гностичний. У психофізіологічної готовності - мотиваційно-ціннісний; когнітивно-оцінний; емоційно-чуттєвий; організаційно-особистісний та соціально-перцетівний компоненти.

Спочатку розглянемо компоненти психофізіологічної готовності.

  1. Мотиваційно-ціннісний компонент. До складу даного компонента готовності ми включили любов до дітей, любов до педагогічної праці, почуття відповідальності, прагнення до виховання і навчання дітей, потреби у спілкуванні з дітьми, прийняття педагогічної професії як цінності.

Любов до дітей надає вчителю ту внутрішню силу, яка детермінує не тільки окремі його вчинки, але часом весь сенс життя, забезпечує самовизначення педагога як професіонала. Специфіка професійній любові до дітей виявляється в тому, що дозволяє педагогу бачити духовне зростання своїх вихованців, зрозуміти кожну дитину і прийняти його як людину, що володіє своїми особливостями, прагненнями, своїм складом розуму і характеру, сприйняти його як вищу цінність, як неповторну індивідуальність.

Особливість прояву даного мотиву в ситуації особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії полягає, по-перше, в цілеспрямованій діяльності щодо посилення особистісного начала в дитині, у прагненні відкривати в ньому ще нереалізовані можливості мають соціальну й особистісну цінність, задаючи тим самим перспективи самопостроенія як особистості, по- друге, в допомозі самопостроенію дитиною свого "Я", у стимулюванні розвитку його здатності самовизначитися, у формуванні потреби бути особистістю.

Любов до педагогічної праці проявляється в живому відношенні до всього, що пов'язане з педагогічною працею, виключає який-небудь формалізм. Педагогічна діяльність розглядається як цінність, що визначає сенс життя. Педагог відчуває наполегливу потреба у підвищенні свого загальнокультурного рівня, своєї кваліфікації, при цьому успіх і неуспіх у своїй роботі, як правило, гостро переживається. Важливою характеристикою також виступає зацікавленість не тільки своєю особистою педагогічною діяльністю, а й роботою своїх колег - педагогів, життям свого освітнього закладу.

В особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії даний мотив проявляється у виробленні у педагога самостійного ставлення до різних сторін професійної дійсності; в такому побудові навчання і виховання, щоб воно було цікавим, особистісно значущим для кожної дитини, в самостійному виборі змісту, форм і методів своєї діяльності; в формуванні потреби самостійного придбання знань і самовдосконалення.

Почуття відповідальності за результати своєї праці може стати тим двигуном, який буде спонукати педагога до активної творчої діяльності.

Почуття відповідальності проявляється в усвідомленні обов'язки, необхідності давати звіт перед суспільством, перед рідними учня у своїх професійних діях, вчинках, а також відповідати за можливі їх наслідки, за результат.

Неухильне здійснення вчителем рольових приписів гарантує йому рішення багатьох освітніх і виховних завдань. Однак місія педагога, сповідує особистісно орієнтований підхід, полягає не стільки в трансляції знань дітям, прищепленні їм певних якостей, скільки в створенні особистості, утвердженні людини в людині. При цьому педагог покладає на себе відповідальність не стільки перед іншими людьми, скільки перед самим собою, перед власною совістю, яка є моральним орієнтиром.

Прагнення до навчання та виховання дитини. Це внутрішній мотив, що спонукає педагогів до здійснення педагогічної діяльності, що змушує їх вірити у себе. Він переконує педагогів у тому, що володіючи певною сумою знань, умінь, навичок, вони зможуть допомогти дітям оволодіти різними науками і нормами поведінки.

В особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії прагнення до навчання і виховання дитини може полягати у бажанні відкривати нове для дитини, пояснювати незрозуміле, переконувати в правоті чи неправоті своїх дій, разом виконувати завдання, грати і т.д.

При цьому важливо враховувати те, яким чином педагог прагнути навчати і виховувати дітей: здійснює він особистісно-розвиваючі чи особистісно-гальмують стратегії педагогічної взаємодії; перетворює він суперпозицію дорослого і субординований позицію дитини у рівноправні, реалізуючи співробітництво; чи розуміє він дитину, цілі , мотиви його поведінки; стимулює він дітей до творчості, ініціативи, чи створює умови для їх самореалізації.

Потреба у спілкуванні з дітьми виступає важливим джерелом педагогічної активності особистості педагога. Вона виявляє у потяг і бажання постійно перебувати поруч із дітьми, реалізувати себе через спілкування з ними.

Потреба у спілкуванні з дітьми в парадигмі особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії проявляється у живій інтерес до особистості дитини, у спільному з ним пошуку істини; в благородному прагненні до одностайності і згоди; у використанні демократичного стилю спілкування, реалізації прибудови "поряд", що створює особливу довірливо -натхненну, трепетну атмосферу контакту з дитиною; у високому ступені емоційної включеності в процес спілкування і т.д.

  1. Когнітивно-оцінний компонент включає в себе уявлення студентів про майбутню професію, оцінку ними своїх педагогічних можливостей.

Подання про майбутню професію. Уявлення - це образи предметів, сцен і подій, що виникають на основі їх пригадування або ж продуктивної уяви.

Чим яскравіше і багатше подання майбутнього педагога, пов'язані з його майбутню роботу, тим краще він орієнтується в завданнях діяльності, правильніше приймає і виконує рішення, спрямовані на досягнення мети. Вони є своєрідною внутрішньою моделлю очікуваних умов професійної діяльності, служать свого роду орієнтирами, які допомагають розділити знання, отримані в університеті, на "застосовні" і "непридатні" в майбутньому, впливають на вироблення професійних якостей, навичок, на ставлення студентів до всього навчального процесу.

Оцінка своїх педагогічних можливостей: здатність і вміння педагога оцінити свої сили, можливості, вміння, якості; прагнення співвіднести їх із зовнішніми умовами, вимогами довкілля; вміння самостійно ставити перед собою ту чи іншу мету. Все це має величезне значення у формуванні особистості майбутнього професіонала.

Відомо, що самооцінка, залежно від своєї форми (адекватна, завищена, знижена), може стимулювати або пригнічувати активність людини, в тому числі - професійну.

На етапі професійної підготовки самооцінка впливає на загальну успішність навчання, динаміку оволодіння професійною майстерністю, стабільність навчальної діяльності, а також успішність адаптації в навчальній групі.

На початковому етапі підготовки самооцінка зазвичай недостатньо адекватна, знижена її стійкість. Тут це відіграє позитивну роль, тому що дозволяє з меншими для особистості витратами змінити звичне уявлення про себе. Але коректування самооцінки може тим, що для існуючої системи професійної підготовки характерний поділ теоретичного і практичного етапів. Як наслідок, в перший рік навчання типовий перенесення самооцінки з попередньої шкільної навчальної діяльності, що не є оптимальним. Низька успішність у школі може бути пов'язана не з відсутністю здібностей, а зі сформованим уявленням про себе, як не здатний до навчання. Упущений перший момент для корекції такої самооцінки може призвести до її перенесення на професійну діяльність, що негативно позначиться на формуванні педагога професіонала.

Етап професійної підготовки є найбільш сприятливим для цілеспрямованого формування самооцінки.

Для успішного здійснення особистісно-орієнтованого педагогічного взаємодії дуже важливо, щоб навчальна самооцінка відповідала професійній, а загальна самооцінка була адекватною. У зв'язку з цим бажано з самого початку вводити в навчальний процес елементи професійної діяльності, послідовно ускладнюючи і супроводжуючи їх чіткими, об'єктивними еталонами успішності. Важливо також надати можливість порівняння результатів своєї діяльності з результатами інших. Виробнича практика повинна бути науково організованою, давати досить чітке уявлення про професійні завдання та стимулювати впевненість у собі.

  1. Організаційно-особистісний компонент представлений наступними основними професійно значущими якостями особистості майбутнього педагога:

інтерес і любов до дитини як відображення потреби в педагогічній діяльності, справедливість, педагогічна пильність і спостережливість, педагогічний такт, педагогічне уяву, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, врівноваженість і витримка, професійна працездатність;

здатність розуміти учня, легко розбиратися в його психологічних особливостях, в характері, правильно визначати його рівень знань, переконань, моральних якостей; здатність доступно повідомляти дітям навчальний матеріал; здатність зацікавити учнів; заражати їх ентузіазмом, захоплювати, викликати у них відповідні емоції, здатність переконувати людей; організаторські здібності; педагогічний такт; вимогливість, індивідуальний підхід до дітей; здатність передбачати результати своєї роботи; здатність до творчої роботи; здатність своєчасно і швидко орієнтуватися в обстановці і реагувати на ту чи іншу подію;

висока громадянська відповідальність і соціальна активність, любов до дітей, потреба і здатність віддавати їм своє серце, справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими, високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень, потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього, фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність (І. Б. Котова та Є. М. Шиянов).

Очевидно, що всі перераховані якості абсолютно необхідні будь-якому вчителеві. Очевидно також, що вони не з'являються і не проявляється раптом. Вони результат цілеспрямованого тривалого процесу виховання і саморозвитку особистості майбутнього педагога. Готовність же до реалізації особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії визначається високим рівнем їх розвитку, їх домінуванням у загальній системі особистісних характеристик та якостей педагога.

4. Соціально-перцептивний компонент готовності базується на механізмах ідентифікації, емпатії, атракції, рефлексії.

Особливістю даного компонента є те, що в ньому найбільш опукло представлені характеристики особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії.

Ідентифікація - це спосіб пізнання іншої людини, при якому припущення про його внутрішній стан будується на основі спроби поставити себе на місце партнера по спілкуванню, тобто відбувається ототожнення себе з іншим суб'єктом. Об'єктом ідентифікації може бути і педагог, і дитина, і ціла група, але за умови, що вони є референтними. Ідентифікація приводить до поведінкових наслідків, наслідуванню діям, переживань, інтеріоризації його цінностей і установок. Відомо, що об'єктом ідентифікації можуть стати значущі особи (реальні чи уявні). При ідентифікації виникають не тільки наслідувальні дії, але й з'являється подібність зі знаним людьми в манері поведінки, стилі спілкування. Ідентифікація може призвести до зміни особистісних якостей і тактик поведінки, до формування адекватного стійкого образу "Я", до зміни рішень, намірів, мотиваційної системи в цілому. Використання механізму ідентифікації в процесі педагогічної взаємодії може привести до розвитку всіх різновидів та рівнів емпатії, від співчуття до переживання і від нього до сприяння.

Емпатія - це емоційне прочувствованіе або співпереживання іншому. Через емоційний відгук ми розуміємо внутрішній стан іншого. Емпатія заснована на вмінні правильно уявляти собі, що відбувається всередині іншої людини, що він переживає, як оцінює навколишній світ. Відомо, що емпатія тим вище, чим більше людина здатна уявити собі як одне і теж подія буде сприйнято різними людьми, а також ясніше, ніж вона здатна зрозуміти право на існування цих різних точок зору.

Дослідники неоднозначно визначають це явище. Т.П. Гаврилова трактує емпатію як емоційне явище, вважаючи, що емпатія проявляється у здатності відгукуватися на переживання іншого. Ряд дослідників (А. ​​Г. Ковальов, Т. Шибутані) розглядають емпатію як "розумову комунікацію, тобто як осмислення внутрішнього життя іншої людини. Однак, багато психологів (А. ​​А. Бодальов, А. В. Петровський, Г. Ф. Михальченко) не протиставляють емпатію інтелектуальну емоційною ". Емпатія - підкреслює А.В. Петровський, - зазвичай виступає як складне психологічне утворення, в якому пізнавальні та емоційні процеси виявляються зв'язаними один з одним найтіснішим чином. На думку М.М. Обозова в емпатії виявляється єдність всіх трьох компонентів міжособистісного взаємодії. У залежності від переважання одного з них М.М. Обозов виділяє три види емпатії: розуміння, співпереживання, співчуття. Якщо в процесі емпатійного відображення переважає когнітивний компонент, то емпатія проявляється у вигляді точного та адекватного розуміння стану об'єкта взаємодії. Домінування афективного компонента призводить до високої емоційної залучення в стан іншої людини, тобто співпереживання. Дієва емпатія укладає в себе поведінковий компонент, що дозволяє надати дієву підтримку іншій людині. Дієва емпатія, як підкреслює Г.Ф. Михальченко, є професійно-значущих властивістю особистості педагога, що зумовлює ефективність його взаємодії з навчальними.

Перцептивної основою емпатії є впізнання експресії особи, тому що саме особа дає найбільшу інформацію про емоційний стан людини. Тому з умінням "читати по обличчях" (тобто бачити і розуміти емоційний стан по виразу обличчя) більшою мірою пов'язують можливості особистісно орієнтованого спілкування викладача з учнями.

У результаті вивчення емпатичних можливостей у вчителів С.Б. Борисенко встановила, що "джерелом емпатії є протиріччя в емоційному світі індивіда між власними переживаннями і сприйнятими переживаннями іншої людини. Це протиріччя породжує потребу у відновленні комфорту почуттів" (10,21). Причому, з віком підкреслює автор, ця потреба може гуманізувати і у педагога майстра набувати вигляду органічного прагнення до встановлення дружніх, тісних відносин з учнями. Виникненню цієї потреби сприяють добре розвинені процеси емоційної ідентифікації та особистісної рефлексії.

Дослідження (С. Б. Борисенко (22), Г. Ф. Михальченко (110)) виявили, що між звичайною емпатією і емпатією педагогічної існує деяка відмінність. Як правило, педагог, вступаючи у взаємодію з учнями та виявляючи при цьому співпереживання, співчуття, сприяння, не просто прагне встановити з ними комфортні відносини, а намагається за допомогою вираження емпатії домогтися виховного ефекту: "зняти" будь-які деструктивні переживання учнів, що штовхають його до асоціальної дії, відродити в ньому добрі почуття і прагнення. Звідси основною функцією педагогічної емпатії можна визнати надання такої допомоги, кого навчають, яка сприяє розвитку її особистості.

Рефлексія - це механізм самопізнання в процесі спілкування. У його основі лежить здатність людини уявляти те, як він сприймається партнером по спілкуванню.

Педагогічна рефлексія як процес і поняття вивчається в прикладному аспекті в кілька умовно виділених напрямках: як твірна рівнева характеристика педагогічних здібностей вчителів (Н. ​​В. Кузьміна, В. К. Єлмановою, Г. І. Метельського, А. С. Тотановой, Р. К. Суарес і ін); як властивість професійної самосвідомості, яка обумовлює професійну суб'єктивність педагога, становлення особистості професіонала (В. Є. Василюк, Т. А. Кісліцина, В. М. Козієв, К. М. Левітан, В.П. Саврасов); як атрибут професійного мислення вчителя в структурі готовності до педагогічної діяльності (В. І. Андрєєв, Н. Ю. Бочаров, Є. П. Нечитайлова, Л. В. Нікітенкова, Є. К. Осипова, В. А. Сластьонін , А. С. Тотанова, І. Г. Татур, Н. Г. Хакімова і т.д.).

В.А. Сластенін підкреслює, що професійна підготовка повинна забезпечити вчителю рівень методологічної культури, сучасний науково-педагогічний стиль мислення, готовність до аналізу, узагальнення та перетворення педагогічних ситуацій, до прийняття рішень про вибір, застосуванні і створенні педагогічного впливу, що відповідають цим ситуацій. До мислення саме цього типу "примикає" педагогічна рефлексія.

Дані нашого дослідження підтверджують, що педагогічна рефлексія в її комплексному прояві є найважливішим компонентом готовності студентів до особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії. Вона включає в себе вміння педагога проаналізувати і вірно оцінити своє спілкування з дітьми; враховувати уявлення дітей про нього; вірно зрозуміти своїх вихованців, визначити їх психічний стан; зрозуміти, що чекають діти від спілкування з ним

Атракція - представляє собою форму пізнання іншої людини, засновану на формуванні стійкого позитивного почуття до нього. У даному випадку розуміння партнера зі спілкування виникає завдяки формуванню прихильності до нього, дружнього або більш глибокого, інтимно-особистісного ставлення.

На формування атракції впливають такі формально-динамічні характеристики, як близькість партнерів по спілкуванню, частота їх зустрічей, відстань між ними і т.д.; умови взаємодії ("допомагає поведінка", спільна діяльність тощо). Атракцію можна розглядати як особливий вид соціальної установки на іншу людину, в якому переважає емоційні компонент, коли цей "інший" оцінюється переважно в категоріях, властивих афектних оцінками. Атракцію можна розглядати як механізм емоційної регуляції міжособистісних відносин в групі.

5. Емоційно-почуттєвий компонент готовності розкриває ступінь розвитку чуттєвої сфери особистості педагога через багатоплановість його емоцій.

У ролі ведучих ми виділяємо інтелектуальні, естетичні і моральні почуття. Вони проявляються через здатність особистості до здивування, сумніву через прояв допитливості, естетичної насолоди, любові, співчуття, доброзичливості, відданості та гуманності.

Емоційна сфера є своєрідним регулятором розвитку особистості, виразником її "душевного здоров'я", особливою життєвою цінністю.

Емоційно-почуттєвий компонент пронизує всі структурні компоненти особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії і включає в себе почуття власної гідності, гордість за свій колектив, почуття захищеності, почуття внутрішнього спокою, впевненості в собі, взаєморозуміння, солідарності, співпереживання і т.д.

Розглянемо тепер діяльну готовність студентів до особистісно орієнтованого взаємодії.

Як ми вже відзначали в попередньому розділі, особистісно педагогічна взаємодія (на кожному з трьох етапів) - це здійснювані педагогом і учнями спільні дії в процесі спільної педагогічної діяльності, які характеризуються суб'єктивністю, діалогічністю і феноменальність, відмовою від парадигми прямих і насильницьких дій.

Відзначимо основні дії:

способи і прийоми виховання та навчання, засновані на свідомому застосуванні психолого-педагогічних і методичних знань (О. А. Абдулліна);

використання в діях раніше отриманого досвіду і певних знань

(С. І. Кісельгоф);

компоненти діяльності, в яких втілюються знання та навички (Н. В. Савін);

складні психофізіологічні освіти, що поєднують професійно значущі особистісні якості, знання та навички з розумовими і практичними діями, що забезпечують успіх у навчально-виховній роботі (Л. Ф. Спірін);

сукупність послідовно розгортаються у зовнішньому або внутрішньому плані педагогічних дій, частина з яких може бути автоматизована (навички), спрямованих на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості та заснованих на відповідних теоретичних знаннях (І. Б. Котова, Є. М. Шиянов).

Спільним у цих визначеннях є те, що педагогічні вміння розгортається у зовнішньому або внутрішньому плані педагогічні дії, що наповнюють прийоми і способи педагогічної діяльності. Їх основою є глибоке і міцне засвоєння психолого-педагогічних знань.

В даний час існують різні підходи до класифікації умінь педагогічної діяльності. Відзначимо основні:

гностичні, конструктивні, організаційні, комунікативні вміння

(Н. В. Кузьміна);

вміння відбирати, аналізувати та структурувати навчально-виховний матеріал відповідно до цілей виховання і навчання; здійснювати дидактичну переробку навчального матеріалу і т.д. (В. А. Сластьонін);

вміння ставити педагогічні завдання, програмувати способи педагогічних взаємодій, виконувати педагогічні дії, вивчати результати вирішення завдань (І. Б. Котова, Є. М. Шиянов);

вміння управляти рішенням різноманітних педагогічних завдань: аналізувати стан об'єкта навчання і виховання, ставити і вирішувати педагогічні завдання на рівні навчально-виховної роботи, аналізувати підсумки їх виконання, визначати новий стан об'єкта виховання та нових педагогічних цілей (Л. Ф. Спірін).

На основі виділених нами педагогічних дій вважаємо правомірним виділити такі педагогічні вміння, необхідні для здійснення особистісно орієнтованого педагогічної взаємодії.

Гностичні вміння - здатні аналізувати, оцінювати рівень розвитку, вихованості, навченості кожної дитини (визначати рівень інтелектуального, естетичного, морального розвитку); виявляти рівень знань, умінь, навичок дітей, їх відповідності програмі; підводити підсумки дитячої діяльності; обгрунтовано підбирати матеріал до занять у відповідно до педагогічної завданням, рівня навченості дітей; прогнозувати розвиток особистості дитини; бачити позитивне в людині, в її думках і поглядах; підкреслити позитивне і пробачити наявність негативного якостей.

Комунікативні вміння - вміння стимулюючі (викликати інтерес до майбутньої діяльності; знаходити для кожної дитини слова, які підштовхували б його виконувати певну діяльність з бажанням; стимулювати хід діяльності, враховуючи успіхи і досягнення дітей; визначати стиль спілкування педагога з дітьми); реагують (знаходити контакт і правильний тон з дітьми; оцінювати правильність мовлення дітей; коригувати відносини між дітьми, розбиратися у конфліктах, усувати їх; встановлювати емоційний контакт у стосунках, вміння враховувати емоційний стан і самопочуття); організують (організувати дітей на заняттях, в іграх, у побуті, у праці; чітко, лаконічно і доступно пояснювати їм завдання, вимоги, правила; розподіляти обов'язки при організації спільної діяльності; раціонально розміщувати вихованців під час різних видів діяльності, групувати їх з урахуванням їхніх стосунків та індивідуальних особливостей, перемикати дітей з одного виду діяльності на інший , керувати їхньою поведінкою й активністю, захопити іграми, заняттям і іншою діяльністю з урахуванням їх інтересів), контролюючі (вміння контролювати свої дії, саморегуляція).

Поведінкові вміння - вміння використовувати відкриті позиції (розворот у бік співрозмовника, відсутність "бар'єрів", відсутність "затискачів", посмішка, відкриті очі і т.д.).

1.6. Професійно значимі якості психолога.

Професійна діяльність людини полягає в тому, що вона передбачає обов'язкову рефлексію на утримання предмета професійної діяльності. Предметом професійної діяльності психолога є психічна реальність людини, яка породжується й існує тільки за властивими їй законами.

В даний час психолог покликане надавати професійну допомогу життєвих проблем людини. Використовуючи рекомендації фахівців - психологів, багато проблем людина може вирішувати самостійно, тобто здатний бути сам для себе інтуїтивним психологом, оцінювати свої психічні стани, особливості поведінки й прояв емоцій. Проте бувають такі ситуації, в яких самостійно впоратися зі складними проблемами людина не в силах і потребує психофізіологічної допомоги.

Таким чином, психолог - фахівець з базовою вищою освітою психофізіологічним, який володіє методами оцінки психічних явищ і вмінням їх коригувати.

Виражена орієнтація на цінність іншої людини в професійній діяльності психолога передбачає адекватне сприйняття ним своїх можливостей для впливу на цього іншої людини. Це робить професію психолога, на думку Г.М. Абрамова, одним з небагатьох видів соціальної активності, де узагальнені ідеї про цінність людини гранично конкретизуються і персоніфікуються в його словах і діях, спрямованих на іншу людину.

Отже, в першу чергу професії психолога пред'являються вимоги до інтелектуальних якостей, емоційно-вольовим, психомоторним. Це такі вимоги, як швидкість розумових процесів, висока продуктивність розумової діяльності, емоційна стійкість, гарна вольова регуляція.

Вимоги до сприйняття: психолог повинен володіти активним сприйняттям для того, щоб сформувати адекватний образ предмета; на першому місці - зорове і слухове сприйняття, а також сприйняття часу, яке залежить від емоційного стану.

Важлива довільність уваги, великий обсяг, спрямованість розуміння на почуття, емоції суб'єкта, з яким взаємодіє психолог, хороша розподіляється уваги.

Пам'ять повинна бути переважно довільна, довготривала, зорова, слухова.

Переважні способи переробки інформації: аналіз і синтез, узагальнення, характер мислення повинен бути цілеспрямованим для успішного вирішення професійних проблем і завдань. Добре розвинене повинно бути словесно-логічне і образне мислення; важливі гнучкість, швидкість мислення; конкретність і абстрактність мислення, так як завдання перед психологом найчастіше стоять складні і вимагають відповідальності при ухваленні рішення.

Навантаження на емоційно-вольову сферу йде велика, так як в роботі психолога більшість ситуацій, що викликають емоційну напруженість, що вимагають великих вольових зусиль.

Вимоги до особистості та рис характеру: емпатичних здібності, рефлексивність мислення, вміння ідентифікувати себе з суб'єктом взаємодії і його проблемами; доброзичливість, прагнення до самовиховання, самовдосконалення, тактовність і дипломатичність.

1.7. Висновки:

  1. Теоретичний аналіз даної проблеми показав, що високий рівень професійної спрямованості - це якісна особливість структури мотивів особистості, яка виражає єдність інтересів і особистості у системі професійного самовизначення. Слід відзначити значну роль характерологічних особливостей особистості та рівня розвитку її здібностей. Особливо в цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, рис характеру і здібностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, рис характеру і здібностей провідна роль відводиться переважному мотиву.

  2. Для розвитку професійної спрямованості необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогами предпочитаемой діяльності та її змістом для людини.

  3. Найбільш сприятливими для формування основних структур особистості людини, для досягнення нею готовності до пізнання, діяльності є період ранньої зрілості.

  4. Відповідність між людиною і діяльністю формується в процесі практичної діяльності на основі активної проби сил, що починається вже у шкільні роки.

  5. Професійна готовність у цьому дослідженні визначається як суб'єктивний стан особистості, яка вважає себе здатною і підготовленої до виконання певної професійної діяльності та прагне її виконати.

Глава II. Дослідження професійної спрямованості особистості студентів психологічного факультету на обрану спеціальність.

2.1. Методи та організація дослідження.

Для дослідження особистісних якостей студентів ми використовували такі методики.

Тест Кеттела. Багатофакторний опитувальник особистості опублікований Р.Б. Кеттелом в 1949р. Цей тест універсальний, практичний, дає багатогранну інформацію про індивідуальність. З його допомогою можна з'ясувати інтелектуальні, емоційно-вольові особливості, комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії. Питання носять прожективні характер, відображають звичайні життєві ситуації.

У цьому дослідженні використовувалася одна з модифікацій цього тесту - "17ЛФ", яка представляє автоматизований російськомовний варіант тесту "16PF" Кеттела, доповнений службової шкалою "соціальної бажаності" (SD). У його основі модифікований за рахунок психометрической адаптації перелік з 187 питань форм "А" і "Б" (42). У даному випадку застосовувалася форма "А" призначена для людей від 16 років і старше. На основі якісного та кількісного аналізу змісту особистісних чинників та їх взаємозв'язків поруч авторів виділяються такі блоки факторів:

  1. інтелектуальні особливості (фактори B, M, Q1):

  2. емоційно-вольові особливості (фактори C, G, I, O, Q3, Q4);

  3. комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії (фактори A, H, F, Q2, N, L).

На підставі 16-ти основних факторів обчислювалися 4 вторинних чинники: гнучкість-ригідність (QI), самодостатність-социабельность (QII), раціональність - емоційність (QIII), напруженість - розслабленість (QIV). Підйом профілю вище 7 Стеном інтерпретувався як вираженість позитивного полюса фактора, показник менше 4 Стеном інтерпретувався як вираженість негативного полюса цього фактора. Визначення "кінців" осі чинника, як позитивних, так і негативних, умовно не має ні етичного, ні психофізіологічного сенсу. Як зазначає В.М. Мельников і Л.Т. Ямпільський, "позитивний або негативний зміст вони можуть придбати тільки у відношенні конкретної діяльності" (38, с.29).

Отримані результати оцінювалися нами стосовно особливостей професійної діяльності педагогів і психологів, оскільки в основі професійно значущих якостей даної професії лежать характерологічні особливості.

Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО). Є адаптованою версією тесту "Сенс в життя" Джеймса Крамб і Леонарда Махоліка. Адаптація тесту "Сенс життя" Джеймса Крамб і Леонардо Махоліка. Адаптація тесту свідомості житті російською мовою була вперше виконана К. Муздибаевим. Інша російськомовна версія тесту свідомості життя була розроблена і адаптована А.Д. Леонтьєвим в 1986 - 1988 роках. Версія К. Муздибаева була взята за основу і видозмінена. У відповідність з оригіналом тест являє собою набір з 20 пунктів, кожен з яких представляє собою твердження з роздвоюється закінченням: два протилежні варіанти закінчення задають полюса оціночної шкали, між якими можливі сім градацій переваги. Піддослідним пропонується вибрати найбільш підходящу з семи градацій і підкреслити чи обвести відповідну цифру (8).

Тест смисложиттєвих орієнтацій включає, на ряду із загальним показником свідомості життя, п'ять субшкал, відображає три конкретних змістовних орієнтацій і два аспекти локусу контролю:

Субшкала 1. Цілі в житті.

Субшкала 2. Процес життя або інтерес та емоційна лабільність.

Субшкала 3. Результативність життя або задоволеність самореалізацією.

Субшкала 4. Локус контролю - Я (Я - хазяїн життя).

Субшкала 5. Локус контролю - життя або керованість життя.

Тест цінностей. Для дослідження системи ціннісних орієнтацій педагогів і дослідників в структурі професійно значущих особистісних якостей нами була використана методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survey), адаптована А. Гоштаутасом, А.А. Семеновим і В.А. Ядова. У нашому дослідженні використовувалася форма "Е", модифікована Д.А. Леонтьєвим (36). Методика заснована на прийомі прямого ранжирування двох списків по 18 цінностей в кожному: термінальних (цінностей-цілей) та інструментальних (цінностей-засобів), віддрукованих на аркушах паперу в алфавітному порядку. Піддослідним пропонувалося поставити проти кожного позначення відповідне рангове число від 1 до 18.

Термінальні цінності - це основні цілі людини, вони відображають довгострокову життєву перспективу. Те, до чого він прагне зараз і в майбутньому. Студенти першої групи виділили для себе такі найбільш важливі для них цінності-цілі:

Інструментальні цінності характеризують засоби, які вибираються для досягнення цілей в житті. Вони виступають як інструмент, за допомогою якого можна реалізувати термінальні цінності. Додамо, що таке розподіл цінностей досить умовно, бо на певних, особливо ранніх, етапах формування особистості інструментальні цінності, які виражають в основному якості особистості, можуть виступати і як мети життя, граючи роль термінальних.

Для конкретизації критеріїв ранжирування піддослідним пропонувалося враховувати не тільки значущі цінності, але і ступінь її реалізованості. Для цього після завершення ранжирування обох списків піддослідним пропонувалося оцінити у відсотках ступінь реалізованості кожної з цінностей в його житті. Для отримання групових результатів для кожної з цінностей підраховувалася середнє арифметичне значення рангу за даними всієї групи, а потім отримані усереднені ранги всіх цінностей вдруге ранжирувалися порядку зростання: цінності з найменшим рангом приписувався вторинний ранг 1, наступної 2 і т.д. Результатом цієї процедури була групова ієрархія ціннісних орієнтацій, представлена ​​в тій же формі, що й індивідуальні результати. Цінності, що потрапили у верхню частину ієрархії, інтерпретувалися як бажані, в середню і нижню частину як незначущі. Крім того, нами аналізувалися спрямованість ціннісних орієнтацій даної професійної групи.

Ми розробили і апробували на студентських групах анкету (прилож. 14). Випробовуваним було запропоновано вказати прізвище, ім'я, вік, стать, курс, групу, сімейний стан. До анкети ми вклали питання щодо утворення та професії батьків з тим, щоб виявити взаємозв'язок між спрямованістю на педагогічну чи наукову діяльність і сімейною традицією.

Були створені шкали: область реалізації, життєві цінності, мотиви вибору професії у формі відкритих питань. За трибальною шкалою необхідно було оцінити ступінь присутності зазначених якостей у окремого студента, необхідних для професії вчителя і дослідника. Введення даного пункту припускала отримання непрямих параметрів самооцінки.

2.2. Результати дослідження.

Основним завданням нашого експерименту була спроба простежити взаємозв'язок між якостями особистості студентів та спрямованістю на психологічну діяльність.

Ми спробували виявити передбачувану взаємозв'язок на першому і другому курсі психологічного факультету, з урахуванням статі, сімейного стану піддослідних, освіти та професії батьків.

Експеримент був проведений на базі психологічного факультету СДУ. Брали участь студенти 1 та 2 курсу.

Віковий склад піддослідних від 19 до 42 років. Загальна кількість склала 52 особи, з них 5 юнаки, 47 дівчини.

Форма проведення експерименту - групова. Загальний час тестування займало 1,5-2 години.

Обробка отриманих даних за анкетою проводилося у два етапи. Первинна обробка протоколів відповідей була ви повні вручну. Потім всі показники були занесені в таблицю і включені в загальну матрицю для статистичної обробки.

Випробувані були розділені на групи.

Першу групу склали студенти, що навчаються на 1 курсі.

Другу - студенти, які закінчують навчання.

Порівняльний аналіз середніх величин показників по різних тестів виявили достовірні відмінності за такими показниками (див. табл. 1).

Усереднені результати по всій вибірці виявили взаємозв'язок між вибором спеціалізації у студентів першої групи - вчитель і бажанням надалі працювати в школі. Ймовірно, це пов'язано з прийняттям суспільної цінності професії, головною метою якої є виховання і навчання дітей.

У студентів другої групи (дослідники) чіткої спрямованості на психологічну діяльність не простежується. Крім цього вони не вважають важливим покращення матеріального становища атрибутом обраної професії психолога (табл. 1).

Таблиця 1.

Показники індивідуально-психологічних характеристик студентів 1 та 2 групи.

Показники

Р

Середні значення



Група 1

Група 2

Опитувальник Кеттела (бали)

Фактор Q 2 (самодостатність, социабельность, самостійність)


0,025



10,14



6,90

Тест Рокича:

ІЦ7 (непримиренність до недоліків у собі та інших)

ІЦ12 (сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів)


0,033


0,042



16,33


10,48



12,90


7,40

Анкета (%)

Професія матері: робоча

Поліпшення матеріального благополуччя

Бажання працювати педагогом-психологом

Відсутність вибору сфери роботи

Досвід роботи з дітьми


0,050

0,25

0,003

0,016

0,015


0,45

0,05

0,62

0,29

0,52


0,14

0,00

0,09

0,73

0,09

Примітка. У таблиці вказані тільки статистичні значущі показники (Р <0,05)

Результати, отримані при вивченні характерологічних особливостей, дозволили побудувати усереднені профілі по тесту Кеттела обох груп та виявити найбільш значущі відмінності за деякими факторів (див. рис. 1).

Значна ступінь достовірності відмінностей була виявлена ​​за фактором Q 2 (перевагу власних рішень - залежність від групи) 16-ти факторного опитувальника Кеттелла (прилож. 1, табл. 2).

Спрямованість характерологічних особливостей за фактором А до позитивного полюса (А +) говорять про те, що для студентів першої та другої груп характерні багатство і яскравість емоційних проявів, відкритість і готовність до співпраці.

Піддослідні першої та другої груп показали спрямованість до негативного полюса чинник В. Це свідчить про невміння сконцентрувати увагу на завдання, "відсторонитися" від емоційних переживань, що заважають вирішувати інтелектуальні завдання.

Спрямованість характерологічних особливостей по фактору С (сила "Я" - слабкість "Я") до позитивного полюса (С +) передбачає, що студенти другої групи більшою мірою здатні керувати емоціями і настроєм, особливо вміння знайти їм адекватне пояснення і реалістичне вираз. Студентів, які увійшли до першої групи відрізняють менш виражені якості визначають даний фактор.

Аналіз результатів за фактором Е показав, що студенти зі спеціалізацією дослідники більше прагнуть до самостійності. Для них характерно більш незалежну поведінку.

Високі показники за фактором F (життєрадісний - серйозний), спрямовані до позитивного полюса характеризують студентів першої групи як людей менш бадьорих, активних, безтурботних, легко сприймають життя, ніж студенти другої групи.

Більш високі показники за шкалою G у студентів першої групи говорять про те, що вони більш сумлінні і високоморальна. Прийнятих правил вони дотримуються не тому, що це вигідно, а тому, що не можуть вчинити інакше.

Студенти першої та другої груп виявили високі показники за шкалою Н, що говорить про їх сміливості, емоційної активності, здатності витримувати великі навантаження.

Студенти першої групи в цілому виявили більш високі показники за фактором I (м'якосердий, ніжність - суворість, жорсткість), що говорить про те, що вони більш чутливі, тягнуться до інших. У них художнє мислення.

Спрямованість характерологічних особливостей за фактором L (підозрілий - довірливий) до позитивного полюса (L +) у студентів обох груп свідчить про підозрілість, недовіру і настороженому ставленні до інших. В колективі вони тримаються осторонь, із заздрістю ставляться до успіхів інших, вважають, що їх недооцінюють, не визнають їх досягнення. Проте, у студентів зі спеціалізацією педагог ці якості більш виражені.

Більш високі показники за шкалою М говорять про те, що студенти зі спеціалізацією педагог люди з розвиненою уявою, більш мрійливі і трохи розсіяні, ніж студенти другої групи.

Студенти першої та другої груп виявили спрямованість характерологічних особливостей за шкалою N до позитивного полюса (N +). Це говорить про те, що вони - люди проникливі, схильні до пошуку логіки, у вчинках, емоційних реакціях оточуючих і власних переживаннях.

Високі показники за фактором О (Гипотимия - гипертимов), спрямовані до позитивного полюса, говорять про схильність студентів зі спеціалізацією педагог до самозвинувачень. Вони незмінно чимось стурбовані, обтяжене поганими передчуттями, схильні до самоупрекам, недооцінюють свої можливості, принижують свою компетентність, знання і здібності. Загалом вони замкнуті і відособлені. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості менш виражені.

Аналіз результатів за фактором Q 1 (радикалізм - консерватизм) показав, що для студентів першої групи більш характерні різноманітні інтелектуальні інтереси, прагнення до отримання інформації з різних галузей знання, схильність до експериментування, ніж для студентів другої групи (Q 1 +). Студенти другої групи в більшій мірі довіряють авторитетам.

Аналіз результатів за фактором Q 2 (р = 0,025) показав, що студенти зі спеціалізацією педагоги незалежні, самостійні, з власної ініціативи не шукають контакту з оточуючими, вважають за краще робити все самі: самі приймають рішення, самі добиваються їх виконання, самі несуть відповідальність. Вони не потребують "почутті ліктя", у схваленні і підтримці з боку.

У другої групи більш виражена схильність працювати і приймати рішення разом з іншими людьми. Підтримка та схвалення для них багато в чому вирішальний фактор (Q 2 -).

Більш високі показники у студентів першої групи за шкалою Q 3 спрямовані до позитивного полюса (Q 3 +) говорять про їх організованості, умінні контролювати себе, наполегливо і полум'яно слідувати поставленої мети.

Аналіз результатів за фактором Q 4 (напружений - незворушний) свідчать про напруженість, заклопотаності незадоволеності прагнень. Для студентів другої групи характерна в більшій мірі деяка фрустрированность (Q 4 +). Вони більш напружені, емоційно нестійкі, дратівливі й нетерплячі.

Таким чином, для студентів 1 курсу характерні наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, легкість у спілкуванні, неуважність, емоційна стійкість, самовпевненість, схильність до лідерства, життєрадісність, безтурботність, акуратність, сміливість чи навіть зухвалість, чутливість, підозрілість, розвинену уяву, мрійливість , образливість, вміння підкорятися правилам, напруженість, занепокоєння планами.

Випускники виявили наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, менш виражену здатність до логічного мислення, емоційна стійкість, спокій, самовпевненість, схильність до лідерства, непоступливість, життєрадісність, безтурботність, совісність, акуратність, сміливість, що тягнуться до інших людей, підозрілість, розвинену уяву, мрійливість, тактовність, невпевненість у своїх силах, налаштованість на зміни, вільнодумство, залежність від групи, несамостійність, що тримають себе під контролем, які вміють підпорядкувати себе правилами, напружені.

Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами 1 курсу привабливих і небажаних якостей особистості психолога (прилож. 10, табл. 9), на підставі сказаного можна зробити висновок, що таким чином доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в має захисний характер злість (-), нервозність (-) або в байдужість (-), неувага до клієнта (-), любов до дітей (+) і так далі.

Студенти 2 курсу не бачать негативних рис своєї професії. Серед позитивних рис професії психолога вони вказують терпіння, цікавість, знання своєї справи, наполегливість, цілеспрямованість, інтерес (прилож. 13, табл. 12).

У результаті дослідження ціннісних орієнтацій особистості за тестом Рокича була складена ієрархія цінностей студентів першої та другої груп (прилож. 3 - 8, табл. 4 - 7, рис. 3 - 4).

Як видно з таблиці, ієрархія бажаних термінальних цінностей має однакову спрямованість у першої і другої груп. Абстрактні життєві цінності (творчість, щастя інших людей) носять пасивний характер (краса природи і мистецтва). На думку Франкла (56): у людини, який особливо прагне до насолод і розвагам виявляється в кінцевому рахунку фрустрирована прагнення до сенсу.

Слід зазначити, що ієрархія цінностей двох груп слабо структурована, що говорить про недостатню сформованості системи цінностей.

Показники по тесту СЖО виявили, що студенти першої групи мають низьку свідомість життя, ніж студенти другої групи (рис. 2.).

Низькі бали за першою шкалою "Цілі в житті" характеризують у студентів другої групи відсутність в життя цілей у майбутньому, які надають життю осмисленість, спрямованість і часову перспективу.

Показники за шкалою 2 говорять про те як сприймають випробовувані процес життя. Низькі бали за цією шкалою у студентів другої групи - ознака незадоволеності своїм життям в сьогоденні, при цьому однак, їй можуть надавати повноцінний сенс спогади про минуле або націленість в майбутнє.

Шкала 3 відбиває оцінку пройденого відрізку життя, відчуття того, наскільки продуктивна і осмислена була прожита її частину. Низькі бали характеризують студентів першої групи як людей незадоволених прожитого частиною життя.

Показники за шкалою 4 "Локус контролю - Я" у студентів першої групи більш низькі, у порівнянні з показниками студентів другої групи. Це говорить про невіру у власні сили і невмінні контролювати події власного життя.

За шкалою "Локус контролю - життя або керованість життям" у студентів першої групи показники нижче показників студентів другої групи. Це говорить про те, що для студентів першої групи більш характерний фаталізм, переконаність у тому, що життя людини непідвладна свідомому контролю, що свобода ілюзорна, і безглуздо що-небудь загадувати на майбутнє.

Достовірних відмінностей по тесту СЖО виявлено не було.

Значна ступінь достовірності відмінностей була виявлена ​​при аналізі відповіді на запитання анкети про професії матері. Ми вважаємо, що вибір майбутньої професії у студентів, які входять у першу групу може бути обумовлений, в тому числі, і бажанням батьків підвищити статус своїх дітей.

Проведений нами кореляційний аналіз виявив тісний взаємозв'язок між характерологічними особливостями особистості, що входять в структуру ПВК психологів 1 і 2 курсу - смисловими компонентами їх майбутньої діяльності.

Так фактор I тесту Кеттлера корелює із першою субшкале по тесту СЖО (свідомість цілей) r = 0,60 (p <0,05).

Спрямованість за фактором I до позитивного полюса говорить про психологів як про людей з художнім мисленням, чутливих, що тягнуться до інших.

Була виявлена ​​кореляція фактора Q 4 (напружений - незворушний) зі шкалою "Локус контролю - життя або керованість життям" по тесту СЖО r =- 0,49 (р <0,05).

Спрямованість фактора Q 4 до позитивного полюса характеризує студентів першої та другої групи як напружених, стурбованих планами. У студентів 2 курсу ці якості виражені більшою мірою, ніж у студентів першого, і для них більшою мірою переконані в тому, що свобода у них сильно обмежена. Вони схильні будувати плани на майбутнє.

Аналіз зв'язків показника за шкалою Q 3 тесту Кеттлера з термінальною цінністю 4 (цікава робота) показав, що для студентів першої та другої груп характерна зворотна залежність r =- 0,64, р <0,05). Студенти 2 курсу більшою мірою схильні контролювати себе, підкорятися правилам, ніж студенти 1 курсу, і, отже, студенти 2 курсу більшою мірою цінують цікаву роботу.

Була виявлена ​​пряма залежність між фактором Q 4 (напружений - незворушний) і термінальної цінністю 6 (любов) r = 0,63 (р <0,05).

Студенти 1 курсу у меншій мірі напружені і стурбовані планами, ніж студенти 2-го.

Простежується взаємозв'язок між термінальної цінністю 14 (свобода) і фактором G по тесту Кеттлера r = 0,49 (р <0,05).

Це говорить про те, що студенти 1 курсу більш моралістічни й акуратні, ніж студенти 2-го, при цьому вони невпевнені в собі. Оскільки залежність між факторами пряма, то студенти 1-го року навчання менше цінують самостійність, вони більш конформного.

Виявлена ​​кореляція шкали G з интернальной цінністю 1 (акуратність)

r =- 0,49 (р <0,05).

Спрямованість за шкалою G до позитивного полюса вказує на те, що студенти 1 курсу більш акуратні, ніж студенти 2-го, і містять в порядку не тільки свої речі, але й справи.

2.3. Висновки.

Оцінювані в цьому дослідженні характерологічні та ціннісно - смислові характеристики студентів 1 і 2 курсів виявили тісний взаємозв'язок, що дозволяє зробити деякі висновки.

Аналіз ціннісних орієнтацій студентів першої та другої груп виявив слабку структурованість системи цінностей. Серед бажаних цінностей студенти 2 курсу назвали творчість, що є смисловий передумовою до професійної діяльності.

Взаємозв'язок відкидала і характерологічних особливостей, що визначають професійно значущі якості психолога дозволяє зробити висновок про те, що ціннісні орієнтації не дозволяють реалізувати професійно значущих якостей у процесі професійної діяльності.

Даний висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально - психологічними та особистісними характеристиками студентів 1-го і 2-го курсу. Характерологічні особливості лежать в основі професійно значущих якостей психологів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, винахідливість, передбачення, рефлексія) менш виражені у студентів 1-го курсу.

Виходячи з вищесказаного випливає, що у студентів 1 курсу ще не сформувалося професійне бачення світу, не інтерпретувалася система цінностей для даних спеціальностей, що в підсумку й визначає невиразність у них професійно значущих якостей і їх неефективну реалізацію в процесі професійної діяльності. Це тягне за собою ряд труднощів і проблем з якими доводиться стикатися майбутнім психологам на початку своєї професійної діяльності, і які, на нашу думку, можна вирішити в процесі навчання.

Таким чином, невиразність ПВК у студентів зазначених спеціальностей може бути обумовлена ​​несформованістю ціннісно - смислових сфери особистості майбутніх фахівців.

2.4. Висновок.

У цій дипломній роботі розглядалася проблема співвідношення предметно-дієвого та ціннісно - смислових аспектів майбутніх фахівців практичних психологів.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури дозволив зробити нам наступні висновки:

  1. Високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, яка виражає єдність інтересів і особистості у системі професійного самовизначення.

  2. Значну роль у формуванні професійної спрямованості грають характерологічні особливості особистості та рівень розвитку її здібностей.

  3. Для розвитку професійної спрямованості необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогами предпочитаемой діяльності та її особистісним сенсом для людини.

  4. Серед професійно важливих якостей психологів у вітчизняній літературі виділяються наступні: емпатія, ерудиція, психологічне мислення, інтуїція, уміння імпровізувати, спостережливість, оптимізм, винахідливість, психологічне передбачення, рефлексія.

  5. Для практичних психологів професійно важливим вважають такі якості: допитливість, здатність тривалий час займатися вирішенням все тієї ж проблеми, порівняно висока ступінь наукової обдарованості, творче мислення, багата фантазія, спостережливість, ентузіазм стосовно до своєї роботи та її завданням, старанність, дисциплінованість, здатність до критики і самокритики, неупередженість, вміння ладити з людьми.

Проведений теоретичний аналіз психолого - педагогічної літератури показав, період юності є найбільш важливим для формування професійної спрямованості.

У результаті теоретичного та емпіричного аналізу було виявлено, що осмисленість життя у студентів 1 курсу психологічного факультету нижче за показники свідомості життя у студентів 2 курсу СГУ.

2.5. Рекомендації.

Виходячи з того, що у випробовуваних виявлена ​​слабка осмисленість вибору спеціальності та ціннісно - смислового сприйняття майбутньої професії можна рекомендувати систему заходів, спрямованих на формування професійного бачення світу в процесі навчання у ВУЗі. В якості таких заходів можуть виступати психологічні консультації з питань професійної орієнтації, особистісного самовизначення, тренінги, спрямовані на розвиток ПВК, а також тестування та анкетування студентів перед вибором спеціалізації.

Література.

  1. Александрова М.Д. Проблеми соціальної та психологічної геронтології. Л., 1974.-243 с.

  2. Аліші Н.В., Широков В.Д. Загальні основи побудови дослідження / Профорієнтація та профвідбір молоді на робітничі професії / Под ред. Н.В. Алішева. М., 1987 .- 167 с.

  3. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці.: У 2 т. М., 1980. Т. 1.-230с.

  4. Ананьєв Б.Г. Деякі проблеми психології дорослих. М., 1973. - 280с.

  5. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977 .- 380С.

  6. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1968. - 339с.

  7. Андрєєв В.І. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості:

Основи педагогіки творчості. - Казань, 1988. - 236с.

  1. Бажин Е.Ф., Голинкіна Е.А., Еткінд А.М. Метод дослідження локусу сучасного контролю / / Психологічний журнал, 1984. -Т.5. - № 3. -С.36 - 42.

  2. Божевича Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці: Психолог.

Дослідження. -М., 1968. - 464с.

  1. Божевича Л.І., Морозова Н.Г., Славіна Л.С. Розвиток мотивів у радянських школярів.

Известия А.П.Н. РРФСР, 1957, вип. 36. - 45 - 53.

  1. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1986. -206 С.

  2. Геллерштейн С.Г. До питання про професійну психології / / Історія радянської психології праці: Тексти (20-30 ті роки ХХ століття). / Под ред. Зінченко В.П та ін-М., 1983. - 358с.

  3. Годфруа Жо. Що таке психологія.: Т.2 / За ред. Г.Г. Аракелова. - М., 1992. -376с.

  4. Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді / АН УРСР /, ін-т філософії. - Київ, 1986. - 142с.

  5. Гуревич К.М. Професійна придатність і основні властивості нервової системи.

М., 1970. - 273 с.

  1. Зелінченко А.І. , Шмельов А.Г. / / Вісник МГУ, серія "Психологія", 1987, № 4 - с.14-17.

  2. Іванчик Т.Ф. До питання про формування значущої спрямованості особистості / / Актуальні проблеми соціальної психології: Матеріали всесоюзного симпозіуму. Кострома, 1986. -З. 46 - 48.

  3. Кайданов Д.П., Суїменко Є.І. Актуальні проблеми соціології праці. М., 19774. - 238с.

  4. Кан - Калик До розробки теорії загальної професійного розвитку особистості фахівця у ВНЗ. / / Формування особистості у ВУЗі. Сб.науч. тр-Грозний, 1980с.5-13.

  5. Клімов В.А. Вступ до психології праці. М., 1988 - 300 с.

  6. Клімов О.О. Психологія професіонала. - М., 1996. - 400с.

  7. Ковальов А.Г. Психологія особистості. 3-тє вид., Перераб. і доп. М., 1970 - 391с.

  1. Ковальов А.Г., Мясищев В.М. Психологічні особливості людини. Т.1. Л., 1957-1960 .- 264с.

  2. Ковальов В.І. Мотиви поведінки і діяльності / Відп. Ред. А. Абодалев; АН СРСР, Ін-т психології. - М., 1988 - 191 с.

  3. Комп'ютерний психологічний опитувальник 17ЛФ-4,. Керівництво для користувача / /-М., МІП "Гуманітарні технології", 1991.

  4. Кон І.С. Психологія юнацького віку: Пробл. Формування особистості (Учеб. Посібник для пед. Ін-тів). - М., 1976 -175 с.

  5. Кондрацький А.А. Тест для діагностики відносини оператора до прийняття ризику / / Питання психології. - 1982, № 3. - С. 133 - 136.

  6. Кузнєцова І.В. Психологічний аналіз прийнятті рішенні про вибір професії / / професійна орієнтації школярів: (Збірник статей / Ред. Колегія: В. Б. Успенський (відп. Ред.) Та ін.) - Ярославль, 1976. - 84с.

  7. Кузьміна Н.В. Педагогічна майстерність вчителя як чинник розвитку здібностей учнів / / Питання психології. - 1984. - № 1. -З. 20 - 27.

  8. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. Психол. Структура діяльності

вчителя і формування особистості. Л., 1967 - 183с.

  1. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. -Л., 1985. - 32 с.

  2. Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей. Л.., 1961. - 98 с.

  3. Кулагін Б.В. Основи професійної психодіагностики. - М., 1984. - 215 с.

  4. Леві В.Л. Мистецтво бути іншим. - М., 1980 .- 207 с.

  5. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977. - 304 с.

  6. Леонтьєв Д.А. Тест смисложиттєвих орієнтацій. (СЖО). М., 1992. - 173 с.

  7. Маркова Психологія праці вчителя. - М., 1993. - 190 с.

  8. Мельников В.М., Ямпільський Л.Т. Введення в експериментальну психологію особистості: Учеб. Посіб. Для пед. ін-тів. - М., 1985. - 319 с.

  9. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. -М., 1994. - 215 с.

  10. Мясищев В.М. Проблема здібностей у вітчизняній психології та її найближчі завдання / / Проблеми здібностей. (Матеріали конференцій, 22-24 червня 1960 Ленінград) Відп. Ред. Чл. Кор. АПН РРФСР проф. Мясищев. М., 1962 - 308 с.

  11. Ноліцу З.А. Встановлення психологічного контакту педагогів з учнями / / Психологія вчителя: Тез. доповідей до 7 з'їзду психологів СРСР. М., - 1989.

  12. Загальна психодіагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., -1987 с. 124-128.

  13. Пельц Д., Ендрюс Ф. Вчені в організаціях. М., - 1973. - 87 с.

  14. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа у дитини. Логіка і психологія. М., - 1969. - 659 с.

  15. Платонов К.К. Структури і розвиток особистості / Відп. Ред. Глаточкін А.Д., АН СРСР, Ін-т психології. М., 1986. - 254с.

  16. Психологічне забезпечення професійної діяльності / / під ред. Г.С. Никифорова. - С. - Петербург, 1991. - 152 с.

  17. Рамуль К.А. Про психологію вченого і зокрема про психологію вченого-психолога / / Зап. Псіхол.-1965. - № 6 - 126-135 с.

  18. Рибалко Є.Ф. Вікова і диференціальна психологія: Учеб. Посіб. Л., 1990. 256 с.

  19. Рескіна С.Є. Роль самооцінки школярів у процесі професійного самовизначення: Автореферат канд. Дис. Л., 1986. - 36с.

  20. Ростунов А.Т. Формування професійної придатності. М., 1984. - 176 с.

  21. Рудик П.А. Мотиви поведінки діяльності. М., 1988. -136 С.

  22. Рудкевич Л.А. Талант: психологія і становлення / / Соціальна психологія особистості / Наук ред. А.А. Бодальов. Л., 1974. - 246 с.

  23. Сірий А.В. Ціннісні орієнтації особистості в структурі професійно значущих якостей практичних психологів: Автореф. Дис. Канд. Псих. Наук. -Іркутськ, 1996. - 25 с.

  24. Тітма М.Х. Вибір професії як соціальна проблема (на матеріалах конкретних досліджень у ЕССР) / М.Х. Тітма. М., 1975. - 198 с.

  25. Фізіологічні і психологічні основи праці / ред. В.І. Дорогайченко. -М., 1974. -231 С.

  26. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. - М., 1990. -366с

  27. Халяпіна Л.М. Соціалізація вчителя. -Кузбассвузіздат, 1995.-128с.

  28. Харькіна В.М. Педагогічна імпровізація / Радянська педагогіка.-1989, № 9.-с. 54-60.

  29. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. т.1: Пер. з нім. -М., 1986.-392с.

  30. Цігареллі Ю.А. Вивчення залежності самооцінки спроможності від властивостей нервової системи / Психофізіологічне вивчення навчальної та спортивної діяльності: Межвуз. СБ наук. тр. / Ленінгр. держ. пед. ін-т ім. А.І. Герцена; [Редкол.: Є.П. Ільїн (овт. ред.) Та ін]. -Л., 1981 -163 с.

  31. Людина як об'єкт соціологічного дослідження / Под ред. Л.І. Спиридонова, Я.І. Гілінського. -Л., 1977. -197 С.

  32. Шавир П.А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності. -М., 1981. -95 С.

  33. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. -М., 1994. -320 С.

  34. Шадріков В.Д. Проблеми сістемогінеза професійної діяльності. -М., 1982. -185 С.

  35. Шишкіна Л.І. Соціально-правові питання профорієнтації молоді. / Л.І. Шишкіна; Ленінгр. держ. ун-т ім. А.А. Жданова. -Л., 1976. -62 С.

  36. Щербаков О.І. Формування особистості вчителя радянської школи в системі вищої педагогічної освіти. -Л., 1968. -120 С.

  37. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці. / Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Сост. Л.М. Семенюк, під ред. Д.І. Фельдштейна. -М., 1994. -З. 169-175.

  38. Юпітов А.В. Проблематика та особливості психологічного консультування в ВУЗе. / Зап. психол. -1995. - № 4. -З. 50-56.

Програми. 1

Таблиця 2.

Усереднені показники по тесту Кеттела студентів 1 групи та 2 групи.

Фактори

Р

Група 1

Група 2

A

B

C

E

F

G

H

I

L

M

N

O

Q 1

Q 2

Q 3

Q 4

0.847

0.608

0.369

0.545

0.403

0.433

0.961

0.962

0.629

0.726

0.842

0.278

0.343

0.25

0.631

0.561

11.10

7.43

13.90

12.00

13.10

11.52

11.71

12.29

15.19

11.33

9.95

14.24

10.67

10.14

11.00

14.52

11.30

7.80

15.40

13.10

14.80

10.50

11.60

11.80

11.30

10.90

10.20

12.20

11.90

6.90

10.20

15.80

Програми. 2

Таблиця 3.

Усереднені показники тесту смисложиттєвих орієнтацій (група 1) і (група 2).

Субшкале

Р

Група 1

Група 2

1

2

3

4

5

0.712

0.930

0.913

0.578

0.380

26.4

24.0

20.5

19.8

23.7

25.4

24.2

20.7

21.2

26.0

Програми. 3

Таблиця 4.

Усереднені показники термінальних цінностей студентів (група 1) і (група 2).

Термінальні цінності

Р

Група 1

Група 2

ТЦ1

ТЦ2

ТЦ3

ТЦ4

ТЦ5

ТЦ6

ТЦ7

ТЦ8

ТЦ9

ТЦ10

ТЦ11

ТЦ12

ТЦ13

ТЦ14

ТЦ15

ТЦ16

ТЦ17

ТЦ18

0.404

0.789

0.557

0.912

0.751

0.488

0.727

0.994

0.321

0.410

0.587

0.200

0.532

0.886

0.714

0.929

0.476

0.683

10.48

7.95

4.62

8.33

13.67

4.43

7.76

5.81

13.43

12.23

11.33

9.81

19.19

9.33

4.14

12.33

13.29

8.52

9.20

8.50

3.90

8.50

14.30

3.60

7.00

5.80

11.80

13.40

11.90

11.50

13.20

9.10

4.70

12.50

14.40

7.70

Програми. 4

Програми. 5

Таблиця 5.

Усереднені показники тесту інструментальних цінностей (група 1) і (група 2).

Інструментальні цінності

Р

Група 1

Група 2

ІЦ1

ІЦ2

ІЦ3

ІЦ4

ІЦ5

ІЦ6

ІЦ7

ІЦ8

ІЦ9

ІЦ10

ІЦ11

ІЦ12

ІЦ13

ІЦ14

ІЦ15

ІЦ16

ІЦ17

ІЦ18

0.938

0.567

0.139

0.499

0.162

0.203

0.033

0.790

0.288

0.451

0.524

0.042

0.067

0.860

0.985

0.083

0.793

0.070

7.43

5.24

15.52

7.67

10.29

8.90

16.33

6.71

7.43

11.95

6.90

10.48

7.90

10.24

7.43

8.48

11.19

10.90

7.30

6.20

12.80

6.40

12.80

6.10

12.90

7.20

5.60

13.20

8.00

7.40

10.80

9.90

7.40

12.00

11.70

13.30

Програми. 6

Програми. 7

Таблиця 6.

Ієрархія термінальних цінностей студентів першої та другої групи (складена за результатами тесту Рокича).



Група 1

Група 2

Термальні цінності

Надається перевага

  1. Розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);

  2. Краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі та мистецтві);

  3. Суспільне визнання (повага оточуючих, колективу, товаришів по роботі);

  4. Творчість (можливість творчої діяльності);

  5. Щастя інших (добробут розвиток і вдосконалення інших людей, всього народу, людства в цілому).

  1. Творчість (можливість творчої діяльності);

  2. Краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі та мистецтві);

  3. Розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);

  4. Щастя інших (добробут розвиток і вдосконалення інших людей, всього народу,

  5. Продуктивна життя (максимально повне використання своїх можливостей, сил, здібностей).


Відкидаємо

  1. Щасливе сімейне життя;

  2. Любов (духовна і фізична близькість з коханою людиною);

  3. Здоров'я (фізичне і психічне);

  4. Наявність хороших і вірних друзів.

  5. Матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних труднощів)

  1. Любов (духовна і фізична близькість з коханою людиною);

  2. Здоров'я (фізичне і психічне);

  3. Щасливе сімейне життя;

  4. Наявність хороших і вірних друзів.

  5. Впевненість (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх протиріч, сумнівів).

Програми. 8

Таблиця 7.

Ієрархія інструментальних цінностей студентів першої та другої групи (складена за результатами тесту Рокича).



Група 1

Група 2

Інструментальні цінності

Надається перевага

  1. Непримиренність до недоліків у собі та інших;

  2. Високі запити (високі вимоги до життя і високі домагання);

  3. Раціоналізм (уміння тверезо і логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення);

  4. Широта поглядів (уміння прийняти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички);

  1. Ефективність в справах (працелюбність, продуктивність в роботі).

  1. Ефективність в справах (працелюбність, продуктивність в роботі);

  2. Раціоналізм (уміння тверезо і логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення);

  3. Високі запити (високі вимоги до життя і високі домагання);

  4. Старанність (дисциплінованість);

  5. Чуйність (дбайливість).


Відкидаємо

  1. Вихованість (хороші манери);

  2. Освіченість (широта знань, висока загальна культура);

  3. Самоконтроль (стриманість, самодисципліна);

  4. Чесність (правдивість, щирість);

  5. Відповідальність (почуття обов'язку, вміння тримати слово).

  1. Відповідальність (почуття обов'язку, вміння тримати слово).

  2. Незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);

  3. Вихованість (хороші манери);

  4. Життєрадісність (почуття гумору);

  5. Чесність (правдивість, щирість).

Програми. 9

Таблиця 8.

Усереднені показники по анкеті студентів (група 1) і (група 2).

Питання анкети

Р

Група 1

Група 2

Освіта матері

- Середнє

- Середня спеціальна

- Средньотехнічна

- Вища

Освіта батька

- Середнє

- Середня спеціальна

- Средньотехнічна

- Вища

Професія матері

- Службовець

- Робоча

Професія батька

- Службовець

- Робочий

- С / г працівник


0,685

0,836

0,469

0,664


-

0,498

0,356

0,327


0,122

0,050


0,218

0,356

0,685


0,09

0,27

0,36

0,36


0,00

0,18

0,45

0,09


0,54

0,45


0,09

0,45

0,09


0,14

0,24

0,24

0,29


0,10

0,10

0,29

0,24


0,81

0,14


0,29

0,29

0,14

Програми. 10

Таблиця 9.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 1-го курсу


Позитивні особистісні якості психолога


Негативні особистісні якості психолога

1.

2.

3.


4.




5.



Ерудованість

Комунікабельність

Доброта

Чарівність

Акторська майстерність

Чуйність

Терпіння

Працьовитість

Уважність до оточуючих

Інтелігентність

Любов до дітей

Любов до своєї роботи

Відповідальність у роботі

Спокій

Справедливість

Уміння розряджати обстановку

Енергійність

1.

2.




3.

Нервозність

Злість

Неграмотність

Байдужість до оточуючих, до своєї роботи

Зарозумілість

Неохайність

Упередженість

Скутість

Марнославство


Програми. 11

Таблиця 10.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 1-го курсу


Позитивні особистісні якості психолога


Негативні особистісні якості психолога

1.

2.





3.


Інтерес до своєї роботи

Посидючість

Цілеспрямованість

Акуратність

Відповідальність

Працьовитість

Витяг

Інтелект

Терпіння

Ерудованість

1.

2.

3.

Формалізм

Обмеженість

Зацикленість

Неакуратність

Рутина


Програми. 12

Таблиця 11.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 2-го курсу


Позитивні особистісні якості психолога


Негативні особистісні якості психолога

1.


2.

Доброта

Розуміння

Щирість

Незалежність

Самовладання

1.


2.


Грубість

Байдужість до клієнтів

Дилетантство

Відповідальність


Програми. 13

Таблиця 12.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 2-го курсу


Позитивні особистісні якості психолога


Негативні особистісні якості психолога

1.


2.

Цікавість

Терпіння

Зацікавленість у результатах своєї праці

Знання своєї справи

Наполегливість

Відповідальність

Цілеспрямованість

Яскраво виражена індивідуальність



Програми. 14

АНКЕТА.

  1. П.І.Б. ___________________________________

  2. Вік: _______

  3. Пол

Ж

М

  1. Курс, група _______________________________

  2. Сімейний стан: _______________________

  3. Освіта батьків:

Мати: Батько:

Середнє __________________ _________________

Середня спеціальна __________________ _________________

Середня технічна __________________ _________________

Вища __________________ _________________

Вчені ступені __________________ _________________

  1. Чи отримуєте Ви який-небудь освіту крім психологічного?

(Вкажіть): ___________________________________________________

  1. В якій з перерахованих областей діяльності Ви хотіли б

себе реалізувати?

педагогіка

психологія

наука

не знаю

інше (по можливості вкажіть)

  1. Як Ви вважаєте, що з нижче перерахованого може Вам принести головне задоволення в житті?

матеріальне благополуччя

досягнення успіху в педагогічній діяльності

досягнення успіху в науковій діяльності

популярність, широка популярність

повага оточуючих

добре самопочуття, здоров'я

досягнення успіху в психологічній діяльності

відчуття особистої свободи, незалежності

Чого Ви чекаєте від майбутньої роботи?

в науці

у педагогічній діяльності

не знаю

інше (вкажіть) __________________________________

  1. За трибальною шкалою оцініть, якою мірою у Вас є такі якості:

прагнення бути на очах, в центрі уваги

прагнення домінувати

відповідальність

вміння виступати перед аудиторією

комунікативність

здатність тривалий час займатися вирішенням однієї проблеми

здатність до критики та самокритики

неупередженість

цікавість

незалежність в думках і в поведінці

  1. Де б Ви хотіли працювати після закінчення ВНЗ?

педагогом

адміністратором в школі

практичним психологом в освіті

викладачем у ВУЗі

  1. Чи маєте Ви досвід роботи з дітьми? (Який, вкажіть)

___________________________________________________

  1. Вкажіть три якості, необхідні для професії психолога, які

Привертають вас не приваблює

1. ____________________________ 1. _________________________

2. ____________________________ 2. _________________________

3. ____________________________ 3. _________________________

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
338.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування готовності студентів психологів до професійної діяльності
Готовність студентів-психологів до професійної діяльності
Емоційне вигоряння у студентів психологів і психологів професіоналів
Емоційне вигоряння у студентів-психологів і психологів-професіоналів
Самостійна робота як фактор мотивації навчальної діяльності студентів психологів
Самостійна робота як фактор мотивації навчальної діяльності студентів-психологів
Діагностика готовності студентів до практичної діяльності ставлення до роботи з дітьми
Психофізична підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності
Формування готовності до професійно-педагогічної діяльності у майбутніх режисерів-педагогів
© Усі права захищені
написати до нас