Підготовка даної лекції викладачем полягає в тому, щоб змінити, переконструйовувати навчальну інформацію з теми лекційного заняття у візуальну форму для подання студентам через технічні засоби навчання або вручну (схеми, малюнки, креслення тощо). До цієї роботи можуть залучатися і студенти, в яких у зв'язку з цим будуть формуватися відповідні вміння, розвиватися високий рівень активності, виховуватися особистісне ставлення до змісту навчання.
Читання лекції зводиться до зв'язного, розгорнутому коментування викладачем підготовлених наочних матеріалів, повністю розкриває тему даної лекції. Представлена ​​таким чином інформація повинна забезпечити систематизацію наявних у студентів знань, створення проблемних ситуацій та можливості їх вирішення; демонструвати різні способи наочності, що є важливим у пізнавальній і професійній діяльності.
Краще всього використовувати різні види візуалізації - натуральні, зображальні, символічні, - кожен з яких або їх поєднання вибирається залежно від змісту навчального матеріалу. При переході від тексту до зорової формі чи від одного виду наочності до іншого може втрачатися деяку кількість інформації. Але це є перевагою, тому що дозволяє сконцентрувати увагу на найбільш важливих аспектах і особливостях змісту лекції, сприяти його розумінню і засвоєнню.
У лекції-візуалізації важлива певна наочна логіка і ритм подачі навчального матеріалу. Для цього можна використовувати комплекс технічних засобів навчання, малюнок, в тому числі з використанням гротескних форм, а також колір, графіку, поєднання словесної та наочної інформації. Важливі дозування використання матеріалу, майстерність і стиль спілкування викладача зі студентами.
Цей вид лекції найкраще використовувати на етапі введення студентів у новий розділ, тему, дисципліну. Виникаюча при цьому проблемна ситуація створює психологічну установку на вивчення матеріалу, розвиток навичок наочної інформації в інших видах навчання.
Основні труднощі лекції-візуалізації полягає у виборі і підготовці системи засобів наочності, дидактично обгрунтованої підготовки процесу її читання з урахуванням психофізіологічних особливостей студентів та рівня їх знань.
Лекція удвох
У цій лекції навчальний матеріал проблемного змісту дається студентам у живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між собою. Тут моделюються реальні професійні ситуації обговорення теоретичних питань з різних позицій двома фахівцями, наприклад теоретиком і практиком, прихильником або противником тієї чи іншої точки зору і т.п.
При цьому потрібно прагнути до того, щоб діалог викладачів між собою демонстрував культуру спільного пошуку рішення розігрується проблемної ситуації, із залученням у спілкування студентів, які задають питання, висловлюють свою позицію, формують своє ставлення до обговорюваного матеріалу лекції, показують свій емоційний відгук на те, що відбувається.
У процесі лекції вдвох відбувається використання наявних у студентів знань, необхідних для розуміння навчальної проблеми та участі у спільній роботі, створюється проблемна ситуація або кілька таких ситуацій, висуваються гіпотези щодо їх вирішення, розгортається система доказів або спростувань, обгрунтовується кінцевий варіант спільного рішення.
Лекція удвох змушує студентів активно включатися в розумовий процес. З поданням двох джерел інформації завдання студентів порівняти різні точки зору і зробити вибір, приєднатися до тієї чи іншої з них або виробити свою.
Висока активність викладачів на лекції вдвох викликає розумовий і поведінковий відгук студентів, що є одним їх характерних ознак активного навчання: рівень залученості в пізнавальну діяльність студентів зіставимо з активністю викладачів. Крім усього цього, студенти отримують наочне уявлення про культуру дискусії, способах ведення діалогу, спільного пошуку і прийняття рішень.
Спеціальної завданням цього виду лекції є демонстрація відносин викладачів до об'єкта висловлювань. Показує особистісні якості викладача як професіонала у своїй предметній області і як педагога більш яскравіше і глибше, ніж будь-яка інша форма лекції.
Підготовка та читання лекції вдвох висуває підвищені вимоги до підбору викладачів. Вони повинні бути інтелектуально і особистісно сумісні, мати розвиненими комунікативними вміннями, здібностями до імпровізації, швидкий темп реакції, показувати високий рівень володіння предметним матеріалом, крім змісту даної теми. Якщо ці вимоги при проведенні лекції вдвох будуть дотримані, у студентів буде сформовано довірче ставлення до такої форми роботи.
Однією з труднощів проведення лекції вдвох є звична для студентів ситуація, коли лекцію проводить один викладач, що характерно для описаних вище видів лекцій, інформація надходить тільки від одного джерела. Дві позиції, пропоновані лекторами, іноді викликають неприйняття самої форми навчання. Оскільки вимагає від студентів самостійного рішення, якої точки зору дотримуватися і обгрунтувати свою позицію.
Застосування лекції вдвох ефективно для формування теоретичного мислення, виховання переконань студентів, а також як і в проблемній лекції розвивається вміння вести діалог, і як вже зазначалося, студенти вчаться культурі ведення дискусії.
Лекція із заздалегідь запланованими помилками
Ця форма проведення лекції була розроблена для розвитку у студентів умінь оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, виокремлювати невірну або неточну інформацію.
Підготовка викладача до лекції полягає в тому, щоб закласти в її зміст певну кількість помилок змістовного, методичного або поведінкового характеру. Список таких помилок викладач приносить на лекцію і знайомить з ними студентів тільки наприкінці лекції. Підбираються яких найчастіше припускаються помилки, які роблять як студенти, так і викладачі в ході читання лекції. Викладач проводить виклад лекції таким чином, щоб помилки були ретельно приховані, і їх не так легко можна було помітити студентам. Це вимагає спеціальної роботи викладач над змістом лекції, високого рівня володіння матеріалом і лекторської майстерності.
Завдання студентів полягає в тому, щоб по ходу лекції відзначати в конспекті помічені помилки і назвати їх наприкінці лекції. На розбір помилок відводиться 10-15 хвилин. У ході цього розгляду даються правильні відповіді на питання - викладачем, студентами або спільно. Кількість запланованих помилок залежить від специфіки навчального матеріалу, дидактичних і виховних цілей лекції, рівня підготовленості студентів.
Досвід використання лекції із заздалегідь запланованими помилками показує, що студенти, як правило, знаходять задумані помилки (викладачем проводиться звірка зі списком таких помилок). Нерідко воно вказують і такі помилки, які були мимоволі допущені викладачем, особливо мовні та поведінкові. Викладач повинен чесно визнати це і зробити для себе певні висновки. Все це створює атмосферу довіри між викладачем і студентами, особистісне включення обох сторін у процес навчання. Елементи інтелектуальної гри з викладачем створюють підвищений емоційний фон, активізують пізнавальну діяльність студентів.
Лекція з запланованими помилками виконує не тільки стимулюючу функцію, а й контрольну. Викладач може оцінити рівень підготовки студентів з предмета, а той у свою чергу перевірити ступінь своєї орієнтації в матеріалі. За допомогою системи помилок викладач може визначити недоліки, аналізуючи які в ході обговорення зі студентами отримує уявлення про структуру навчального матеріалу і труднощі оволодіння ім.
Виявлені студентами або самим викладачем помилки можуть послужити для створення проблемних ситуацій, які можна вирішити на наступних заняттях. Даний вид лекції найкраще проводити на завершення теми чи розділу навчальної дисципліни, коли у студентів сформовані основні поняття і уявлення.
Лекції з запланованими помилками викликають у студентів високу інтелектуальну і емоційну активність, тому що студенти на практиці використовую отримані раніше знання, здійснюючи спільну з викладачем навчальну роботу. Крім цього, заключний аналіз помилок розвиває у студентів теоретичне мислення.
Лекція-прес-конференція
Форма проведення лекції близька до форми проведення прес-конференцій, тільки з наступними змінами.
Викладач називає тему лекції і просить студентів письмово задавати йому питання по даній темі. Кожен студент повинен протягом 2-3 хвилин сформулювати найбільш цікавлять його, написати на папірці і передати викладачеві. Потім викладач протягом 3-5 хвилин сортує питання з їх смисловому змісту і починає читати лекцію. Виклад матеріалу будується не як відповідь на кожне поставлене питання, а у вигляді зв'язного розкриття теми, в процесі якого формулюються відповідні відповіді. На завершення лекції викладач проводить підсумкову оцінку питань як відображення знань та інтересів слухачів.
Може бути так, що студенти не всі можуть задавати питання, грамотно їх формулювати. Що служить для викладача свідченням рівня знань студентів, ступеня їх включеності в зміст курсу і в спільну роботу з викладачем, змушує вдосконалювати процес викладання всього курсу.
Активізація діяльності студентів на лекції-прес-конференції досягається за рахунок адресованого інформування кожного студента особисто. У цьому відмінна риса цієї форми лекції. Необхідність сформулювати питання і грамотно його задати активізує розумову діяльність, а очікування відповіді на своє питання концентрує увагу студента. Питання студентів у більшості випадків носять проблемний характер і є початком творчих процесів мислення. Особистісний, професійне та соціальне ставлення викладача до поставлених питань і відповіддю на них, надає виховний вплив на студентів. Досвід участі в лекція-прес-конференція дозволяє викладачеві і студентам відпрацьовувати уміння ставити запитання і відповідати на них, виходити з важких комунікативних ситуацій, формувати навички докази і спростування, обліку позиції людини, який поставив питання.
Лекцію-прес-конференція найкраще проводити на початку вивчення теми або розділу, в середині і в кінці. На початку вивчення теми основна мета лекції - виявлення кола інтересів і потреб студентів, ступеня їх підготовленості до роботи, відношення до предмета. За допомогою лекції-прес-конференції викладач може скласти модель аудиторії слухачів - її установок, очікувань, можливостей. Це особливо важливо при першій зустрічі викладача зі студентами-першокурсниками, або на початку читання спецкурсу, при введенні нових дисциплін тощо
Лекція-прес-конференція в середині теми або курсу спрямована на привернення уваги слухачів у головним моментам змісту навчального предмета, уточнення уявлень викладача про ступінь засвоєння матеріалу, систематизацію знань студентів, корекцію обраної системи лекційної та семінарської роботи з курсу.
Основна мета лекції-прес-конференції в кінці теми або розділу - проведення підсумків лекційної роботи, визначення рівня розвитку засвоєного змісту в наступних розділах. Лекцію такого роду можна провести і після закінчення всього курсу з мета обговорення перспектив застосування теоретичних знань на практиці як засобу вирішення завдань освоєння матеріалу наступних навчальних дисциплін, засоби визначення майбутньої професійної діяльності. На лекції-прес-конференції в якості лекторів можуть брати участь два-три викладачі різних предметних областей [133].
Лекція-бесіда
Лекція-бесіда, або «діалог з аудиторією», є найбільш поширеною і порівняно простою формою активного залучення студентів у навчальний процес. Ця лекція передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. Перевага лекції-бесіди полягає в тому, що вона дозволяє привертати увагу студентів до найбільш важливих питань теми, визначати зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей студентів.
Бесіда як метод навчання відома ще з часів Сократа. Це найпростіший спосіб індивідуального навчання, побудований на безпосередньому контакті сторін. Ефективність лекції-бесіди в умови групового навчання знижується через те, що не завжди вдається кожного студента залучити до двосторонній обмін думками. У першу чергу це пов'язано з браком часу, навіть якщо група нечисленна. У той же час групова бесіда дозволяє розширити коло думок сторін, залучити колективний досвід і знання, що має велике значення в активізації мислення студентів.
Участь слухачів у лекції-бесіді можна залучити різними прийомами, так, наприклад, озадачіваніе студентів питаннями на початку лекції і по її ходу, як вже описувалося в проблемній лекції, питання можуть, бути інформаційного і проблемного характеру, для з'ясування думок і рівня обізнаності студентів за теми, яка розглядається, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Питання адресуються всієї аудиторії. Студенти відповідають з місць. Якщо викладач зауважує, що хтось зі студентів не бере участь в ході бесіди, то питання можна адресувати особисто того студенту, або запитати його думку з обговорюваної проблеми. Для економії часу запитання рекомендується формулювати так, щоб на них можна було давати однозначні відповіді. З урахуванням розбіжностей або одностайності у відповідях викладач будує свої подальші міркування, маючи при цьому можливість, найбільш доказово викласти чергове поняття лекційного матеріалу.
Питання можуть бути як простими для того, щоб зосередити увагу студентів на окремих аспектах теми, так і проблемні. Студенти, продумуючи відповідь на поставлене запитання, отримує можливість самостійно прийти до тих висновків та узагальнення, які викладач повинен був повідомити їм в якості нових знань, або зрозуміти важливість обговорюваної теми, що підвищує інтерес, і ступінь сприйняття матеріалу студентами.
Під час проведення лекції-бесіди викладач повинен стежити, щоб задаються питання залишалися без відповідей, тому що вони тоді будуть носити риторичний характер, не забезпечуючи достатній активізації мислення студентів.
Лекція-дискусія
На відміну від лекції-бесіди тут викладач при викладі лекційного матеріалу не тільки використовує відповіді студентів на свої питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами.
Дискусія - це взаємодія викладача і студентів, вільний обмін думками, ідеями і поглядами на питання, що досліджується.
Це пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність аудиторії і, що дуже важливо, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою групи, використовувати його з метою переконання, подолання негативних установок та помилкових думок деяких студентів. Ефект досягається тільки при правильному підборі питань для дискусії та вмілому, цілеспрямованому управлінні нею.
Так само можна запропонувати студентам проаналізувати і обговорити конкретні ситуації, матеріал. По ходу лекції-дискусії викладач наводить окремі приклади у вигляді ситуацій або коротко сформульованих проблем і пропонує студентам коротко обговорити, потім стислий аналіз, висновки і лекція триває.
Позитивним у дискусії є, те, що студенти погодяться з точкою зору викладача з великою охотою, швидше, у ході дискусії, ніж під час бесіди, коли викладач лише вказує на необхідність прийняти його позицію з обговорюваного питання. Даний метод дозволяє викладачеві бачити, наскільки ефективно студенти використовують отримані знання в ході дискусії.
Негативне ж те, що студенти можуть неправильно визначати для себе область вивчення або не вміти успішно обговорювати виникаючі проблеми. Тому в цілому заняття може виявитися заплутаним. Студенти в цьому випадку можуть зміцнитися у власній думці, а не змінити його.
Вибір питань для активізації слухачів і теми для обговорення, складається самим викладачем в залежності від конкретних дидактичних завдань, які викладач ставить перед собою для даної аудиторії.
Лекція з розбором конкретних ситуацій
Ця лекція за формою схожа на лекцію-дискусію, однак, на обговорення викладач ставить не питання, а конкретну ситуацію. Зазвичай, така ситуація видається усно або в дуже короткій відеозапису, диафильме. Тому виклад її має бути дуже коротким, але містити достатню інформацію для оцінки характерного явища і обговорення.
Студенти аналізують і обговорюють ці мікроситуація і обговорюють їх спільно, всією аудиторією. Викладач намагається активізувати участь в обговоренні окремими питаннями, зверненими до окремим студентам, представляє різні думки, щоб розвинути дискусію, прагнучи направити її в потрібний напрям. Потім, спираючись на правильні висловлювання і аналізуючи неправильні, ненав'язливо, але переконливо підводить студентів до колективного висновку або узагальнення.
Іноді обговорення мікроситуація використовується як пролог до наступної частини лекції. Для того щоб зацікавити аудиторію, загострити увагу на окремих проблемах, підготувати до творчого сприйняття досліджуваного матеріалу.
Щоб зосередити увагу, ситуація підбирається досить характерна і гостра. Однак це може зажадати дуже багато навчального часу на її обговорення. Так, наприклад, привівши ситуацію, студенти можуть почати наводити приклади подібних ситуацій з власного досвіду, і дискусія поступово відходить у бік інших проблем. Хоча це дуже корисно, але основним змістом заняття є лекційний матеріал, і викладач змушений зупиняти дискусію. Ось чому підбір і виклад таких ситуацій мають здійснюватися з урахуванням конкретних питань, що розглядаються. Крім того, у викладача повинна залишитися можливість перенести дискусію на спеціально плановане заняття, вважаючи своє завдання - зацікавити студентів - виконаною.

4. Семінарські та практичні заняття вищій школі. Семінари. Лекція закладає основи наукових знань в узагальненій формі, а семінарські заняття спрямовані на розширення і деталізацію цих знань, на вироблення і закріплення навичок професійної діяльності. Підготовка до практичних занять не може обмежитися слуханням лекцій, а передбачає попередню самостійну роботу студентів відповідно до методичними розробками з кожної запланованої теми. Для перевірки ступеня готовності до семінарських занять здавна практикувалися просемінари, які в сучасній вищій школі зустрічаються, на жаль, все рідше.

Слово "семінар" походить від латинського "seminarium" - розсадник і пов'язано з функціями "посіву" знань, що передаються від вчителя до учнів і "проростають" у свідомості учнів, здатних до самостійних суджень, до відтворення і поглибленню отриманих знань.
У сучасній ВШ семінар є одним з основних видів практичних занять з гуманітарних і технічних наук. Він представляє собою засіб розвитку у студентів культури наукового мислення. Семінар призначений для поглибленого вивчення дисципліни, оволодіння методологією наукового пізнання. Головна мета семінарських занять - забезпечити студентам можливість оволодіти навичками і вміннями використання теоретичного знання стосовно особливостей досліджуваної галузі.
На даний момент склалися такі види семінарів:
· Просемінари-ознайомлення студентів зі специфікою самостійної роботи, літературою, і методикою роботи над ними.
· Власне семінар:
а) розгорнута бесіда за заздалегідь відомим планом;
б) невеликі доповіді студентів
Можна виділити кілька видів навчальних семінарів.
Міждисциплінарні. На заняття виноситься тема, яку необхідно розглянути в різних аспектах: політичному, економічному, науково-технічному, юридичному, моральному та психологічному. На наго також можуть бути запрошені фахівці відповідних професії та педагоги даних дисциплін. Між студентами розподіляються завдання для підготовки повідомлень по темі. Метод міждисциплінарного семінару дозволяє розширити кругозір студентів, привчає до комплексної оцінки проблем, бачити міжпредметні зв'язки.
Проблемний семінар. Перед вивченням розділу курсу викладач пропонує обговорити проблеми, пов'язані зі змістом даного розділу, теми. Напередодні студенти отримують завдання відібрати, сформулювати і пояснити проблеми. Під час семінару в умовах групової дискусії проводиться обговорення проблем. Метод проблемного семінару дозволяє виявити рівень знань студентів в даній області і сформувати стійкий інтерес до досліджуваного розділу навчального курсу.
Тематичні. Цей вид семінару готується і проводиться з метою акцентування уваги студентів на який-небудь актуальній темі або на найбільш важливих і суттєвих її аспектах. Перед початком семінару студентам дається завдання - виділити істотні сторони теми, або ж викладач може це зробити сам в тому випадку, коли студенти не можуть, простежити їх зв'язок з практикою громадської чи трудової діяльності. Тематичний семінар поглиблює знання студентів, орієнтує їх на активний пошук шляхів і способів вирішення зачепленої проблеми.
Орієнтаційні. Предметом цих семінарів стають нові аспекти відомих тим або способів вирішення вже поставлених і вивчених проблем, опубліковані офіційно матеріали, укази, директиви і т.п. Наприклад, закон про освіту Республіки Казахстан, студентам пропонується висловити свої міркування, свою думку, свою точку зору з даної теми, можливі варіанти виконання цього закону. Метод орієнтованих семінарів допомагає підготувати до активного і продуктивного вивчення нового матеріалу, аспекту або проблеми.
Системні. Проводяться для глибшого знайомства з різними проблемами, до яких має пряме або непряме відношення досліджуваної теми. Наприклад: «Система управління і виховання трудової і соціальної активності».
Метод системних семінарів розсовує межі знань студентів, не дозволяє замкнутися у вузькому колі теми або навчального курсу, допомагає виявити причинно-наслідкові зв'язки явищ, викликає інтерес до вивчення різних сторін суспільно-економічного життя.
Спецсемінарах і спецпрактикуму проводяться зазвичай на старших курсах у рамках більш вузької спеціалізації і припускають оволодіння спеціальними засобами професійної діяльності в обраній для спеціалізації галузі науки чи практики.
Критерії оцінки семінарського заняття:
· Цілеспрямованість;
· Планування;
· Організація семінару;

· Стиль проведення семінару;

Відносини "викладач - студенти";
· Управління групою.
Практичні заняття. Процес навчання у вищій школі передбачає практичні заняття (ПЗ). Вони призначені для поглибленого вивчення дисципліни. Їх форми різноманітні. Це родове поняття: уроки іноземної мови, лабораторні роботи, семінарські заняття, практикуми.
Практичні заняття відіграють важливу роль у виробленні у студентів навичок застосування отриманих знань для вирішення практичних задач спільно з викладачем. На молодших курсах практичні заняття проводяться через 2-3 лекції і логічно продовжують роботу, розпочату на лекції.
Структура практичних занять:
· Вступ викладача;
· Відповіді на питання студентів по неясного матеріалу;
· Практична частина як планова;
· Заключне слово викладача.
Найважливішою стороною будь-якої форми практичних занять є вправи. Основа у вправі - приклад, який розбирається з позицій теорії, розвинутої в лекції. Як правило, основна увага приділяється формуванню конкретних умінь, навичок, що і визначає зміст діяльності студентів - вирішення завдань, графічні роботи, уточнення категорій і понять науки, що є передумовою правильного мислення й мови. Проводячи вправи зі студентами, слід спеціально звертати увагу на формування здатності до осмислення і розуміння.
Мета занять повинна бути зрозуміла не тільки викладачеві, але і слухачам. Слід організовувати ПЗ так, щоб студенти постійно відчували наростання складності виконуваних завдань, відчували позитивні емоції від переживання власного успіху в навчанні, були зайняті напруженою творчою роботою, пошуками правильних і точних рішень. Велике значення мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілкування. Навчають, повинні отримати можливість розкрити і проявити свої здібності, свій особистісний потенціал. Тому при розробці завдань і плану занять викладач повинен враховувати рівень підготовки та інтереси кожного студента групи, виступаючи в ролі консультанта і не пригнічуючи самостійності та ініціативи студентів.
При проведенні ПЗ слід враховувати роль повторення. Але воно має бути не нудним, одноманітним. Повторення для закріплення знань слід проводити вариантно, під новим кутом зору, що далеко не завжди враховується в практиці вузівського навчання.
Лабораторні роботи інтегрують теоретико-методологічні знання та практичні вміння і навички студентів в єдиному процесі діяльності навчально-дослідного характеру. Експеримент в його сучасній формі відіграє все більшу роль у підготовці інженерів, які повинні мати навички дослідницької роботи з перших кроків своєї професійної діяльності. "Лабораторія" походить від латинського слова "labor" - праця, робота, труднощі. Його сенс з далеких часів пов'язаний із застосуванням розумових і фізичних зусиль для вирішення виниклих наукових і життєвих завдань.
У лабораторних роботах здійснюється інтеграція теоретико-методологічних знань з практичними вміннями і навичками студентів в умовах тієї чи іншою мірою близькості до реальної професійної діяльності. Особливу роль тут відіграє спільна групова робота. Максимальний ступінь наближення до майбутньої професійної діяльності досягається при проходженні виробничої практики на конкретних робочих постах.
5. Самостійна робота студентів. Самостійна робота - це планована робота студентів, яка виконується за завданням і при методичному керівництві викладача, але без його безпосередньої участі
Одним із найважливіших резервів підвищення ефективності вищої освіти є оптимізація самостійної роботи студентів, яка варіюється за обсягом від 100% при навчанні екстерном до приблизно 50% в очній формі навчання.
Самостійна робота студентів (СРС) поряд з аудиторною представляє одну з форм навчального процесу і є суттєвою його частиною. Для її успішного виконання необхідні планування і контроль з боку викладачів, а також планування обсягу самостійної роботи в навчальних планах спеціальностей профілюючими кафедрами, навчальною частиною, методичними службами навчального закладу.
Самостійна робота виконується з використанням опорних дидактичних матеріалів, покликаних коригувати роботу студентів і вдосконалювати її якість [8].
Краща організація такої роботи і, головне, поліпшення її матеріально-технічної бази (забезпечення літературою, комп'ютерами, доступом в Інтернет і т.п.) дозволяють вирішити кілька найважливіших завдань:
· Студенти отримують можливість черпати знання з новітніх джерел (матеріали лекцій і методичних розробок відстають, як правило, на кілька років).
· Студенти набувають навичок самостійного планування та організації власного навчального процесу, що забезпечує безболісний перехід до безперервного післявузівської освіти (насамперед до самоосвіти) по завершенні навчання у вузі.
· Самостійна робота дозволяє знизити негативний ефект деяких індивідуальних особливостей студентів (наприклад, інертність, нездатність розподіляти увагу, нездатність діяти в ситуації ліміту часу тощо) і максимально використовувати сильні сторони індивідуальності завдяки самостійного вибору часу і способів роботи, яким надають перевагу носіїв інформації та ін
У процесі виконання самостійної роботи можна виділити такі рівні:
Тренувальні самостійні роботи виконуються за зразком: вирішення завдань, заповнення таблиць, схем і т.д. Пізнавальна діяльність студента проявляється у впізнавання, осмисленні, запам'ятовуванні. Мета такого роду робіт - закріплення знань, формування умінь, навичок.
Реконструктивні самостійні роботи. У ході таких робіт відбувається перебудова рішень, складання плану, тез, анотування. На цьому рівні можуть виконуватися реферати.
Творча самостійна робота вимагає аналізу проблемної ситуації, отримання нової інформації. Студент повинен самостійно зробити вибір засобів і методів рішення (навчально-дослідницькі завдання, курсові та дипломні проекти).
Таким чином, ми розглянули основні форми організації навчального процесу у вищій школі та вимоги до їх організації.
6. Основи педагогічного контролю у вищій школі. Контроль стимулює навчання і впливає на поведінку студентів. Як показала практика, спроби зменшити контроль у навчальному процесі призводять до зниження якості навчання. Впроваджувані в даний час інтенсивні методи навчання ведуть неминуче до нових пошуків у сфері підвищення якості та ефективності педагогічного контролю і появі його нових форм, наприклад, таких як рейтинг. У російській вищій школі виділяють основні принципи організації контролю:
Професійна спрямованість контролю обумовлюється цільової підготовкою спеціаліста. Студенти повинні знати зміст (що будуть контролювати), кошти (як буде здійснюватися контроль), терміни і тривалість контролю.
Виховує характер контролю. Даний принцип проявляється в тому, що активізує творче свідоме ставлення студентів до навчання, стимулює зростання пізнавальних потреб, інтересів, організовує навчальну діяльність та виховну роботу. Будь-який контроль, принижують особистість студента, не може застосовуватися у вузі.
Систематичність. Систематичний контроль впорядковує процес навчання, стимулює мотивацію, дає можливість одержати достатню кількість оцінок, За яким можна більш об'єктивно судити про підсумки навчання.
Всебічність. Коло питань, які підлягають оцінюванню, повинен бути настільки широкий, щоб можна було б охопити всі теми і розділи.
Система перевірки знань і умінь студентів - органічна частина навчального процесу, і її функції виходять далеко за межі власне контролю. В області контролю можна виділити наступні функції:
1. Діагностує (зворотний зв'язок і облік результатів).
2. Навчальна, керуюча (формування навичок і вмінь, коректування, профілактично-попереджувальна, вдосконалення).
3. Розвиваюча (розвиток пам'яті, уваги, логічного мислення, мотивації, інтересу до предмета, творчості).
4. Виховує (Дисциплінуюча, виховує працьовитість і т.п.).
У навчально-виховному процесі всі функції тісно взаємопов'язані і переплетені, але є і форми контролю, коли одна, провідна функція превалює над іншими. Так, на семінарі в основному проявляється навчальна функція: висловлюються різні судження, задаються навідні запитання, обговорюються помилки, але разом з тим семінар виконує діагностичну та виховує функції.
Заліки, іспити, колоквіуми, тестування виконують переважно діагностичну функцію контролю.
При застосуванні програмованого контролю проявляється його навчальна і контролююча функції.
Розрізняють основні види контролю:
Попередній (поетапний) контроль необхідний для отримання відомостей про вихідний рівні пізнавальної діяльності студентів, а також перед вивченням окремих тем дисципліни. Результати контролю повинні використовуватися для адаптації навчального процесу до особливостей даного контингенту студентів.
Поточний контроль призначений для управління засвоєнням знань і умінь студентів.
Підсумковий - для підведення підсумків та визначення якості сформованості комплексних умінь.
Заключний контроль - держіспити, захист дипломної роботи або дипломного проекту, присвоєння кваліфікації Державною екзаменаційною комісією.
Під час усного опитування контролюються не тільки знання, але тренується усна мова, розвивається педагогічне спілкування. Письмові роботи дозволяють документально встановити рівень знання матеріалу, але вимагають великих витрат часу для викладача. Іспити створюють додаткове навантаження на психіку студента. Курсові та дипломні роботи сприяють формуванню творчої особистості майбутнього фахівця. Вміле поєднання різних видів контролю - показник рівня постановки навчального процесу у вузі і один з важливих показників педагогічної кваліфікації викладача.