Форма організації навчання як дидактична категорія
Розрізняють форми організації навчання, форми навчання, форми навчальної роботи, форми теоретичного і виробничого навчання, форми освіти, форми самоосвіти, форми підвищення кваліфікації, форми підготовки фахівців та ін Досить поширені такі ситуації, коли під різними назвами форм організації навчання криється практично однакова методика їх підготовки та проведення. Наприклад, багато педагогів семінари і конференції проводять, як правило, за єдиною схемою. У планах навчальних занять і в літературі часто змішуються такі дидактичні поняття, як методи навчання та форми організації навчання, типи та види уроку і т.д. Причиною такого стану речей є як слабка дидактична підготовка педагога, так і, в чималому ступені, недостатня розробленість самої теорії форм організації навчання. У підручниках з педагогіки перше визначення форми організації навчання було дано тільки в кінці 70-х рр.. минулого століття. До справжнього моменту в дидактиці вже розроблено кілька концептуальних підходів до розкриття змісту цієї дидактичної категорії.Однією з найбільш просунутих і обгрунтованих є концепція форм організації навчання, розроблена В.К. Дьяченко. До її побудови він підходить через поняття "спілкування". Навчання будується так, як відбувається спілкування між людьми. З урахуванням цього В.К. Дьяченко дає наступне визначення: "Організаційна форма навчання - це структура спілкування, що застосовується в навчальному процесі, тобто структура спілкування між навчальними і тими, яких навчають у процесі їх роботи" [1, с.73]. Оскільки мовленнєвий взаємодія між людьми має чотири структури: опосередковане спілкування (одна людина без безпосереднього контакту з іншим); спілкування в парі; спілкування в малій або великій групі; спілкування в динамічних парах (діалогічні поєднання), остільки автор виділяє чотири загальні форми організації навчання: індивідуальну, общеклассной (або фронтальну), діалогічні поєднання в динамічних парах, самостійну роботу учнів.
Визначення В.К. Дьяченко, незважаючи на чіткість вихідних позицій, все ж не позбавлена недоліків: в ньому не враховуються просторово-часові характеристики оргформи навчання, і, крім того, зводиться зміст поняття фактично до спілкування між суб'єктами навчального процесу, що неправомірно його звужує.
Другий підхід до трактування форми організації навчання в сучасній педагогіці пов'язаний з ім'ям І.М. Чередова, який спирається на зміст понять "форма", "організація" та "ланка процесу навчання". Автор дає наступне визначення: "Форма організації навчання є обмежена жорсткими рамками часу конструкція окремої ланки або сукупності ланок процесу навчання, що включає управління вчителем навчальною діяльністю класу, групи або окремих учнів над певним змістом навчального матеріалу, зафіксованого у відповідних джерелах знань, з використанням поєднання методів , прийомів, засобів навчання та форм навчальної роботи "[2, с.30]. Розкриваючи сутність форми організації навчання, І.М. Чередов виділяє в її структурі дві підсистеми: предметну (статичну) і функціональну (динамічну). У першу входить спеціально впорядковане співвідношення наступних взаємопов'язаних компонентів ланки або сукупності ланок процесу навчання: діяльність вчителя, діяльність учнів, зміст навчального матеріалу, способи взаємодії вчителя з учнями, емоційний фон відносин у процесі навчальної діяльності, форми навчальної роботи, джерела знань, методи і засоби навчання, час функціонування процесу. Динамічна підсистема включає сукупність актів взаємодії вчителя та учнів, що здійснюється з конкретною метою і характеризує рух процесу, перехід від одних стадій до інших. На різних етапах навчання у відповідності з цілями підбираються методи, види і форми навчальної роботи учнів. Система етапів, що реалізують поставлені цілі у відповідності з закономірностями навчання в жорсткому ліміті часу, утворює конкретну форму організації навчання.
Позитивним моментом в даній моделі форми організації навчання є виділення в її структурі двох підсистем: статичної та динамічної. Разом з тим, недостатньо переконливо розкрито їх зміст, залишається до кінця неясним питання про підстави їх виділення, особливості взаємозв'язку і взаємодії.
Третій підхід до розуміння сутності категорії "форма організації навчання" реалізований в роботах М.І. Махмутова. Його особливість полягає в тому, що визначення засноване на філософській категорії "форми руху матерії". Оскільки "суспільні форми руху матерії включають в себе різноманітні прояви свідомої діяльності людей", остільки, на думку М.І. Махмутова, одним з таких проявів буде свідома взаємодія вчителя та учнів "обробці" об'єкту, тобто навчального матеріалу. І в цьому сенсі, якщо для методів змістом є навчальний матеріал, то для форми організації навчання змістом буде навчальний матеріал і методи, разом узяті, тобто навчальний матеріал у своєму процесуальному русі, в розвитку. Форма організації навчання виступає як логічна структура змісту і методів навчання, як спосіб їх поєднання, побудови. Завдяки їй зміст і метод набувають ознак системності, стають доступними для сприйняття як завершена одиниця взаємодії педагога і учнів.
М.І. Махмутов вносить ясність у зміст двох термінів, що включають слово "форма": форма навчання та форма організації навчання. Поняття "форма навчання" означає колективну, фронтальну, групову, індивідуальну роботу учнів, в той час "як форма організації навчання" означає будь-який вид занять - урок, предметний гурток, факультатив, виробниче навчання і т.п.
Четвертий підхід до розуміння категорії "форма організації навчання" обгрунтований у роботах В.С. Безрукова. Виходячи з філософської трактування форми як способу вираження змісту, а також аналізу особливостей формоутворення в педагогіці, вона дає наступне визначення: "Педагогічна форма - історично склалася, стійка й логічно завершена організація педагогічного процесу, якій властиві систематичність і цілісність компонентів, саморозвиток, особистісно-діяльнісний характер, постійність складу учасників, наявність певного режиму проведення "[3, с.124-125]. Тут досить чітко виділені основні ознаки педагогічної форми (стійкість, логічна завершеність, особистісно-діяльнісний характер та ін.) Важливо, що, на відміну від інших концепцій, В.С. Безрукова вказує на таку деталь, як історична обумовленість, що означає: будь-яка форма організації навчання виникає не раптом, а поступово, за наявності певних історичних передумов.
П'ятий підхід до розуміння форми організації навчання розробляється І.К. Журавльовим. Організаційну форму навчання він визначає як "варіативну, але відносно стійку структуру взаємодії учасників процесу навчання, зміст якого залежить від мети, навчального матеріалу, методів і умов навчання" [4, с. 207]. Така позиція знімає дихотомію, властиву інших підходів, так як характеризує розглянутий предмет в єдності змістових і процесуальних особливостей, дозволяє співвіднести суто організаційні моменти з усталеними і виправдали себе цільовими установками на самостійність, колективність, розвиваючі і виховують фактори. Важливим моментом є також обгрунтування І.К. Журавльовим тези про те, що форма організації навчання має виступати не тільки як засіб організації засвоєння змісту освіти, але і як самостійне джерело його накопичення. Разом з тим автор не уникнув термінологічної плутанини, визначаючи одне і те ж поняття ("форма організації навчання") різними термінами: організаційна форма навчання, форма організації навчання, форма навчальної роботи.
Шостий підхід у дослідженні категорії "форма організації навчання" пов'язаний з роботами А.В. Усовой. Вона виділила вісім основних ознак форми навчальних занять, коротко розглянула деякі питання, пов'язані з розвитком різних форм організації навчання у практиці загальноосвітньої школи. А.В. Усова та її колеги фактично одними з перших у вітчизняній педагогіці обгрунтували необхідність використання в школі системи організаційних форм навчання. Однак запропонована система не мала переконливого теоретичного обгрунтування, особливо з точки зору врахування закономірностей перебігу психічних процесів, що забезпечують адекватне відображення логіки навчального матеріалу у свідомості учнів.
Певний внесок у розвиток поняття "форма організації навчання" був внесений О.М. Звягін, який обгрунтовував відмінність між поняттями "форма організації навчальних занять" і "форма організації навчальної роботи" (індивідуальна, фронтальна та ін.) При цьому автор виходив з свого трактування понять "навчання як діяльність" і "процес навчання". Останній розумівся як компонент, аспект діяльності навчання, оскільки вона, як і будь-яка інша, включає в себе мету, засіб, результат і сам процес.
З урахуванням цього категорію "навчальне заняття" А.Н. Звягін співвідносить з категорією "навчання як діяльність", а навчальну роботу - з процесом навчання, тобто з його процесуальним аспектом. Звідси навчання уявлялося як дискретно-безперервна діяльність, що здійснюється через систему навчальних занять, кожне з яких умовно характеризувалося системою загальних ознак (частина з них менш мінлива, інша - більш мінлива).
Сьомий підхід запропоновано А.М. Новіковим. Він зробив вдалу спробу розробити таку концепцію форм навчання, яка дозволила б об'єднати всі їх різноманіття, яке сьогодні існує в освітній практиці. Об'єднуючим початком стало звернення до поняття "навчання", тобто навчальної діяльності учня незалежно від його віку, рівня або виду освітніх програм і т.д. Це звернення не випадково, бо в сучасних умовах на перше місце ставиться самостійна робота учня, самоорганізація його навчальної діяльності. Навчальний процес докорінно змінюється, так що починає діяти формула "учень як би попереду вчителя", роль останнього все більше зміщується в бік орієнтування, консультування, корекції і т.п.
На думку А.М. Новікова, форму навчання можна визначити як "механізм упорядкування навчального процесу відносно позицій його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, структурних одиниць навчання в часі" [5, с.18]. Він пропонує одинадцять незалежних класифікацій форм навчальної діяльності з підстав: способу отримання освіти (очна, заочна, вечірньо-змінна, екстернат, дистанційна, самоосвіта); типу освітніх установ, в яких навчається навчається, проходячи одну освітню програму (звичайні форми - школа, коледж , університет та ін; інші форми - навчально-виробничий комбінат, ресурсні центри, університетські комплекси, мережеве навчання, "віртуальне університети" та ін); систем навчання-самоученіе, самостійна навчальна робота, індивідуалізовані форми, колективні системи навчання (навчання) ; механізму декомпозиції змісту навчання (предметне навчання, об'єктне навчання: метод проектів, модульне навчання); по підставі безпосереднього або опосередкованого спілкування з педагогом і / або навчальними матеріалами (звичайний варіант, дистантное навчання, Інтернет-навчання), за основою "монолог-діалог "(монологічне навчання, діалогічне навчання - тренінги, коучинг та ін) і ін
Виділені підходи можна згрупувати в два напрямки. Прихильники першого спираються у визначеннях на філософські категорії "форма", "форма руху матерії" (В. С. Безрукова, М. І. Махмутов, І. М. Чередов).
Представники іншого напряму виходять з понять "сутність навчання", "сутність навчання". Вони відображені в концепціях І.К. Журавльова, А.В. Усовой, О.М. Звягіна, В.К. Дьяченко, А.М. Новікова. При цьому усередині даної групи авторів розуміння сутності навчання кілька різна. Одні (В. К. Дьяченко) виходять з того, що це різновид спілкування між людьми, інші (А. Н. Звягін та ін) розглядають його як діяльність, треті (А. М. Новіков) акцент роблять на навчальній діяльності.
Дослідники вкладають різний зміст у поняття "форма організації навчання". На думку одних (В. К. Дьяченко, І. К. Журавльов і ін), воно об'єднує загальні організаційні форми навчання (фронтальні, індивідуальні, групові, колективні) і конкретні (урок, лекція, практичне заняття та ін.) Інші автори (М. І. Махмутов, І. М. Чередов та ін) під це поняття підводять тільки конкретні форми організації навчання: урок, лекція і ін Загальні ж організаційні форми мають своє визначення і термінологію. М.І. Махмутов їх називає формами навчання, І.М. Чередов - формами навчальної роботи, О.М. Звягін - формами організації навчальної роботи, В.С. Безрукова - формами організації навчальної діяльності і т.д.
Наявність різних підходів до характеристики змісту і суті поняття "форма організації навчання" - явище нормальне для сучасної педагогічної науки. Час єдино вірних і правильних визначень тих чи інших понять пішло в минуле. Що ж стосується освітньої практики, то педагоги мають право вибирати з пропонованої вченими палітри концепцій саме ту, яка задовольняє їх з точки зору вирішення актуальних педагогічних завдань та інших критеріїв. У зв'язку з цим визначимо нашу позицію стосовно до поняття "форма організації навчання".
У філософії розрізняють внутрішню і зовнішню форму. Таке розуміння форми сходить до Гегеля, який зазначав, що "форма в один і той же час і міститься в самому змісті, і являє собою щось зовнішнє йому" [6, с.298]. Зовнішня форма, як обрис предмета, його постать, яка справді змістом має все інше, тобто об'єкт як такий, з усіма його особливостями, а значить, і внутрішньою формою.
Форма організації навчання є самостійна дидактична категорія, яка зберігає, проте, головна ознака - бути внутрішньою організацією будь-якого змісту. З урахуванням цього, ми визначаємо форму організації навчання як вид заняття, що характеризується відносно стійкою структурою взаємодії учасників процесу навчання, що здійснюється в установленому порядку і визначеному режимі. Тут відображені як зовнішні, так і внутрішні ознаки форми організації навчання.
Вивчення питання показує, що поряд із загальними функціями (навчальна, що виховує, розвиває) форма організації навчання виконує і специфічні: інтегративну, комунікативну, управлінську. Суть інтегративної функції в тому, що цілі, зміст, методи і засоби навчання набувають ознак системності, стають доступними для сприйняття як завершена, цілісна одиниця взаємодії педагога і учнів.
Друга відмінна функція форми організації навчання - комунікативна. Від неї насамперед залежать активність і характер спілкування учнів з педагогом і між собою. Так, "традиційний" урок для активної комунікації надавав мало можливостей: тут спілкування зводилося, головним чином, до монологу педагога або учнів. Спроби активізувати навчальний процес в цьому плані ні до чого не приводили до тих пір, поки залишалася традиційна авторитарна схема спілкування на заняттях. Вона стала руйнуватися творчими педагогами, рішуче змінює структуру уроку, його побудова, запроваджуються нові форми організації навчання.
Сучасний урок із застосуванням методів проблемного навчання надає вже значно більше можливостей для спілкування учасників процесу навчання, але і він не в повній мірі реалізує свою комунікативну функцію, оскільки, на нашу думку, в його структурі вона слабо представлена. Інша справа - форми організації активного навчання (дискусії, ігри та ін), в яких спеціально програмується активне спілкування учнів, в силу чого вони стають ефективним засобом реалізації комунікативної функції.
Третя функція - управлінська. Форма організації навчання може розглядатися як засіб управління навчанням, вихованням та розвитком учня і одночасно як засіб підготовки учнів до управлінської діяльності. Ця функція обумовлена тим, що форма синтезує поруч із змістом, представленим у підручниках, ще й ті знання, носієм яких є навколишнє середовище. Вона як би об'єднує педагогічно доцільні елементи зовнішніх умов, концентрує їх, примушуючи учнів діяти в заданому напрямку і з певною метою, освоювати певний зміст і формувати до них своє ставлення.
Розгляд категорії "форма організації навчання" буде неповним, якщо не зупинитися на її основних ознаках. Дослідження показало, що в підручниках і навчальних посібниках з педагогіки і дидактиці виділяються в основному дві їх групи: зовнішні і внутрішні сутнісні ознаки. До зовнішніх відносяться: режим занять (тривалість, звичайну або спеціальний розклад та ін); склад учнів (клас, частина класу, окремі учні); місце проведення (навчальний кабінет, аудиторія, навчальні майстерні, природа, театр та ін.) З внутрішніх сутнісних ознак форми організації навчання найчастіше виділяються: послідовність етапів робіт, будова заняття; характер взаємодії педагога та учнів; спосіб керівництва вченням з боку педагога, ступінь самостійності учнів у навчанні; дидактичні цілі; зміст навчання, методи та засоби навчання, поєднання колективного та індивідуального навчання. Варіації виділення зовнішніх і внутрішніх ознак призводять до певних кількісним і якісним змінам у формах організації навчання.
Однак таке велике число ознак створює певні незручності при їх практичному застосуванні. Тому доцільно виділити серед них основні, що визначають належність саме до форми організації навчання. Такими є, на наш погляд, чотири узагальнених ознаки:
1) просторово-часова визначеність (режим, місце, склад учнів та навчають);
2) послідовність етапів роботи, структура заняття, його композиція;
3) ступінь самостійності учнів;
4) дидактична мета заняття.
У самому справі, для визначення форм організації навчання особливо важливий серед зовнішніх ознак режим заняття, тобто його тривалість, проведення відповідно до звичайного стійким або спеціальним розкладом. Так, уроки в середній школі, лекції, семінари, практичні заняття проводяться по строго визначеним розкладом. А, наприклад, екскурсія - за спеціальним розкладом, її тривалість може бути різною (від 2 до 6 і більше академічних годин). Серед сутнісних ознак визначальним є побудова заняття, його структура або композиція.
Форма організації навчання тісно пов'язана з іншими дидактичними категоріями. Які ці зв'язки?
Звернемося до аналізу взаємозв'язку форми організації навчання і цілі навчання. У педагогічній літературі розрізняють мети освіти (загального, професійного), цілі навчання, цілі розвитку, виховання і т.д. Цілі освіти є нормативними. Особливість їх у тому, що вони перспективні, не залежать від окремого навчального закладу, педагогів і учнів, і в цьому сенсі їх можна назвати зовнішніми. Вони роблять істотний вплив на організацію навчального процесу та його форми. При цьому зовнішня мета може диктувати як їх одноманітність, так і різноманіття. Наприклад, різноманітність форм організації навчання зумовлено сучасною цільовою установкою, зверненої до школи, - необхідністю готувати учнів вже у процесі регламентованого навчання до майбутньої самостійної роботи. Це передбачає поступову передачу частини функцій організації навчання самим учням. У результаті процес навчання, забезпечуючи таким чином активізацію позиції школяра в навчанні, поступово зближується з самоосвітою, набуваючи специфічну форму, розраховану на формування навичок управління своєю освітньою роботою.
Нормативні цілі можуть викликати до життя нові організаційні форми навчання або приводити до істотної зміни відомих форм. Цікавий у цьому плані факт посиленого розвитку в сучасній школі такої форми організації навчання, як репетиторство. Її широке поширення обумовлено введенням ЄДІ як форми підсумкової атестації школярів випускних класів. Оскільки успішна здача ЄДІ є певною гарантією вступу до вищого навчального закладу, остільки учні (і особливо їх батьки) основна увага стали приділяти підготовці до іспиту, що виявляється неможливим без додаткової роботи з репетиторами.
Мета освіти є зовнішньою по відношенню до форми організації навчання. У той же час вона входить до складу форми як елемент її внутрішньої структури. Тоді говорять про дидактичної мети і дидактичних завданнях заняття. Вони визначають вибір методів навчання, видів навчальної роботи, відбір та обробку навчального матеріалу і тим самим впливають на структуру форми (головним чином, на її варіативну частину).
Отже, цілі різних рівнів по-різному впливають на форми організації навчання. У залежності від того, про який рівень мети йде мова (мета освіти, дидактична мета, методична та ін), форма організації навчання виступає по відношенню до неї як частина до цілого або як ціле до частини. Мета при цьому залишається найважливішим педагогічним чинником виникнення, зміни та розвитку форми організації навчання.
Розглянемо тепер взаємозв'язок понять "зміст навчання" і "форма організації навчання". Зміст навчання являє собою систему наукових знань і пов'язаних з ними способів діяльності та відносин, зафіксованих в підручниках, навчальних посібниках і т.д. Воно в реальній практиці апріорі задано викладачеві. Щоб вміст початок "працювати" з метою навчання і виховання учнів, здійснюється спеціальна організація навчання в певних формах, які в цьому сенсі - явище зовнішнє по відношенню до змісту, вони призначені для того, щоб зробити його доступним учням.
У практиці навчання зміст детермінує форму. Наприклад, поряд із знаннями, вміннями і навичками учні повинні оволодіти в процесі навчання певними соціальними компетенціями, що включають навички роботи в колективі, вміння орієнтуватися в різних видах колективної діяльності і виникають у житті та роботі ситуаціях колективних, групових відносин та ін Формування цих умінь зумовлює використання відповідних форм організації колективного навчання (навчально-ділові ігри, бригадне навчання та ін.)
Як упорядочивающего фактора форма більш консервативна, ніж зміст. Тому вони можуть входити в суперечність один з одним, і в результаті його дозволу або відкидається застаріла форма або зміст, або вони взаємно збагачуються. Наприклад, в даний час стало очевидним, що традиційний урок як форма організації навчання вже не задовольняє оновлюваному змісту навчання, тим завданням, які стоять перед школою (загальноосвітньої і професійної). У результаті в практиці йде активне освоєння нових форм організації навчання (навчальних ігор, семінарів, конференцій, уроків-змагань, уроків-концертів і т.д.).
Разом з тим, у ряді випадків можливе наповнення новим змістом форм, на якомусь етапі втратили свою ефективність. Так, в нашій школі новим змістом наповнюються форми організації навчання, що застосовувалися в 1920-1930-і рр..: Бригадно-лабораторний, метод проектів та інші.
Що стосується співвідношення категорій "форма організації" та "метод навчання", то тут можна говорити про філософський і логічному аспектах їх взаємозв'язку. У філософському сенсі метод є частиною змісту по відношенню до форми організації навчання (інші його частини - власне навчальний матеріал, засоби і форми навчання). У логічному плані мова йде про відносини сумісних понять, обсяги яких можуть частково збігатися. Тому вчені (Н. Д. Нікандров, М. І. Махмутов та ін) вважають, що кожній організаційній формі відповідають деякі основні методи навчання, а в ряді випадків метод за назвою збігається з формою. Звідси випливає, що виділення провідних методів навчання може служити однією з підстав для визначення приналежності заняття до тієї або іншій формі організації навчання. Так, для лекції як форми провідним методом є монологічний; для практичних занять - алгоритмічний і т.д. Разом з тим, один і той же метод навчання може бути провідним і в різних формах організації навчання. Наприклад, монологічний переважає, як правило, на уроці формування знань і на лекції; дослідницький - на семінарських заняттях та конференції, лабораторно-практичних заняттях і т.д. Отже, не тільки метод навчання визначає приналежність занять до тієї або іншій формі, а його поєднання з метою заняття, змістом, структурою і умовами навчання.
Метод навчання впливає на модифікацію і структуру форми організації навчання. Наприклад, лекція може бути те формою організації навчання, то методом навчання - все залежить від того, яке завдання виконують відповідні їм явища. Так, якщо лекція вирішує лише одне із завдань заняття - повідомлення учням певного навчального матеріалу і при цьому вона займає частину уроку (як правило, це етап формування знань), то ми маємо справу з методом навчання, а якщо бути точніше, лекція в даному випадку - це форма реалізації методу навчання (монологічного або показового). У випадку, коли лекція покликана вирішити основне завдання - формування знань, або узагальнення і систематизація знань, або їх розширення - і при цьому займає весь час заняття, то ми маємо справу з лекцією як видом уроку - урок-лекція. Нарешті, якщо лекція систематично виконує спеціальне завдання, пов'язану із забезпеченням засвоєння знань учнями на рівні загальної орієнтування з подальшим їх поглибленням на інших заняттях (при цьому час заняття не лімітовано строго), то вона виступає як самостійна форма організації навчання. В останньому випадку забезпечується організуюча роль для всього навчального процесу, і в цьому сенсі функція лекції в системі навчання основоположна. Як форма організації навчання, вона включає до свого складу лекцію-метод (в якості основного методу) у поєднанні з іншими формами реалізації монологічного і показового методів.
У практиці навчання знаходять і зворотний процес - перехід форми організації навчання в метод навчання. Наприклад, це мало місце з лекцією, яка з вищої школи, де вона є основною формою організації навчання, була перенесена в середню школу в якості методу.
Який зв'язок категорій "форма організації навчання" і "засоби навчання"? У педагогічному плані під засобом навчання мають на увазі всі об'єкти і процеси, які служать джерелом навчальної інформації та інструментами для засвоєння навчального матеріалу, розвитку та виховання учнів. Відповідно до цього виділяються чотири групи засобів: слово педагога (у різних формах); навчальна книга (підручник, дидактичні матеріали тощо); засоби наочності; технічні засоби навчання (аудіовізуальні засоби, комп'ютери та ін.)
Відомо, що до винаходу друкарства навчання здійснювалося індивідуально, через слово навчає, що визначало і провідні форми організації навчання: індивідуальну та групову (кілька людей, з кожним з яких педагог працював індивідуально). З появою книг стали створюватися підручники як носії знань, що також сприяло зміні організаційних форм навчання: з'явилася можливість самостійного вивчення основ наук - самоосвіти, і в той же час склалися умови для навчання великих груп людей. Виникли масові школи, була створена класно-урочна система навчання.
Активне застосування (наприклад, в досвіді В. Ф. Шаталова) таких засобів наочності, як опорні схеми, сигнали, призвело до появи резерву часу, що, у свою чергу, вплинуло на організацію навчання, дало поштовх до виникнення в навчальному процесі таких видів уроку , як урок відкритих повідомлень, урок відкритих завдань і ін Справжню революцію в організації навчання справило використання в навчальному процесі комп'ютерної техніки - з'явилися комп'ютерні практикуми, комп'ютерні лекції і т.д.
Характер впливу на форму організації навчання різних засобів навчання визначається специфікою останніх. Одні з них ведуть до зміни вже існуючих форм (як, наприклад, використання програмованих завдань для контролю знань) або стимулюють організаційну перебудову процесу навчання. Інші викликають появу нових форм організації навчання і навіть призводять до істотної зміни характеру навчального процесу (так, впровадження комп'ютерів призвело до виникнення не тільки комп'ютерних занять, але і дистанційного навчання).
У той же час і форма організації навчання диктує свої вимоги до засобів. Наприклад, лабораторний комп'ютерний практикум з фізики не може бути проведено без наявності відповідного обладнання.
У свою чергу засоби навчання, виступаючи в якості джерела і носія знань, впливають на конструювання форми організації навчання. Так, навчальний матеріал, що відрізняється оригінальністю, великим об'ємом, педагог викладає сам; основний засіб навчання - слово вчителя, а форма організації навчання - лекція або урок формування знань. Якщо матеріал не відрізняється оригінальністю, нескладний за змістом, то він може вивчатися учнями самостійно за підручником чи навчальним посібником. У даному випадку головне засіб навчання - навчальна книга, відповідно, форма організації навчання - самостійна робота. Певна частина інформації може бути передана за допомогою засобів наочності, технічних засобів навчання, і тоді формами організації навчання можуть бути кіно - і телеуроки, комп'ютерне заняття та ін Нарешті, джерела знань можуть поєднуватися на одному і тому ж занятті, що впливає на внутрішню структуру форми організації навчання.
Форма організації навчання пов'язана і з формами організації навчальної діяльності або формами навчання. Під формами навчання нами розуміються види організації взаємодії учнів між собою і з повчальним в ході одного заняття, спрямовані на оптимізацію навчального процесу. У сучасній дидактиці широко застосовується класифікація форм навчання за кількістю охоплених впливом викладача учнів і за характером взаємодії: фронтальні (загальнокласних), групові, індивідуальні та парні.
Форми навчання по-різному поєднуються у формах організації навчання. Наприклад, форма організації в деяких випадках диктує відповідну форму навчання. Так, якщо педагог проводить заняття у формі лекції, то ясно, що форма навчання буде фронтальній. Лабораторний фізичний практикум диктує організацію групової форми навчання. У практиці спостерігається і зворотне явище, коли форма навчання впливає на вибір форми організації навчання. У самому справі, нерідкі ситуації, коли перед педагогом стоїть мета повідомити учням всієї паралелі класів чи курсу певний матеріал з використанням комп'ютерного навчального центру. Очевидно, що формою навчання буде фронтальна, яка, у свою чергу, впливає на вибір і форми організації навчання - комп'ютерної лекції.
В історії педагогіки мали місце факти, коли гіпертрофія тієї чи іншої форми навчання приводила до виникнення нової організаційної форми навчання. Таке трапилося, наприклад, з індивідуальною формою навчання. Прагнення педагогів до максимального обліку індивідуальних особливостей учнів призвело на початку XX ст. до появи системи індивідуалізованого навчання, яка отримала назву Дальтон-плану. За цією системою замість традиційних класів у школі створювалися предметні майстерні, в яких кожен учень займався індивідуально, отримуючи знання від викладача, присутнього в майстерні. Загального розкладу занять не існувало, колективна (фронтальна) робота проводилася одну годину в день, а в інший час учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи перед педагогом за виконання кожної теми.
Спостерігається і зворотне явище. Існує так звана беллланкастерская система взаємного навчання, суть якої полягає в тому, що старші учні спочатку під керівництвом педагога самі вивчають матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчають своїх молодших товаришів. Взаємне навчання як спеціальна, самостійна система його організації не отримала широкого розповсюдження. Однак ідея викликала до життя таку форму навчання, як робота в динамічних парах (В. К. Дьяченко), де кожен навчає кожного.
Таким чином, форма організації навчання не тільки найтіснішим чином пов'язана з основними дидактичними категоріями, а й виконує функцію інтеграції всіх дидактичних засобів у реальному навчальному процесі. У силу цього кожен з них впливає на процеси проектування, функціонування та розвитку форми організації навчання, зумовлюючи тим самим гнучкість і динамічність останньої. У той же час форма організації навчання не залишається пасивною до цих категорій, а сама активно впливає на них, визначаючи їх змістовне наповнення і розвиток.
2. Чередов І.М. Форми навчальної роботи у середній школі. М., 1998.
3. Безрукова BC Педагогіка профтехосвіти. Педагогічний процес в профтехучилищі: Текст лекцій. Свердловськ, 1990.
4. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / За ред. В. В. Краєвського, І.Я. Лернера. М., 1989.
5. Новіков AM Формування навчальної діяльності / / Шкільні технології. 2007. № 4.
6. Гегель Г. Наука логіки / / Енциклопедія філософських наук. Т.1. Наука логіки. М., 1974.
Однак таке велике число ознак створює певні незручності при їх практичному застосуванні. Тому доцільно виділити серед них основні, що визначають належність саме до форми організації навчання. Такими є, на наш погляд, чотири узагальнених ознаки:
1) просторово-часова визначеність (режим, місце, склад учнів та навчають);
2) послідовність етапів роботи, структура заняття, його композиція;
3) ступінь самостійності учнів;
4) дидактична мета заняття.
У самому справі, для визначення форм організації навчання особливо важливий серед зовнішніх ознак режим заняття, тобто його тривалість, проведення відповідно до звичайного стійким або спеціальним розкладом. Так, уроки в середній школі, лекції, семінари, практичні заняття проводяться по строго визначеним розкладом. А, наприклад, екскурсія - за спеціальним розкладом, її тривалість може бути різною (від 2 до 6 і більше академічних годин). Серед сутнісних ознак визначальним є побудова заняття, його структура або композиція.
Форма організації навчання тісно пов'язана з іншими дидактичними категоріями. Які ці зв'язки?
Звернемося до аналізу взаємозв'язку форми організації навчання і цілі навчання. У педагогічній літературі розрізняють мети освіти (загального, професійного), цілі навчання, цілі розвитку, виховання і т.д. Цілі освіти є нормативними. Особливість їх у тому, що вони перспективні, не залежать від окремого навчального закладу, педагогів і учнів, і в цьому сенсі їх можна назвати зовнішніми. Вони роблять істотний вплив на організацію навчального процесу та його форми. При цьому зовнішня мета може диктувати як їх одноманітність, так і різноманіття. Наприклад, різноманітність форм організації навчання зумовлено сучасною цільовою установкою, зверненої до школи, - необхідністю готувати учнів вже у процесі регламентованого навчання до майбутньої самостійної роботи. Це передбачає поступову передачу частини функцій організації навчання самим учням. У результаті процес навчання, забезпечуючи таким чином активізацію позиції школяра в навчанні, поступово зближується з самоосвітою, набуваючи специфічну форму, розраховану на формування навичок управління своєю освітньою роботою.
Нормативні цілі можуть викликати до життя нові організаційні форми навчання або приводити до істотної зміни відомих форм. Цікавий у цьому плані факт посиленого розвитку в сучасній школі такої форми організації навчання, як репетиторство. Її широке поширення обумовлено введенням ЄДІ як форми підсумкової атестації школярів випускних класів. Оскільки успішна здача ЄДІ є певною гарантією вступу до вищого навчального закладу, остільки учні (і особливо їх батьки) основна увага стали приділяти підготовці до іспиту, що виявляється неможливим без додаткової роботи з репетиторами.
Мета освіти є зовнішньою по відношенню до форми організації навчання. У той же час вона входить до складу форми як елемент її внутрішньої структури. Тоді говорять про дидактичної мети і дидактичних завданнях заняття. Вони визначають вибір методів навчання, видів навчальної роботи, відбір та обробку навчального матеріалу і тим самим впливають на структуру форми (головним чином, на її варіативну частину).
Отже, цілі різних рівнів по-різному впливають на форми організації навчання. У залежності від того, про який рівень мети йде мова (мета освіти, дидактична мета, методична та ін), форма організації навчання виступає по відношенню до неї як частина до цілого або як ціле до частини. Мета при цьому залишається найважливішим педагогічним чинником виникнення, зміни та розвитку форми організації навчання.
Розглянемо тепер взаємозв'язок понять "зміст навчання" і "форма організації навчання". Зміст навчання являє собою систему наукових знань і пов'язаних з ними способів діяльності та відносин, зафіксованих в підручниках, навчальних посібниках і т.д. Воно в реальній практиці апріорі задано викладачеві. Щоб вміст початок "працювати" з метою навчання і виховання учнів, здійснюється спеціальна організація навчання в певних формах, які в цьому сенсі - явище зовнішнє по відношенню до змісту, вони призначені для того, щоб зробити його доступним учням.
У практиці навчання зміст детермінує форму. Наприклад, поряд із знаннями, вміннями і навичками учні повинні оволодіти в процесі навчання певними соціальними компетенціями, що включають навички роботи в колективі, вміння орієнтуватися в різних видах колективної діяльності і виникають у житті та роботі ситуаціях колективних, групових відносин та ін Формування цих умінь зумовлює використання відповідних форм організації колективного навчання (навчально-ділові ігри, бригадне навчання та ін.)
Як упорядочивающего фактора форма більш консервативна, ніж зміст. Тому вони можуть входити в суперечність один з одним, і в результаті його дозволу або відкидається застаріла форма або зміст, або вони взаємно збагачуються. Наприклад, в даний час стало очевидним, що традиційний урок як форма організації навчання вже не задовольняє оновлюваному змісту навчання, тим завданням, які стоять перед школою (загальноосвітньої і професійної). У результаті в практиці йде активне освоєння нових форм організації навчання (навчальних ігор, семінарів, конференцій, уроків-змагань, уроків-концертів і т.д.).
Разом з тим, у ряді випадків можливе наповнення новим змістом форм, на якомусь етапі втратили свою ефективність. Так, в нашій школі новим змістом наповнюються форми організації навчання, що застосовувалися в 1920-1930-і рр..: Бригадно-лабораторний, метод проектів та інші.
Що стосується співвідношення категорій "форма організації" та "метод навчання", то тут можна говорити про філософський і логічному аспектах їх взаємозв'язку. У філософському сенсі метод є частиною змісту по відношенню до форми організації навчання (інші його частини - власне навчальний матеріал, засоби і форми навчання). У логічному плані мова йде про відносини сумісних понять, обсяги яких можуть частково збігатися. Тому вчені (Н. Д. Нікандров, М. І. Махмутов та ін) вважають, що кожній організаційній формі відповідають деякі основні методи навчання, а в ряді випадків метод за назвою збігається з формою. Звідси випливає, що виділення провідних методів навчання може служити однією з підстав для визначення приналежності заняття до тієї або іншій формі організації навчання. Так, для лекції як форми провідним методом є монологічний; для практичних занять - алгоритмічний і т.д. Разом з тим, один і той же метод навчання може бути провідним і в різних формах організації навчання. Наприклад, монологічний переважає, як правило, на уроці формування знань і на лекції; дослідницький - на семінарських заняттях та конференції, лабораторно-практичних заняттях і т.д. Отже, не тільки метод навчання визначає приналежність занять до тієї або іншій формі, а його поєднання з метою заняття, змістом, структурою і умовами навчання.
Метод навчання впливає на модифікацію і структуру форми організації навчання. Наприклад, лекція може бути те формою організації навчання, то методом навчання - все залежить від того, яке завдання виконують відповідні їм явища. Так, якщо лекція вирішує лише одне із завдань заняття - повідомлення учням певного навчального матеріалу і при цьому вона займає частину уроку (як правило, це етап формування знань), то ми маємо справу з методом навчання, а якщо бути точніше, лекція в даному випадку - це форма реалізації методу навчання (монологічного або показового). У випадку, коли лекція покликана вирішити основне завдання - формування знань, або узагальнення і систематизація знань, або їх розширення - і при цьому займає весь час заняття, то ми маємо справу з лекцією як видом уроку - урок-лекція. Нарешті, якщо лекція систематично виконує спеціальне завдання, пов'язану із забезпеченням засвоєння знань учнями на рівні загальної орієнтування з подальшим їх поглибленням на інших заняттях (при цьому час заняття не лімітовано строго), то вона виступає як самостійна форма організації навчання. В останньому випадку забезпечується організуюча роль для всього навчального процесу, і в цьому сенсі функція лекції в системі навчання основоположна. Як форма організації навчання, вона включає до свого складу лекцію-метод (в якості основного методу) у поєднанні з іншими формами реалізації монологічного і показового методів.
У практиці навчання знаходять і зворотний процес - перехід форми організації навчання в метод навчання. Наприклад, це мало місце з лекцією, яка з вищої школи, де вона є основною формою організації навчання, була перенесена в середню школу в якості методу.
Який зв'язок категорій "форма організації навчання" і "засоби навчання"? У педагогічному плані під засобом навчання мають на увазі всі об'єкти і процеси, які служать джерелом навчальної інформації та інструментами для засвоєння навчального матеріалу, розвитку та виховання учнів. Відповідно до цього виділяються чотири групи засобів: слово педагога (у різних формах); навчальна книга (підручник, дидактичні матеріали тощо); засоби наочності; технічні засоби навчання (аудіовізуальні засоби, комп'ютери та ін.)
Відомо, що до винаходу друкарства навчання здійснювалося індивідуально, через слово навчає, що визначало і провідні форми організації навчання: індивідуальну та групову (кілька людей, з кожним з яких педагог працював індивідуально). З появою книг стали створюватися підручники як носії знань, що також сприяло зміні організаційних форм навчання: з'явилася можливість самостійного вивчення основ наук - самоосвіти, і в той же час склалися умови для навчання великих груп людей. Виникли масові школи, була створена класно-урочна система навчання.
Активне застосування (наприклад, в досвіді В. Ф. Шаталова) таких засобів наочності, як опорні схеми, сигнали, призвело до появи резерву часу, що, у свою чергу, вплинуло на організацію навчання, дало поштовх до виникнення в навчальному процесі таких видів уроку , як урок відкритих повідомлень, урок відкритих завдань і ін Справжню революцію в організації навчання справило використання в навчальному процесі комп'ютерної техніки - з'явилися комп'ютерні практикуми, комп'ютерні лекції і т.д.
Характер впливу на форму організації навчання різних засобів навчання визначається специфікою останніх. Одні з них ведуть до зміни вже існуючих форм (як, наприклад, використання програмованих завдань для контролю знань) або стимулюють організаційну перебудову процесу навчання. Інші викликають появу нових форм організації навчання і навіть призводять до істотної зміни характеру навчального процесу (так, впровадження комп'ютерів призвело до виникнення не тільки комп'ютерних занять, але і дистанційного навчання).
У той же час і форма організації навчання диктує свої вимоги до засобів. Наприклад, лабораторний комп'ютерний практикум з фізики не може бути проведено без наявності відповідного обладнання.
У свою чергу засоби навчання, виступаючи в якості джерела і носія знань, впливають на конструювання форми організації навчання. Так, навчальний матеріал, що відрізняється оригінальністю, великим об'ємом, педагог викладає сам; основний засіб навчання - слово вчителя, а форма організації навчання - лекція або урок формування знань. Якщо матеріал не відрізняється оригінальністю, нескладний за змістом, то він може вивчатися учнями самостійно за підручником чи навчальним посібником. У даному випадку головне засіб навчання - навчальна книга, відповідно, форма організації навчання - самостійна робота. Певна частина інформації може бути передана за допомогою засобів наочності, технічних засобів навчання, і тоді формами організації навчання можуть бути кіно - і телеуроки, комп'ютерне заняття та ін Нарешті, джерела знань можуть поєднуватися на одному і тому ж занятті, що впливає на внутрішню структуру форми організації навчання.
Форма організації навчання пов'язана і з формами організації навчальної діяльності або формами навчання. Під формами навчання нами розуміються види організації взаємодії учнів між собою і з повчальним в ході одного заняття, спрямовані на оптимізацію навчального процесу. У сучасній дидактиці широко застосовується класифікація форм навчання за кількістю охоплених впливом викладача учнів і за характером взаємодії: фронтальні (загальнокласних), групові, індивідуальні та парні.
Форми навчання по-різному поєднуються у формах організації навчання. Наприклад, форма організації в деяких випадках диктує відповідну форму навчання. Так, якщо педагог проводить заняття у формі лекції, то ясно, що форма навчання буде фронтальній. Лабораторний фізичний практикум диктує організацію групової форми навчання. У практиці спостерігається і зворотне явище, коли форма навчання впливає на вибір форми організації навчання. У самому справі, нерідкі ситуації, коли перед педагогом стоїть мета повідомити учням всієї паралелі класів чи курсу певний матеріал з використанням комп'ютерного навчального центру. Очевидно, що формою навчання буде фронтальна, яка, у свою чергу, впливає на вибір і форми організації навчання - комп'ютерної лекції.
В історії педагогіки мали місце факти, коли гіпертрофія тієї чи іншої форми навчання приводила до виникнення нової організаційної форми навчання. Таке трапилося, наприклад, з індивідуальною формою навчання. Прагнення педагогів до максимального обліку індивідуальних особливостей учнів призвело на початку XX ст. до появи системи індивідуалізованого навчання, яка отримала назву Дальтон-плану. За цією системою замість традиційних класів у школі створювалися предметні майстерні, в яких кожен учень займався індивідуально, отримуючи знання від викладача, присутнього в майстерні. Загального розкладу занять не існувало, колективна (фронтальна) робота проводилася одну годину в день, а в інший час учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи перед педагогом за виконання кожної теми.
Спостерігається і зворотне явище. Існує так звана беллланкастерская система взаємного навчання, суть якої полягає в тому, що старші учні спочатку під керівництвом педагога самі вивчають матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчають своїх молодших товаришів. Взаємне навчання як спеціальна, самостійна система його організації не отримала широкого розповсюдження. Однак ідея викликала до життя таку форму навчання, як робота в динамічних парах (В. К. Дьяченко), де кожен навчає кожного.
Таким чином, форма організації навчання не тільки найтіснішим чином пов'язана з основними дидактичними категоріями, а й виконує функцію інтеграції всіх дидактичних засобів у реальному навчальному процесі. У силу цього кожен з них впливає на процеси проектування, функціонування та розвитку форми організації навчання, зумовлюючи тим самим гнучкість і динамічність останньої. У той же час форма організації навчання не залишається пасивною до цих категорій, а сама активно впливає на них, визначаючи їх змістовне наповнення і розвиток.
Список літератури
1. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. М., 1989.2. Чередов І.М. Форми навчальної роботи у середній школі. М., 1998.
3. Безрукова BC Педагогіка профтехосвіти. Педагогічний процес в профтехучилищі: Текст лекцій. Свердловськ, 1990.
4. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / За ред. В. В. Краєвського, І.Я. Лернера. М., 1989.
5. Новіков AM Формування навчальної діяльності / / Шкільні технології. 2007. № 4.
6. Гегель Г. Наука логіки / / Енциклопедія філософських наук. Т.1. Наука логіки. М., 1974.