Курсова робота
Управління якістю освіти студентів
педагогічного коледжу
2005
ЗМІСТ:
Введення .. 3
Глава 1. Проблема якості освіти в педагогічній теорії та практиці .. 5
1.1.Аналіз підходів до визначення понять «якість освіти» і «якість професійної освіти» в педагогічній теорії та практиці. 5
1.2. Стан проблеми управління якістю освіти. 7
1.3. Проблема оцінки якості освіти. 11
Глава 2. Актуальні питання управління якістю освіти студентів коледжу .. 14
2.1. Найважливіші компоненти якості освіти студентів педагогічного коледжу 14
2.2. Підходи до організації системи управління якістю освіти в педагогічному коледжі. 17
Висновок .. 23
Список літератури ... 25
Швидко змінюється кон'юнктура ринку; його нерівномірна насиченість: дефіцит одних фахівців, при надлишку інших; нестійкий попит на фахівців з боку роботодавців; ліквідація державного регулювання ринку праці та розподілу випускників; посилення конкуренції внаслідок збільшення числа недержавних освітніх установ і розширення платного освіти; низька ефективність освітніх процесів внаслідок використання застарілих методик навчання, все це зумовлює перегляд підходів до управління якістю сучасної освіти.
Рішення цього масштабного завдання вимагає проведення розрахованих на тривалу перспективу заходів, які не завжди можуть бути обмежені рамками систем освіти. Зокрема, необхідно передбачити можливість адаптації освітніх програм і одержуваних в результаті їхнього виконання кваліфікацій до вимог світового ринків праці; розширити навчання на основних світових мовах; поліпшити освітній менеджмент, інформаційну діяльність і маркетинг; сприяти мобільності студентів і науково-педагогічних працівників та їх працевлаштування.
Але особливе значення для підвищення конкурентоспроможності російського професійної освіти має, зрозуміло, поліпшення його якості, тому в найближчі роки передбачається насамперед всіляко поєднувати освіту і наукові дослідження, оновлювати освітні програми та професійну освіту в цілому з урахуванням сучасного стану науки, наукових уявлень про світ і практики.
В організаційному плані ключова роль має відводитися розробки та використання взаємоприйнятних критеріїв та механізмів для оцінки й підтвердження якості професійної освіти, деякі елементи якої присутні в ефективно функціонуючих національних системах оцінки якості ряду країн, наприклад, у Франції, Швеції, Данії, Великобританії та інших.
У середовищі фахівців в останні роки не вщухає полеміка щодо того, відповідно з якою стратегією повинно розвиватися російську освіту в XXI столітті, які критерії якості освіти найбільш оптимальні і здатні забезпечити очікуваний високий результат, які методи і засоби слід використовувати в процесі управління якістю освіти.
Актуальність перелічених проблем у сфері національного професійної освіти визначила мету курсової роботи - вивчити особливості і зміст процесу управління якістю освіти студентів педагогічного коледжу.
Мета роботи зумовила постановку і вирішення наступних завдань:
1. Проаналізувати стан проблеми управління якістю освіти у педагогічній теорії та практиці.
2. Розглянути актуальні питання управління якістю освіти в педагогічному коледжі.
3. Узагальнити дані аналізу і представити власні висновки щодо заявленої проблематики.
В якості предмета дослідження розглядалося широке коло питань, що торкається різних організаційні та технологічні аспекти управління якістю в сучасному освітньому процесі.
Об'єкт дослідження - управління якістю освіти в педагогічному коледжі.
Теоретична основа роботи. При вивченні поставлених питань автор спирався на публікації вітчизняних і зарубіжних фахівців, в яких розглядаються різні аспекти управління якістю освіти, стандарти та нормативи, що діють в даній області.
Глава 1. Проблема якості освіти
1.1.Аналіз підходів до визначення понять «якість освіти»
Проблема якості освіти - одна з центральних у сучасній освітній політиці і науці, бо вона пов'язана з вирішенням комплексу завдань, спрямованих на розвиток особистості, її підготовку до життя в мінливому і суперечливому світі, особи з високими моральними прагненнями та мотивами до високопрофесійному праці.
У педагогічній теорії і діяльності все більше усвідомлюється, що ігнорування або приниження ролі у навчальних програмах, практиці освітнього процесу будь-якого елементу або виду змісту освіти завдає величезної шкоди інтересам не лише окремої особистості, але і всього суспільства, прогрес якого прямо пов'язаний з якістю освіти . [5]
Словосполучення «якість освіти» на початку 90-х років ХХ століття вперше в Росії з'явилося в Законі Російської Федерації «Про освіту» (1992 і 1996 рр..), У статті про державний контроль за якістю освіти, що породило велику кількість різних практик такого контролю , ініціювало розробки відповідних теоретичних концепцій, перетворившись в основний фактор сталого зростання інтересу вчених до даної проблеми. В даний час загальна кількість публікацій з проблем якості освіти обчислюється тисячами. [22]
Аналіз дефініції «якість освіти», представлений в [3, 4, 5, 6, 12, 16, 21] дозволяє виділити широке і вузьке тлумачення цього поняття.
В узагальненому вигляді якість освіти визначається як сукупність його властивостей і їх проявів, що сприяють задоволенню потреб людини і відповідають інтересам суспільства і держави [12; с.9]
При цьому випускники, вважають деякі дослідники, повинні розглядатися, з одного боку, як споживачі (інформації, яку вони отримують в освітньому закладі), з іншого - як постачальники власних знань і умінь роботодавцю. [16]
Крім того, результати освіти можуть бути оцінені для різних об'єктів (діти, вчителі, школа, вуз) за різними параметрами, у різних вимірах і на різних рівнях. І кожного разу мова йде про різні результати. Це визначає більш вузьке (або спеціальне) зміст якості освіти.
Якість освіти фахівця здійснюється в процесі оволодіння ним історично сформованим змістом матеріальної і духовної культури. Становлення суб'єктності забезпечується історично сформованою системою освіти, а на наступних етапах розвитку особистості - реальним буттям і конкретної професійною діяльністю. Якість освіти - особистісна особливість, необхідна людині для здійснення тієї чи іншої діяльності, в тому числі професійної. [25]
Якість професійної освіти в цілому полягає, з одного боку, з окремих якостей, а з іншого - є системою, призначеної для вирішення конкретних професійних завдань. Тому основною сполучною окремі параметри ланкою є стандартна професійне завдання. [22]
Основні параметри якості професійної освіти можна звести до наступних положень:
- Освоєні фахівцем фундаментальні моделі вирішення професійних завдань;
- Придбані здібності і досвід, необхідні для вирішення професійних завдань і елементарних професійних проблем;
- Навички використання дослідницьких методів у розробці проектів рішення завдань у професійній сфері.
Таким чином, можна визначити такі характерні риси, що розкривають зміст поняття «якість професійної освіти» в науковому і прикладному аспектах: культурно-історична обумовленість, комплексність, системність, міждисциплінарність, цілеспрямованість, стандартизованість, суб'єктність.
Світ праці радикально змінюється, і велика частина знань, які студенти набувають у ході своєї початкової підготовки, швидко застаріває. Постійні та інтерактивні партнерські зв'язки з виробничим сектором мають найважливіше значення і повинні включатися у спільні завдання та діяльність ... навчальних закладів. »[24; с. 29].
Професійна освіта «... не уникнуло того розмаху і тієї терміновості, з якими проявилася на політичному рівні необхідність проведення реформи освіти з метою задоволення потреб економічного характеру» [14; с. 36].
Експерти Світового банку А. Адамс, Д. Мідлтон і А Зайдерман у своїй статті в журналі ЮНЕСКО «Перспективи. Питання освіти »справедливо зауважують:« Більш тісна ув'язка економічної та освітньої політики, а також диверсифікація виділених на ПТО (професійне та технічна освіта - прим. Автора) коштів повинні доповнюватися заходами щодо вдосконалення гнучкості державних структур навчання, їх результативності »[1; с. 18].
Далі вони пишуть: «... При наявності можливостей працевлаштування після отримання підготовки й при ув'язці сфери навчання зі сферою зайнятості віддача від професійної школи може бути вище віддачі від загальноосвітньої системи навчання» [Там же].
У цьому ж руслі трактує завдання середньої професійної освіти Програма розвитку середньої професійної освіти Росії на 2000-2005 роки, затверджена наказом Міністерства освіти Російської Федерації, що є основним концептуальним документом у галузі середньої професійної освіти. В якості основних завдань розвитку вона визначає - забезпечення заданої якості освіти, підвищення конкурентоспроможності та професійної мобільності випускників на ринку праці.
В умовах ринку, що перебуває в стані постійної зміни, планування професійної освіти і навчання не може зберігати свій механічний характер. З простого підрахунку планування професійної освіти перетворюється на складне рівняння, в якому повинні враховуватися багато факторів, що розрізняються за своєю прогнозованості »[36; р.11.]
Планування - невід'ємний елемент процесу управління якістю національної освіти, який в загальному вигляді визначено у вітчизняній літературі. Так, розглядаючи навчання як процес управління, В. А. Якунін [34] виділяє наступні функціональні компоненти педагогічної діяльності:
1. Цілевизначенню - виступає як процес проектування особистості учня, воспитуемого, або формування моделі майбутнього фахівця.
2. Інформаційний - включає в себе зміст навчання і виховання.
3. Прогнозування - полягає у передбаченні ближніх і дальніх психологічних результатів навчання в певних умовах його здійснення.
4. Прийняття рішень - спрямований на вибір оптимальних способів індивідуального і колективного впливу на особистість.
5. Організація виконання - пов'язаний з реалізацією навчально-виховних планів, програм та педагогічних рішень.
6. Завантаження та комунікації - є різні форми і способи взаємодії учасників навчального процесу.
7. Контроль - передбачає оцінку фактичних результатів навчання і виховання в різні інтервали часу.
8. Корекція - означає усунення небажаних відхилень і змін у психіці та поведінці учасників навчального процесу.
Усі складові елементи управління утворюють єдину функціональну систему навчання, в якій системоутворюючим фактором є цілі навчання і виховання, на які зорієнтовані і яким підпорядковані всі інші функції управління. [34; c.20]
У свою чергу під управлінням якістю випускника деякі дослідники розуміють постійний, планомірний, цілеспрямований процес впливу на всіх рівнях на фактори та умови, які забезпечують формування майбутнього фахівця оптимальної якості і повноцінне використання його знань, умінь і навичок. [16]
У теорії все виглядає досить ясно, але на практиці становлення майбутніх фахівців Росії відбувається в класичних освітніх установах і нерідко за допомогою технологій та практик навчання, сформованих ще в минулих століттях і сприяють конфліктності освітньої реальності, актуально вивчення стереотипів студентів, викладачів та адміністраторів щодо один одного і щодо спільної для них освітньої реальності.
Внутрішні протиріччя реальності освіти обумовлені тим, що суб'єкти освітнього процесу - адміністрація, викладачі та студенти, співіснують в єдиному просторі й часі, але найчастіше не мають спільних цілей, потреб, мотивацій та соціальних практик. Розірваність інформаційного, комунікативного та дисциплінарного простору і часу знижує ефективність освітнього процесу, перешкоджає ціннісному діалогу поколінь, гальмує формування нової корпоративної культури університету. Паралельне співіснування двох інтерпретацій освітнього процесу - як обміну послугами і як комунікації «вчитель - учень» - спотворює його сприйняття всіма суб'єктами, зберігає домінування традиційних технологій навчання над інноваційними. [19; с.24.]
Поряд з цим, у дискусійному поле проблем сучасної освіти постійно стикаються дві концептуально різні стратегії: модернізація російської освіти за західним зразком або розвиток і примноження національних особливостей системи освіти.
Прихильники західних стандартів якості освіти [2, 27, 29 і др.] вважають студента основним споживачем освітніх послуг, що перевертає класичну концепцію призначення професійної освіти як вторинної соціалізації індивіда, дає йому соціально-рольовий знання і ціннісні орієнтації.
Вся система зарубіжних підходів до проблеми управління якістю в найбільш концентрованому вигляді представлена в концепції TQM - Total Quality Management (Загальне управління якістю), що має своє вираження в міжнародних стандартах якості ISO серії 9000. У даних стандартах дані терміни та визначення, процедури розробки та впровадження систем якості в організаціях і установах, представлені методи управління якістю основних і допоміжних процесів і т.д. Методологія теорії та практики управління якістю грунтується на управлінні у сфері матеріального виробництва, не враховуючи специфіку освіти.
У результаті, освіта як соціальний інститут і викладач як його особистісне втілення втрачають свій сенс свого буття. Викладач виступає в якості персоніфікованої послуги, але не вчителя і вихователя.
Деякі автори висловлюються гранично категорично: «Американізація суспільства, яку ми спостерігаємо в більшості країн, може привести і в Росії до знищення науки і культури сучасного людства. Загроза настання століття невігластва представляється абсолютно реальною. Починають торжествувати бюрократія і адміністрація, знищують освіту, науку і культуру в цілому. »[15; c.20] І далі:« Студентство як специфічна соціальна група, яка має свою політичну волю в системі сформованих владних відносин, нині деградує. Цей шар громадянського суспільства потребує державних програмах підтримки і без цієї підтримки в принципі існувати не може. Широка коммерсалізація сфери державного утворення обертається скороченням і руйнуванням цієї найважливішої соціальної групи, в «надрах» якої повільно і скрупульозно виробляється «людський фактор», «людина як така». [Там само, с.22]
З урахуванням ситуації, що склалася хотілося б зауважити, що офіційно заявлена мета оцінки якості освіти і його підтримку на рівні заданих стандартів, не применшує національні традиції, багатий досвід та пріоритети російської системи освіти. Концепція якості російської освіти повинна будуватися на основі аналізу та синтезу кращих досягнень світової і національної науки і практики. ЮНЕСКО, зокрема, підкреслює, що розвиток освіти «... не може бути ... реалізовано в рамках жорстких або нав'язаних структур», що в наявності «провал стратегій розвитку, заснованих на простому копіюванні або нав'язуванні ... моделей», що «... все більше людей і установ приходять до розуміння того, що у всіх регіонах пряме запозичення іноземних концепцій і цінностей та ігнорування регіональних і національних культур і філософії тягнуть за собою негативні наслідки для освіти »[24; с.27].
Двоїстість сучасного суспільного і наукового свідомості вносить значну частку невизначеності в процес розвитку концепції російського освіти та її зміст, завдає шкоду якості освіти на всіх рівнях: від шкільного до вищого. Управління якістю освіти студентів
педагогічного коледжу
2005
ЗМІСТ:
Введення .. 3
Глава 1. Проблема якості освіти в педагогічній теорії та практиці .. 5
1.1.Аналіз підходів до визначення понять «якість освіти» і «якість професійної освіти» в педагогічній теорії та практиці. 5
1.2. Стан проблеми управління якістю освіти. 7
1.3. Проблема оцінки якості освіти. 11
Глава 2. Актуальні питання управління якістю освіти студентів коледжу .. 14
2.1. Найважливіші компоненти якості освіти студентів педагогічного коледжу 14
2.2. Підходи до організації системи управління якістю освіти в педагогічному коледжі. 17
Висновок .. 23
Список літератури ... 25
Введення
Перехід економіки Росії на ринкові відносини виявив певні проблеми, які можна віднести як до загального стану російської системи освіти, так і до професійної школі.Швидко змінюється кон'юнктура ринку; його нерівномірна насиченість: дефіцит одних фахівців, при надлишку інших; нестійкий попит на фахівців з боку роботодавців; ліквідація державного регулювання ринку праці та розподілу випускників; посилення конкуренції внаслідок збільшення числа недержавних освітніх установ і розширення платного освіти; низька ефективність освітніх процесів внаслідок використання застарілих методик навчання, все це зумовлює перегляд підходів до управління якістю сучасної освіти.
Рішення цього масштабного завдання вимагає проведення розрахованих на тривалу перспективу заходів, які не завжди можуть бути обмежені рамками систем освіти. Зокрема, необхідно передбачити можливість адаптації освітніх програм і одержуваних в результаті їхнього виконання кваліфікацій до вимог світового ринків праці; розширити навчання на основних світових мовах; поліпшити освітній менеджмент, інформаційну діяльність і маркетинг; сприяти мобільності студентів і науково-педагогічних працівників та їх працевлаштування.
Але особливе значення для підвищення конкурентоспроможності російського професійної освіти має, зрозуміло, поліпшення його якості, тому в найближчі роки передбачається насамперед всіляко поєднувати освіту і наукові дослідження, оновлювати освітні програми та професійну освіту в цілому з урахуванням сучасного стану науки, наукових уявлень про світ і практики.
В організаційному плані ключова роль має відводитися розробки та використання взаємоприйнятних критеріїв та механізмів для оцінки й підтвердження якості професійної освіти, деякі елементи якої присутні в ефективно функціонуючих національних системах оцінки якості ряду країн, наприклад, у Франції, Швеції, Данії, Великобританії та інших.
У середовищі фахівців в останні роки не вщухає полеміка щодо того, відповідно з якою стратегією повинно розвиватися російську освіту в XXI столітті, які критерії якості освіти найбільш оптимальні і здатні забезпечити очікуваний високий результат, які методи і засоби слід використовувати в процесі управління якістю освіти.
Актуальність перелічених проблем у сфері національного професійної освіти визначила мету курсової роботи - вивчити особливості і зміст процесу управління якістю освіти студентів педагогічного коледжу.
Мета роботи зумовила постановку і вирішення наступних завдань:
1. Проаналізувати стан проблеми управління якістю освіти у педагогічній теорії та практиці.
2. Розглянути актуальні питання управління якістю освіти в педагогічному коледжі.
3. Узагальнити дані аналізу і представити власні висновки щодо заявленої проблематики.
В якості предмета дослідження розглядалося широке коло питань, що торкається різних організаційні та технологічні аспекти управління якістю в сучасному освітньому процесі.
Об'єкт дослідження - управління якістю освіти в педагогічному коледжі.
Теоретична основа роботи. При вивченні поставлених питань автор спирався на публікації вітчизняних і зарубіжних фахівців, в яких розглядаються різні аспекти управління якістю освіти, стандарти та нормативи, що діють в даній області.
Глава 1. Проблема якості освіти
в педагогічній теорії та практиці
1.1.Аналіз підходів до визначення понять «якість освіти»
і «якість професійної освіти»
в педагогічній теорії та практиці
Проблема якості освіти - одна з центральних у сучасній освітній політиці і науці, бо вона пов'язана з вирішенням комплексу завдань, спрямованих на розвиток особистості, її підготовку до життя в мінливому і суперечливому світі, особи з високими моральними прагненнями та мотивами до високопрофесійному праці. У педагогічній теорії і діяльності все більше усвідомлюється, що ігнорування або приниження ролі у навчальних програмах, практиці освітнього процесу будь-якого елементу або виду змісту освіти завдає величезної шкоди інтересам не лише окремої особистості, але і всього суспільства, прогрес якого прямо пов'язаний з якістю освіти . [5]
Словосполучення «якість освіти» на початку 90-х років ХХ століття вперше в Росії з'явилося в Законі Російської Федерації «Про освіту» (1992 і 1996 рр..), У статті про державний контроль за якістю освіти, що породило велику кількість різних практик такого контролю , ініціювало розробки відповідних теоретичних концепцій, перетворившись в основний фактор сталого зростання інтересу вчених до даної проблеми. В даний час загальна кількість публікацій з проблем якості освіти обчислюється тисячами. [22]
Аналіз дефініції «якість освіти», представлений в [3, 4, 5, 6, 12, 16, 21] дозволяє виділити широке і вузьке тлумачення цього поняття.
В узагальненому вигляді якість освіти визначається як сукупність його властивостей і їх проявів, що сприяють задоволенню потреб людини і відповідають інтересам суспільства і держави [12; с.9]
При цьому випускники, вважають деякі дослідники, повинні розглядатися, з одного боку, як споживачі (інформації, яку вони отримують в освітньому закладі), з іншого - як постачальники власних знань і умінь роботодавцю. [16]
Крім того, результати освіти можуть бути оцінені для різних об'єктів (діти, вчителі, школа, вуз) за різними параметрами, у різних вимірах і на різних рівнях. І кожного разу мова йде про різні результати. Це визначає більш вузьке (або спеціальне) зміст якості освіти.
Якість освіти фахівця здійснюється в процесі оволодіння ним історично сформованим змістом матеріальної і духовної культури. Становлення суб'єктності забезпечується історично сформованою системою освіти, а на наступних етапах розвитку особистості - реальним буттям і конкретної професійною діяльністю. Якість освіти - особистісна особливість, необхідна людині для здійснення тієї чи іншої діяльності, в тому числі професійної. [25]
Якість професійної освіти в цілому полягає, з одного боку, з окремих якостей, а з іншого - є системою, призначеної для вирішення конкретних професійних завдань. Тому основною сполучною окремі параметри ланкою є стандартна професійне завдання. [22]
Основні параметри якості професійної освіти можна звести до наступних положень:
- Освоєні фахівцем фундаментальні моделі вирішення професійних завдань;
- Придбані здібності і досвід, необхідні для вирішення професійних завдань і елементарних професійних проблем;
- Навички використання дослідницьких методів у розробці проектів рішення завдань у професійній сфері.
Таким чином, можна визначити такі характерні риси, що розкривають зміст поняття «якість професійної освіти» в науковому і прикладному аспектах: культурно-історична обумовленість, комплексність, системність, міждисциплінарність, цілеспрямованість, стандартизованість, суб'єктність.
1.2. Стан проблеми управління якістю освіти
Стан проблеми управління якістю сучасної освіти визначається насамперед факторами зовнішнього середовища, а саме соціально-економічними умовами діяльності суб'єктів, найважливішою складовою яких виступає ринок праці.Світ праці радикально змінюється, і велика частина знань, які студенти набувають у ході своєї початкової підготовки, швидко застаріває. Постійні та інтерактивні партнерські зв'язки з виробничим сектором мають найважливіше значення і повинні включатися у спільні завдання та діяльність ... навчальних закладів. »[24; с. 29].
Професійна освіта «... не уникнуло того розмаху і тієї терміновості, з якими проявилася на політичному рівні необхідність проведення реформи освіти з метою задоволення потреб економічного характеру» [14; с. 36].
Експерти Світового банку А. Адамс, Д. Мідлтон і А Зайдерман у своїй статті в журналі ЮНЕСКО «Перспективи. Питання освіти »справедливо зауважують:« Більш тісна ув'язка економічної та освітньої політики, а також диверсифікація виділених на ПТО (професійне та технічна освіта - прим. Автора) коштів повинні доповнюватися заходами щодо вдосконалення гнучкості державних структур навчання, їх результативності »[1; с. 18].
Далі вони пишуть: «... При наявності можливостей працевлаштування після отримання підготовки й при ув'язці сфери навчання зі сферою зайнятості віддача від професійної школи може бути вище віддачі від загальноосвітньої системи навчання» [Там же].
У цьому ж руслі трактує завдання середньої професійної освіти Програма розвитку середньої професійної освіти Росії на 2000-2005 роки, затверджена наказом Міністерства освіти Російської Федерації, що є основним концептуальним документом у галузі середньої професійної освіти. В якості основних завдань розвитку вона визначає - забезпечення заданої якості освіти, підвищення конкурентоспроможності та професійної мобільності випускників на ринку праці.
В умовах ринку, що перебуває в стані постійної зміни, планування професійної освіти і навчання не може зберігати свій механічний характер. З простого підрахунку планування професійної освіти перетворюється на складне рівняння, в якому повинні враховуватися багато факторів, що розрізняються за своєю прогнозованості »[36; р.11.]
Планування - невід'ємний елемент процесу управління якістю національної освіти, який в загальному вигляді визначено у вітчизняній літературі. Так, розглядаючи навчання як процес управління, В. А. Якунін [34] виділяє наступні функціональні компоненти педагогічної діяльності:
1. Цілевизначенню - виступає як процес проектування особистості учня, воспитуемого, або формування моделі майбутнього фахівця.
2. Інформаційний - включає в себе зміст навчання і виховання.
3. Прогнозування - полягає у передбаченні ближніх і дальніх психологічних результатів навчання в певних умовах його здійснення.
4. Прийняття рішень - спрямований на вибір оптимальних способів індивідуального і колективного впливу на особистість.
5. Організація виконання - пов'язаний з реалізацією навчально-виховних планів, програм та педагогічних рішень.
6. Завантаження та комунікації - є різні форми і способи взаємодії учасників навчального процесу.
7. Контроль - передбачає оцінку фактичних результатів навчання і виховання в різні інтервали часу.
8. Корекція - означає усунення небажаних відхилень і змін у психіці та поведінці учасників навчального процесу.
Усі складові елементи управління утворюють єдину функціональну систему навчання, в якій системоутворюючим фактором є цілі навчання і виховання, на які зорієнтовані і яким підпорядковані всі інші функції управління. [34; c.20]
У свою чергу під управлінням якістю випускника деякі дослідники розуміють постійний, планомірний, цілеспрямований процес впливу на всіх рівнях на фактори та умови, які забезпечують формування майбутнього фахівця оптимальної якості і повноцінне використання його знань, умінь і навичок. [16]
У теорії все виглядає досить ясно, але на практиці становлення майбутніх фахівців Росії відбувається в класичних освітніх установах і нерідко за допомогою технологій та практик навчання, сформованих ще в минулих століттях і сприяють конфліктності освітньої реальності, актуально вивчення стереотипів студентів, викладачів та адміністраторів щодо один одного і щодо спільної для них освітньої реальності.
Внутрішні протиріччя реальності освіти обумовлені тим, що суб'єкти освітнього процесу - адміністрація, викладачі та студенти, співіснують в єдиному просторі й часі, але найчастіше не мають спільних цілей, потреб, мотивацій та соціальних практик. Розірваність інформаційного, комунікативного та дисциплінарного простору і часу знижує ефективність освітнього процесу, перешкоджає ціннісному діалогу поколінь, гальмує формування нової корпоративної культури університету. Паралельне співіснування двох інтерпретацій освітнього процесу - як обміну послугами і як комунікації «вчитель - учень» - спотворює його сприйняття всіма суб'єктами, зберігає домінування традиційних технологій навчання над інноваційними. [19; с.24.]
Поряд з цим, у дискусійному поле проблем сучасної освіти постійно стикаються дві концептуально різні стратегії: модернізація російської освіти за західним зразком або розвиток і примноження національних особливостей системи освіти.
Прихильники західних стандартів якості освіти [2, 27, 29 і др.] вважають студента основним споживачем освітніх послуг, що перевертає класичну концепцію призначення професійної освіти як вторинної соціалізації індивіда, дає йому соціально-рольовий знання і ціннісні орієнтації.
Вся система зарубіжних підходів до проблеми управління якістю в найбільш концентрованому вигляді представлена в концепції TQM - Total Quality Management (Загальне управління якістю), що має своє вираження в міжнародних стандартах якості ISO серії 9000. У даних стандартах дані терміни та визначення, процедури розробки та впровадження систем якості в організаціях і установах, представлені методи управління якістю основних і допоміжних процесів і т.д. Методологія теорії та практики управління якістю грунтується на управлінні у сфері матеріального виробництва, не враховуючи специфіку освіти.
У результаті, освіта як соціальний інститут і викладач як його особистісне втілення втрачають свій сенс свого буття. Викладач виступає в якості персоніфікованої послуги, але не вчителя і вихователя.
Деякі автори висловлюються гранично категорично: «Американізація суспільства, яку ми спостерігаємо в більшості країн, може привести і в Росії до знищення науки і культури сучасного людства. Загроза настання століття невігластва представляється абсолютно реальною. Починають торжествувати бюрократія і адміністрація, знищують освіту, науку і культуру в цілому. »[15; c.20] І далі:« Студентство як специфічна соціальна група, яка має свою політичну волю в системі сформованих владних відносин, нині деградує. Цей шар громадянського суспільства потребує державних програмах підтримки і без цієї підтримки в принципі існувати не може. Широка коммерсалізація сфери державного утворення обертається скороченням і руйнуванням цієї найважливішої соціальної групи, в «надрах» якої повільно і скрупульозно виробляється «людський фактор», «людина як така». [Там само, с.22]
З урахуванням ситуації, що склалася хотілося б зауважити, що офіційно заявлена мета оцінки якості освіти і його підтримку на рівні заданих стандартів, не применшує національні традиції, багатий досвід та пріоритети російської системи освіти. Концепція якості російської освіти повинна будуватися на основі аналізу та синтезу кращих досягнень світової і національної науки і практики. ЮНЕСКО, зокрема, підкреслює, що розвиток освіти «... не може бути ... реалізовано в рамках жорстких або нав'язаних структур», що в наявності «провал стратегій розвитку, заснованих на простому копіюванні або нав'язуванні ... моделей», що «... все більше людей і установ приходять до розуміння того, що у всіх регіонах пряме запозичення іноземних концепцій і цінностей та ігнорування регіональних і національних культур і філософії тягнуть за собою негативні наслідки для освіти »[24; с.27].
1.3. Проблема оцінки якості освіти
Не менш складною виявляється сьогодні і завдання оцінки якості освіти. Традиційно оцінка якості навченості студентів і випускників здійснюється за допомогою контролю, за допомогою всіляких контрольних завдань, питань, практичних завдань. Засоби контролю розробляються на спеціальностях з урахуванням принципу наступності професійної освіти та майбутньої професійної діяльності. Викладачі розробляють завдання на основі системно-структурної дидактики, з урахуванням наступних рівнів засвоєння: впізнавання; відтворення; репродуктивність застосування; синтезу.Однак у цих завданнях, як правило, не знаходять відображення методи визначення рівня готовності та вміння студентів застосовувати отримані знання у практичній діяльності.
Не секрет, що російські державні стандарти вищої та середньої професійної освіти грунтуються на загальнотеоретичному, а не практичному навчанні, направленому на вміння діяти в конкретній професійній ситуації. У вітчизняних державних стандартах відсутній опис зв'язку і послідовності реалізації окремих дисциплін до кваліфікаційної характеристики випускника. Держава не ставить перед традиційною дисципліною інтегральні цілі і завдання. Метою вивчення дисципліни є, по суті, не формування потреби і вмінь надалі використовувати її науковий зміст, а лише фактографічне засвоєння наукових відомостей, найчастіше - на рівні запам'ятовування. Від студента в цьому випадку потрібно відвідуваність лекцій і чітку відповідь екзаменатору в рамках програми.
Рівень освоєння студентом теоретичних знань встановлюється викладачам, виходячи з його суб'єктивних уявлень про контроль результатів навчання, а не з інтегральних уявлень про кваліфікацію фахівця.
Як наслідок, транслюються фундаментальні моделі та методи навчання, не приділяється належної уваги використанню теоретичних знань як методологічного інструменту цілісного дослідження тих чи інших професійних ситуацій. Педагогічна і наукова діяльність викладачів слабо пов'язана з майбутньою професійною діяльністю випускників.
Студент має поверхневе уявлення про зв'язок навчання і основних професійних завдань, які йому належить вирішувати в професійній діяльності, зміст і форми самопідготовки, методах організації навчального процесу, системи і критерії зовнішньої оцінки знань, з якими він вперше стикається лише при влаштуванні на роботу.
Якщо в більшості країн Європи спостерігається розвиток національних систем зовнішньої оцінки якості освіти, в російських освітніх установах зусилля спрямовані на створення внутрішньої системи оцінки якості підготовки фахівців. [10, 17, 28 і др.]
Аналіз вітчизняної літератури показує, що основні процедури оцінки якості освітнього процесу характеризуються такими особливостями, як: а) широке коло показників для оцінки якісних ознак, б) застосування оціночних шкал; в) використання експертних процедур; г) використання вагових коефіцієнтів для окремих показників, тестів , завдань, інші прийоми дидактичного контролю і методи педагогічного аналізу і діагностики.
Вважаємо, що необхідна зміна парадигми оцінки якості освіти з загальнотеоретичної на практікоорієнтірованном, що відповідає запитам сучасного ринку праці, забезпечує гарантії затребуваності, конкурентоспроможності майбутнього фахівця. При цьому головні зміни мають відбутися, перш за все, на ціннісному рівні основних суб'єктів освітнього процесу: викладачів та студентів, яким необхідно виробити нові форми співробітництва і позбутися від стереотипів.
Глава 2. Актуальні питання управління якістю освіти
студентів коледжу
2.1. Найважливіші компоненти якості освіти студентів
педагогічного коледжу
Багато питань якості освіти, які виникають в даний час в середньому спеціальному педагогічному навчальному закладі, також як і в інших сферах освіти, пов'язані зі змінами в підходах до професійної підготовки фахівців в результаті затребуваності нових якостей професіонала, заснованих на вмінні самоактуалізуватися, творити, налагоджувати ефективні комунікації. Однак, як ми зазначали вище, існуючі моделі підготовки вчителів, особливо в середньому спеціальному навчальному закладі відображають в основному необхідний рівень знань і умінь, орієнтуючись на підготовку фахівця, готового виконувати професійні функції відповідно до прийнятих в соціумі стандартів і норм.
У той же час питанням продуктивності майбутньої педагогічної діяльності безпосередньо пов'язана з сукупністю певних особистісних якостей студента, які формуються і удосконалюються в ході освітньої діяльності, і, в кінцевому підсумку, закладають основи вищої якості особистості педагога - «професійного педагогічної майстерності», належної уваги не приділяється .
Ці проблеми неодноразово обговорювалися у багатьох дослідників задовго до нинішніх реформ в освіті. [8, 13, 26 та ін].
Так, А.Д. Демінцев, даючи визначення педагогічної майстерності, включає в нього в самому загальному вигляді основні фактори, які є умовою успішності педагогічної діяльності, а саме, особистісні якості, наукову освіту, спрямованість, професійні вміння, знання, навички [13; c.4]. Крім названих чинників, він також особливо виділяє: «творчу активність, яка є не тільки складовим компонентом майстерності, а й найважливішою умовою його вдосконалення [Там само; c.5].
Аналізуючи структуру педагогічної діяльності, незважаючи на ідеологічну риторику, В. А. Сластьонін у структурі професійної майстерності вчителя справедливо підкреслює вміння спостерігати і аналізувати педагогічний процес, «тобто вміння швидко і правильно розпізнати його прояви, зрозуміти особливості і зробити з метою корекції умовиводи про ефективність його протікання »,« прогностичні вміння »,« вміння виявляти і приводити в рух потенційні можливості різних видів діяльності учнів ». До факторів, що визначає педагогічну майстерність, він відносить і «професійну виразність мови», а також «здатність вчителя до орієнтування і перебудові способів діяльності в умовах, що змінюються», яка вказує на творчий характер педагогічної діяльності. [26; c.127]
Н. В. Кузьміна спільно з В. І. Гинецинський визначає педагогічну майстерність (умілість) як своєрідний сплав якостей особистості педагога, його професійних знань і ступеня оволодіння професійною технікою [18; c.65].
У результаті наведеного огляду, можна зробити висновок, що визначення педагогічної майстерності дається дослідниками не однозначно і спирається на власний підхід авторів при аналізі педагогічної діяльності.
І в той же час можна констатувати, що принципової різниці у визначенні професійної майстерності в сучасній педагогічній літературі не існує. Тому, такі якості як «успішність», «продуктивність», «професіоналізм» і «майстерність», є найбільш значущими для особистості педагога.
Для студента завдання формування навичок педагогічної майстерності пов'язана головним чином з прагненням до саморозвитку. Актуалізувати саморозвиток студентів можливе через їх навчальну діяльність, але саморозвиток не можна «закласти» в свідомість учнів, даний процес «запускається» в результаті особистісної роботи студента над собою. У зв'язку з цим у навчальній діяльності студентів важливо створити особливі умови для їх якісного самозміни. У сучасній літературі активно розробляються шляхи до виявлення сутності саморозвитку, визначаються засоби підвищення ефективності особистісно-професійного саморозвитку учнів (Н. Г. Григор 'єва, І. Г. Єгорова, Л. М. Куликова, Г. В. Морозова, С. Д. Поляков , А. І. Рєзнік, та ін.)
Просування по рівнях саморозвитку тягне за собою зміни механізмів вдосконалення особистості студентів:
- Поліпшення якості навчальної діяльності;
- Вміння управляти психічним станом;
- Розвиток вольової цілеспрямованості;
- Розвиток педагогічних якостей.
Численні дослідження дозволяють зробити висновок, що якісна освіта можливо тільки в тому випадку, якщо воно буде відповідати запитам і можливостям конкретної особистості.
Тому в цілому ряді публікацій [6, 7, 12, 32] цілком справедливо ставиться питання про право батьків та учнів на свободу вибору освітньої установи та програм, на участь у виробленні вимог до якості освітнього процесу.
Формування майбутнього професійної компетенції майбутнього фахівця має здійснюватися також з урахуванням основних функцій педагогічної праці. Можна висловити згоду з А. І. Щербаковим, який визначає такі основні функції в праці вчителя:
1) інформаційна;
2) мобілізаційна;
3) розвиваюча;
4) орієнтаційна;
5) конструктивна;
6) комунікативна;
7) організаторська;
8) дослідницька [33; c.12-18]
Отже, ці вміння також повинні розвиватися у студентів в ході освітнього процесу.
2.2. Підходи до організації системи управління якістю
освіти в педагогічному коледжі
Ми не можемо не відзначити, що у професійній освіті в останні 5-7 років спостерігається сплеск інноваційної активності. Це свідчить про те, що російське середньо-спеціальну освіту, шукає відповіді на питання, які поставила сучасна дійсність. [3] Йде модернізація змісту освіти, моделей навчання та управління. В якості критеріїв ефективності управління якістю освіти в професійному педагогічному коледжі деякі дослідники визначають:
1) успішність реалізації цільових установок освітньої діяльності, обумовлених соціальним замовленням і сучасним ринком праці;
2) якість освіти, що розглядається як єдність якості умов, реалізації та результатів освітнього процесу;
3) ступінь готовності педагогічного колективу до реалізації управлінських рішень, що забезпечують якість освіти, тобто досягнення діагностично заданих цілей освіти;
4) зростання професійної компетентності колективу професійно-педагогічних працівників. [20]
О. Л. Назарова вважає, що управління якістю освіти професійно-педагогічного коледжу передбачає реалізацію управлінської діяльності за такими напрямками: підпорядкування дій усіх суб'єктів освітнього процесу єдиної мети за допомогою локальних актів «Управління якістю реалізації освітніх програм»; визначення характеру і стилю взаємодії керівників і виконавців, всіх суб'єктів освітнього процесу; діагностику професійної компетентності та професійно-значущих якостей менеджерів освіти та професійно-педагогічних працівників у єдиному смисловому ключі; реалізацію системи навчання професійно-педагогічних працівників до знань та умінь в області освітнього менеджменту з урахуванням результатів діагностики; установка прямих і зворотних , зовнішніх і внутрішніх зв'язків між різними видами, формами, структурними елементами системи управління освітою за рахунок матричної структури управління; системну організацію управлінських дій всіх структурних компонентів внутріколледжного управління на основі сучасних інформаційних технологій.
З такою концепцією можна погодитися лише частково. Наприклад, не доведена оптимальність матричної організаційної структури управління якістю освіти для коледжу. З теорії менеджменту відомо, що матрична структура (рис.1) управління виникла як реакція на необхідність проведення швидких технологічних змін при максимально ефективному використанні висококваліфікованої робочої сили.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
РСП |
РСП |
РСП |
РСП |
ЦР |
ЦР |
ЦР |
Рис. 1. Матрична структура управління
де: РСП - керівник спеціалізованого підрозділу
ЦР - цільовий керівник
Головна відмінність матричних структур від інших полягає в тому, що вони дозволяють здійснювати єдине керівництво (планувати, координувати, контролювати) над кількома підрозділами по вертикалі і горизонталі. Керівний орган наділений при цьому всією повнотою влади. Матричні структури завжди є результат поєднання двох організаційних альтернатив - функціональної і продуктової.
У разі застосування такої структури, коледж перетворюється на мережеву організацію, побудовану на принципі подвійного підпорядкування виконавців: з одного боку - безпосередньому керівнику функціональної служби, з іншого - керівнику більш високого рангу, наділеному необхідними повноваженнями для здійснення процесу управління.
В якості головного гідності матричних структур відзначають можливість прийняття керівником підрозділу швидких, кваліфікованих, творчих рішень. Такі керівники менше спираються на бюрократичні методи, менше схильні до формалізму, ніж діють у межах класичних організаційних структур.
Але матричні структури не позбавлені недоліків. Найбільш виражені з них: підрив принципу єдиноначальності; велика складність в управлінні та координації діяльності організації в цілому.
На сьогоднішній день не відомо жодної матричної структури управління коледжем.
У великій літературі з проблеми побудови організаційних структур управління виділяють проектно-орієнтовані структури (ПОС), які, з нашої точки зору найкращим чином відповідають цілям і завданням управління якістю освіти. Проектно-орієнтована структура - це така структура, яка дозволяє інтегрувати в єдине ціле управління відразу декількома проектами одночасно. В якості таких проектів можна розглядати всі підрозділи коледжу, за винятком технічних служб.
Проектно-орієнтована підхід - відносно нова методологія наукового аналізу, не отримала достатнього обгрунтування у вітчизняній літературі. Для російських освітніх установ такий підхід до організаційного проектування маловідомий в силу різних факторів, основними з яких є слабке уявлення про те, як проектний менеджмент може бути використаний у наших специфічних умовах, тим більше, стосовно вітчизняної сфері освіти. На цю тему є лише окремі публікації, що розглядають можливості використання проектно-орієнтованого підходу для університетів. [11, 30, 31]
Ми не бачимо перешкод використання даного підходу для педагогічного коледжу.
З нашої точки зору, проектно-орієнтоване освітній заклад можна визначити і як взаємопов'язану сукупність стратегії, культури, організаційно-управлінських моделей і інновацій, спрямованих на досягнення унікального результату в системі управління якістю освітнього процесу.
Основною організаційною підструктурою проектно-орієнтованого установи, що реалізує конкретний проект, є Напівавтономна група співробітників, яку можна назвати динамічно стійкою проектною групою.
Мета створення такої проектної групи полягає у реалізації певного продукту діяльності освітньої установи.
Залежно від складності розв'язуваних завдань і тривалості їх вирішення проектні групи можуть мати ту чи іншу ступінь структурованості і різний статус всередині установи.
Динамічно стійкі проектні структури можуть мати власні матеріальні ресурси забезпечення діяльності. За ними можуть бути закріплені навчальні аудиторії, комп'ютерні класи, офісні приміщення. [11]
Питання позиціонування проектних груп на прикладі університету, а також питання їх внутрішнього і зовнішнього управління обговорюються, наприклад, в [35]
Функціональні області управління якістю освіти в окремо взятому установі в рамках проектно-орієнтованого підходу по кожному проекту повинні включати (рис. 2):
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Рис.2. Функціональні області управління якістю освіти
в окремо взятому освітньому закладі в рамках проектно-орієнтованого підходу
- Управління предметними областями,
- Управління по тимчасових параметрах,
- Управління вартістю,
- Управління ризиками,
- Управління персоналом,
- Управління комунікаціями,
- Управління контрактами,
- Управління змінами в проекті, інші.
Завершуючи наші міркування, хотілося б підкреслити, що основними організаційно-педагогічними умовами реалізації концепції проектно-орієнтованого управління якістю освітнього процесу в коледжі є взаємозв'язок типології навчального закладу із зовнішніми структурами (ринок праці і освітніх послуг, соціальні, культурні, інформаційні та інші інститути, інші навчальні заклади, підприємства та організації, органи управління, сім'я і т.п.); взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх факторів.
Разом з тим, існуючі концепції та моделі дозволяють виділити ряд характерних рис, які розкривають зміст поняття «якість професійної освіти» в науковому і прикладному аспектах: культурно-історична обумовленість, комплексність, системність, міждисциплінарність, цілеспрямованість, стандартизованість, суб'єктність.
Вивчення стану проблеми управління якістю сучасної освіти визначається сьогодні факторами зовнішнього середовища, а саме соціально-економічними умовами діяльності суб'єктів, найважливішою складовою яких виступає ринок праці.
Підтримувана в даний час державою і багатьма дослідниками мета оцінки якості освіти на рівні заданих стандартів, не применшує національні традиції, багатий досвід та пріоритети російської системи освіти. Концепція якості російської освіти, з нашої точки зору, повинна будуватися на основі аналізу та синтезу кращих досягнень світової і національної науки і практики.
Вважаємо також, що необхідна зміна парадигми оцінки якості освіти з загальнотеоретичної на практікоорієнтірованном, що відповідає запитам сучасного ринку праці, забезпечує гарантії затребуваності, конкурентоспроможності майбутнього фахівця.
Основою нової російської моделі якості освіти повинні бути такі базові принципи, як: скорочення централізованого контролю над діяльністю освітніх установ, розширення їх автономії та відповідальності; наявність національного, незалежного від державних структур управління освітою, органу (або органів) для оцінки діяльності закладів освіти; повноправне участь самих установ в процедурі оцінки і зміна цієї процедури таким чином, щоб звіт про самооцінку висувався на перший план і розглядався в зіставленні з укладенням зовнішньої аудиторської експертизи.
Все це можливо здійснити лише в рамках проектно-орієнтованого підходу до побудови процесу управління освітньою установою, оскільки він дозволяє інтегрувати в єдине ціле управління відразу декількома проектами, підлеглих, разом з тим, загальної стратегічної мети освітньої установи.
Ми пропонуємо розглядати проектно-орієнтоване освітній заклад як взаємопов'язану сукупність стратегії, культури, організаційно-управлінських моделей і інновацій, спрямованих на досягнення унікального результату в системі управління якістю освітнього процесу.
Основними умовами реалізації концепції проектно-орієнтованого управління якістю освітнього процесу в коледжі є взаємозв'язок типології навчального закладу із зовнішніми структурами (ринок праці і освітніх послуг, соціальні, культурні, інформаційні та інші інститути, інші навчальні заклади, підприємства та організації, органи управління, сім'я і тощо); взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх факторів.
2. Азарьева В.В. Розробка бренду вищого навчального закладу як елемент побудови системи менеджменту якості / В. В. Азарьева / / Університетське управління. 2004. N 2 (30).
3. Анісімов П.Ф. Управління якістю середньої професійної освіти / Монографія. / П. Ф. Анісімов, В.Є. Сосонко - Казань: Ін-т середнього проф. утворення РАВ, 2001. - 256 с.
4. Багутдінова М. Управління якістю освіти / Н. Багутдінова М., Новіков. / / Стандарти і якість. - 2002. - № 9.
5. Бердникова З.А. Педагогічні умови підготовки майбутніх керівників професійних училищ до управління якістю початкової професійної освіти: Дис. пед. наук. / З.А. Бердникова. - Челябінськ, 1999. - 169 с.
6. Бордовський Г.А. Управління якістю освітнього процесу: Монографія. / Г.А. Бордовський, А. А. Нестеров, С.Ю. Трапіцин. - СПб.: Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2001. - 359 с.
7. Булинскій М.М. Теорія і практика управління якістю освіти в професійних училищах: Дис ... д-ра пед. наук. / М.М. Булинскій. - Челябінськ, 1998. - 336 с.
8. Гинецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. / В.І. Гинецинський. - СПб.: Вид-во С-Петербурзького університету. 1992. 154с.
9. Гоноболін Ф.Н. Книга про вчителя. / Ф. Н. Гоноболін. - М., 1965. 260с.
10. Гребньов Л.С. Управління змістом гуманітарної освіти в Росії: правовий, цільовий і технологічний аспекти. / Л. С. Гребньов. - М., 2000.
11. Грудзінський А.О. Концепція проектно-орієнтованого університету / А.О. Грудзінський / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2003. - № 3 (26). С. 24-37.
12. Гутник Г.В. Інформаційне забезпечення системи якістю освіти в регіоні / Г. В. Гутник / / Інформатика та освіта. - 1999. - № 1. - С. 7-12.
13. Демінцев А.Д. Розвиток активності вчителів та вдосконалення їх майстерності. Автореф дисс ... канд. пед. наук. / А.Д. Демінцев. - М., 1972. 21с.
14. Доповідь міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: приховане скарб». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с., З 36.
15. Дудник С.І. Освітня політика в сучасній Росії: проблеми і перспективи. / / Освіта і громадянське суспільство (матеріали круглого столу 15 листопада 2002). Серія "Безперервна гуманітарну освіту (наукові дослідження)». Випуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / С. І. Дудник, М. О. Мухудадаев - СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське суспільство, 2002.
16. Іродів М.І. Створення системи управління якістю підготовки фахівців у ВНЗ / М. І. Іродів, С. В. Разумов / / Університетське управління. 2003. N 2 (25).
17. Кортів С. В. Проблема оцінки якості професійної освіти фахівця / С. В. кортів, С. Д. Некрасов / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2003. - N 1 (24).
18. Кузьміна Н.В. Актуальні проблеми професійно-педагогічної підготовки вчителя / Н. В. Кузьміна, В.І. Гинецинський / / Радянська педагогіка. 1982, N 3.
19. Маркова О.Ю. Освіта і громадянське суспільство (матеріали круглого столу 15 листопада 2002). Серія "Безперервна гуманітарну освіту (наукові дослідження)». Випуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / О. Ю. Маркова - СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське суспільство, 2002.
20. Назарова О.Л. Теоретичні основи управління якістю освітнього процесу в коледжі / О.Л. Назарова / / Вісник ОДУ. - 2003. - № 6.
21. Назарова О.Л. Управління якістю освітнього процесу професійно-педагогічного коледжу. Навчально-метод. посібник. / О.Л. Назарова. - Магнітогорськ: магу, 2003. - 81 с.
22. Некрасов С.Д. Проблема оцінки якості професійної освіти фахівця / С.Д. Некрасов / / Університетське управління. 2003. N 1 (24).
23. Панасюк В.П. Педагогічна система внутрішкільного управління якістю освітнього процесу: Дис ... д-ра пед. наук. / В. П. Панасюк. - СПб: СПГПУ, 1998.
24. Реформа і розвиток вищої освіти. Програмний документ. ЮНЕСКО, 1995.
25. Системи якості в освіті / За заг. ред. Ю. П. Адлера. - М., 2000.
26. Сластенін В.А. Формування особистості вчителя радянської школи в процесі професійної підготовки. / В. А. Сластьонін. - М.: Просвещение. 1976. 180с.
27. Соболєв В. С. Концепція, модель та критерії ефективності внут-рівузовской системи управління якістю вищої професійної освіти / В. С. Соболєв, С. А. Степанов / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2004. - N 2 (31).
28. Солонін С. І. Розвиток системи управління якістю освіти в УГТУ / С. І. Солонін / / Університетське управління: практика і аналіз. 2000. N 3.
29. Степанов С. А. Методологія побудови системи менеджменту якості ВНЗ на основі процесно-орієнтованого підходу / / Матеріали наук. конф. «Якість та ІПІ-технології» / під ред. д. т. н., проф. В. М. Азарова. / С. А. Степанов, В. С. Соболєв, В. В. Азарьева. - М.: Фонд «Якість», 2002.
30. Хохлов А. Ф. Проектно-орієнтований університет / А. Ф. Хохлов, Р.Г. Стронгіна, А. О. Грудзінський / / Вища освіта в Росії. 2002. № 2.
31. Хохлов А. Ф. Структури управління освітніми проектами в університеті / А. Ф. Хохлов, Р.Г. Стронгіна, А. О. Грудзінський / / Стратегічне управління та інституціональні дослідження у вищій освіті: Матеріали першої міжнар. конф. Москва, 3-4 грудня. 2002 р., Казань: Фізтехпресс, 2003.
32. Шестопалов Т.С. Якість освіти в умовах модернізації російської освіти / / Методичні рекомендації. / Т.С. Шестопалов. - Барнаул: БДПУ, 2002. - 49 с.
33. Щербаков О.І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя-вихователя та шляхи її оптимізації у вищій школі. / / Проблеми психолого-педагогічної підготовки вчителя: Межвуз. темат. СБ наук. тр. ЛДПІ. / А. І. Щербаков. - Л., 1980.
34. Якунін В.А. Навчання як процес управління. Психологічні аспекти. / В. А. Якунін. - Л., 1988. 154с.
35. Groudzinski A. Responding to New Consumers / / Proceedings of the DEAN Third Annual Conference. Frier University. / A. Groudzinski. - Berlin, 2001.
36. The impact of labour marЯet information on vocational education and training standards. Advisory Forum. Subgroup C. ETF-AF99-001. - 38 p.
Динамічно стійкі проектні структури можуть мати власні матеріальні ресурси забезпечення діяльності. За ними можуть бути закріплені навчальні аудиторії, комп'ютерні класи, офісні приміщення. [11]
Питання позиціонування проектних груп на прикладі університету, а також питання їх внутрішнього і зовнішнього управління обговорюються, наприклад, в [35]
Функціональні області управління якістю освіти в окремо взятому установі в рамках проектно-орієнтованого підходу по кожному проекту повинні включати (рис. 2):
SHAPE \ * MERGEFORMAT
предметні області проектів |
тимчасові параметри |
вартість у проекті |
ризики в проекті |
персонал в проекті |
комунікації в проекті |
контракти в проекті |
зміни в проекті |
Інші параметри |
Рис.2. Функціональні області управління якістю освіти
в окремо взятому освітньому закладі в рамках проектно-орієнтованого підходу
- Управління предметними областями,
- Управління по тимчасових параметрах,
- Управління вартістю,
- Управління ризиками,
- Управління персоналом,
- Управління комунікаціями,
- Управління контрактами,
- Управління змінами в проекті, інші.
Завершуючи наші міркування, хотілося б підкреслити, що основними організаційно-педагогічними умовами реалізації концепції проектно-орієнтованого управління якістю освітнього процесу в коледжі є взаємозв'язок типології навчального закладу із зовнішніми структурами (ринок праці і освітніх послуг, соціальні, культурні, інформаційні та інші інститути, інші навчальні заклади, підприємства та організації, органи управління, сім'я і т.п.); взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх факторів.
Висновок
Аналіз проблеми управління якістю середньо-спеціальної професійної освіти показав, що підходи до вирішення цієї актуальної завдання вельми варіативні та єдиної позиції з даного кола питань у науці не вироблено.Разом з тим, існуючі концепції та моделі дозволяють виділити ряд характерних рис, які розкривають зміст поняття «якість професійної освіти» в науковому і прикладному аспектах: культурно-історична обумовленість, комплексність, системність, міждисциплінарність, цілеспрямованість, стандартизованість, суб'єктність.
Вивчення стану проблеми управління якістю сучасної освіти визначається сьогодні факторами зовнішнього середовища, а саме соціально-економічними умовами діяльності суб'єктів, найважливішою складовою яких виступає ринок праці.
Підтримувана в даний час державою і багатьма дослідниками мета оцінки якості освіти на рівні заданих стандартів, не применшує національні традиції, багатий досвід та пріоритети російської системи освіти. Концепція якості російської освіти, з нашої точки зору, повинна будуватися на основі аналізу та синтезу кращих досягнень світової і національної науки і практики.
Вважаємо також, що необхідна зміна парадигми оцінки якості освіти з загальнотеоретичної на практікоорієнтірованном, що відповідає запитам сучасного ринку праці, забезпечує гарантії затребуваності, конкурентоспроможності майбутнього фахівця.
Основою нової російської моделі якості освіти повинні бути такі базові принципи, як: скорочення централізованого контролю над діяльністю освітніх установ, розширення їх автономії та відповідальності; наявність національного, незалежного від державних структур управління освітою, органу (або органів) для оцінки діяльності закладів освіти; повноправне участь самих установ в процедурі оцінки і зміна цієї процедури таким чином, щоб звіт про самооцінку висувався на перший план і розглядався в зіставленні з укладенням зовнішньої аудиторської експертизи.
Все це можливо здійснити лише в рамках проектно-орієнтованого підходу до побудови процесу управління освітньою установою, оскільки він дозволяє інтегрувати в єдине ціле управління відразу декількома проектами, підлеглих, разом з тим, загальної стратегічної мети освітньої установи.
Ми пропонуємо розглядати проектно-орієнтоване освітній заклад як взаємопов'язану сукупність стратегії, культури, організаційно-управлінських моделей і інновацій, спрямованих на досягнення унікального результату в системі управління якістю освітнього процесу.
Основними умовами реалізації концепції проектно-орієнтованого управління якістю освітнього процесу в коледжі є взаємозв'язок типології навчального закладу із зовнішніми структурами (ринок праці і освітніх послуг, соціальні, культурні, інформаційні та інші інститути, інші навчальні заклади, підприємства та організації, органи управління, сім'я і тощо); взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх факторів.
Список літератури
1. Адамс Арвіл В. Доповідь Світового Банку про політику в галузі професійної освіти. Перспективи / Арвіл У Адамс, Джон Мідлтон, Адріан Зайдерман. / / Питання освіти. Щоквартальний журнал ЮНЕСКО. № 2. 1993 (82).2. Азарьева В.В. Розробка бренду вищого навчального закладу як елемент побудови системи менеджменту якості / В. В. Азарьева / / Університетське управління. 2004. N 2 (30).
3. Анісімов П.Ф. Управління якістю середньої професійної освіти / Монографія. / П. Ф. Анісімов, В.Є. Сосонко - Казань: Ін-т середнього проф. утворення РАВ, 2001. - 256 с.
4. Багутдінова М. Управління якістю освіти / Н. Багутдінова М., Новіков. / / Стандарти і якість. - 2002. - № 9.
5. Бердникова З.А. Педагогічні умови підготовки майбутніх керівників професійних училищ до управління якістю початкової професійної освіти: Дис. пед. наук. / З.А. Бердникова. - Челябінськ, 1999. - 169 с.
6. Бордовський Г.А. Управління якістю освітнього процесу: Монографія. / Г.А. Бордовський, А. А. Нестеров, С.Ю. Трапіцин. - СПб.: Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2001. - 359 с.
7. Булинскій М.М. Теорія і практика управління якістю освіти в професійних училищах: Дис ... д-ра пед. наук. / М.М. Булинскій. - Челябінськ, 1998. - 336 с.
8. Гинецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. / В.І. Гинецинський. - СПб.: Вид-во С-Петербурзького університету. 1992. 154с.
9. Гоноболін Ф.Н. Книга про вчителя. / Ф. Н. Гоноболін. - М., 1965. 260с.
10. Гребньов Л.С. Управління змістом гуманітарної освіти в Росії: правовий, цільовий і технологічний аспекти. / Л. С. Гребньов. - М., 2000.
11. Грудзінський А.О. Концепція проектно-орієнтованого університету / А.О. Грудзінський / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2003. - № 3 (26). С. 24-37.
12. Гутник Г.В. Інформаційне забезпечення системи якістю освіти в регіоні / Г. В. Гутник / / Інформатика та освіта. - 1999. - № 1. - С. 7-12.
13. Демінцев А.Д. Розвиток активності вчителів та вдосконалення їх майстерності. Автореф дисс ... канд. пед. наук. / А.Д. Демінцев. - М., 1972. 21с.
14. Доповідь міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: приховане скарб». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с., З 36.
15. Дудник С.І. Освітня політика в сучасній Росії: проблеми і перспективи. / / Освіта і громадянське суспільство (матеріали круглого столу 15 листопада 2002). Серія "Безперервна гуманітарну освіту (наукові дослідження)». Випуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / С. І. Дудник, М. О. Мухудадаев - СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське суспільство, 2002.
16. Іродів М.І. Створення системи управління якістю підготовки фахівців у ВНЗ / М. І. Іродів, С. В. Разумов / / Університетське управління. 2003. N 2 (25).
17. Кортів С. В. Проблема оцінки якості професійної освіти фахівця / С. В. кортів, С. Д. Некрасов / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2003. - N 1 (24).
18. Кузьміна Н.В. Актуальні проблеми професійно-педагогічної підготовки вчителя / Н. В. Кузьміна, В.І. Гинецинський / / Радянська педагогіка. 1982, N 3.
19. Маркова О.Ю. Освіта і громадянське суспільство (матеріали круглого столу 15 листопада 2002). Серія "Безперервна гуманітарну освіту (наукові дослідження)». Випуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / О. Ю. Маркова - СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське суспільство, 2002.
20. Назарова О.Л. Теоретичні основи управління якістю освітнього процесу в коледжі / О.Л. Назарова / / Вісник ОДУ. - 2003. - № 6.
21. Назарова О.Л. Управління якістю освітнього процесу професійно-педагогічного коледжу. Навчально-метод. посібник. / О.Л. Назарова. - Магнітогорськ: магу, 2003. - 81 с.
22. Некрасов С.Д. Проблема оцінки якості професійної освіти фахівця / С.Д. Некрасов / / Університетське управління. 2003. N 1 (24).
23. Панасюк В.П. Педагогічна система внутрішкільного управління якістю освітнього процесу: Дис ... д-ра пед. наук. / В. П. Панасюк. - СПб: СПГПУ, 1998.
24. Реформа і розвиток вищої освіти. Програмний документ. ЮНЕСКО, 1995.
25. Системи якості в освіті / За заг. ред. Ю. П. Адлера. - М., 2000.
26. Сластенін В.А. Формування особистості вчителя радянської школи в процесі професійної підготовки. / В. А. Сластьонін. - М.: Просвещение. 1976. 180с.
27. Соболєв В. С. Концепція, модель та критерії ефективності внут-рівузовской системи управління якістю вищої професійної освіти / В. С. Соболєв, С. А. Степанов / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2004. - N 2 (31).
28. Солонін С. І. Розвиток системи управління якістю освіти в УГТУ / С. І. Солонін / / Університетське управління: практика і аналіз. 2000. N 3.
29. Степанов С. А. Методологія побудови системи менеджменту якості ВНЗ на основі процесно-орієнтованого підходу / / Матеріали наук. конф. «Якість та ІПІ-технології» / під ред. д. т. н., проф. В. М. Азарова. / С. А. Степанов, В. С. Соболєв, В. В. Азарьева. - М.: Фонд «Якість», 2002.
30. Хохлов А. Ф. Проектно-орієнтований університет / А. Ф. Хохлов, Р.Г. Стронгіна, А. О. Грудзінський / / Вища освіта в Росії. 2002. № 2.
31. Хохлов А. Ф. Структури управління освітніми проектами в університеті / А. Ф. Хохлов, Р.Г. Стронгіна, А. О. Грудзінський / / Стратегічне управління та інституціональні дослідження у вищій освіті: Матеріали першої міжнар. конф. Москва, 3-4 грудня. 2002 р., Казань: Фізтехпресс, 2003.
32. Шестопалов Т.С. Якість освіти в умовах модернізації російської освіти / / Методичні рекомендації. / Т.С. Шестопалов. - Барнаул: БДПУ, 2002. - 49 с.
33. Щербаков О.І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя-вихователя та шляхи її оптимізації у вищій школі. / / Проблеми психолого-педагогічної підготовки вчителя: Межвуз. темат. СБ наук. тр. ЛДПІ. / А. І. Щербаков. - Л., 1980.
34. Якунін В.А. Навчання як процес управління. Психологічні аспекти. / В. А. Якунін. - Л., 1988. 154с.
35. Groudzinski A. Responding to New Consumers / / Proceedings of the DEAN Third Annual Conference. Frier University. / A. Groudzinski. - Berlin, 2001.
36. The impact of labour marЯet information on vocational education and training standards. Advisory Forum. Subgroup C. ETF-AF99-001. - 38 p.