Умови та засоби розвитку здатності до рефлексії при підготовці до професійної діяльності.
Багато авторів так чи інакше торкаються до даної проблеми в зв'язку з тим, що особливості розвитку рефлексії висловлюють специфіку становлення особистості як суб'єкта діяльності (Б. Г. Ананьєв, А. В. Брушлинський, В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн, В. І. Слободчиков та ін.) В основі вирішення питання про механізми розвитку рефлексії лежить ідея Л.С. Виготського про соціальну обумовленість специфічно людських форм психіки. Педагогічне середовище, згідно з такого розуміння, є джерелом формування вищих психічних функцій. У концепції Л. С. Виготського рефлексія тотожна усвідомлення, властивому вищого ступеня розвитку будь-якої функції. Критерієм усвідомлення є здатність довільно здійснювати психічні операції, виражати їх у слові, вільно переходити до будь-якої іншої системи понять.
Велика частина досліджень рефлексії пов'язана з її вивченням як процесу. Як свідомий діяльнісний процес, як механізм розвитку діяльності розглядається рефлексія в роботах Г.П. Щедровицького. Автор вказує на те, що рефлексія організована мисленнєво за допомогою мовних засобів і спрямована на діяльність як свій предмет. Основний психологічної труднощами при цьому є рефлексивний вихід за рамки власної діяльності, що вимагає додаткових процедур і додаткового логічного знання. Складність процесу пов'язана з принциповою відмінністю засобів, знань і смислів рефлектіруемой і рефлексирующей позицій [4].
В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв, розглядаючи рефлексію як цілісний акт, що проходить у своєму становленні і генезі через ряд рівнів, визначають сутність рефлексії як розрив, роздвоєння, вихід за межі процесу. Автори виділяють як перша умова розгортання рефлексії - зупинення процесу. Саме ця умова є основа розрізнення суб'єктом себе і здійснюваного ним руху. Наступний рівень - фіксації процесу в іншому матеріалі (рече-дії, думки-дії, схеми шляху). Зупинка і фіксація лежать в основі об'єктивації (усвідомлення). Саме цей рівень рефлексії виступає звичайно в вигляді власної норми, правила. Реалізація суб'єкт - об'єктних відносин у пізнанні можлива на наступному рівні рефлексії, пов'язаному з узагальненням змісту у вигляді закону, принципу, методу і відчуженням від нього [2].
Узагальнюючи теоретичні положення низки авторів, А.А. Тюків виділяє шість основних етапів (компонентів) психологічного механізму рефлексивного процесу: 1) рефлексивний вихід і його умова - «розрив» у структурі діяльності, який відбувається через розривів у комунікації при передачі іншому сенсу і змісту своєї діяльності. Цей факт свідчить про первинність між індивідуальної рефлексії в порівнянні з індивідуальною і інтеріорізованная; 2) інтенція, що спонукає до необхідності зрозуміти діяльність як певний зміст, 3) категоризація - визначення здійснюваної діяльності з точки зору цілей, засобів, знарядь, знань і інших компонентів, 4 ) конструювання розумових засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності; 5) схематизація цілісної картини рефлектіруемой діяльності як подання до спеціальних знакових засобах; 6) об'єктивація рефлексивного опису, що замикає рефлексивний процес. На цьому етапі результат рефлексії порівнюється з її процесом і способами отримання рефлексивного подання. Це порівняння найважливіша ланка рефлексивного процесу і критерій його продуктивності. Автором пропонується реалізація цих етапів як методична форма навчання рефлексії [3].
У психологічній науці накопичено певний досвід вивчення рефлексії та її компонентів у навчальній діяльності. При цьому дослідники зазначають численні проблеми розвитку даної здібності починаючи з молодшого шкільного віку. У дослідженнях О.В. Лішіна, Г.А. Цукерман та інших висловлюється думка про «монополізації« дорослим права на рефлексію, яка практично не належить учням. Дослідження Н.Ф. Кругловою, А.К. Осницьк підтверджують думку про несформованість у старших школярів і студентів регуляційних компонентів рефлексії зокрема таких як визначення раціональних способів виконання. Лише дослідження обдарованих дітей містять дані про двосторонню спрямованості їхньої свідомості: на вирішуване завдання з одного боку і на власні способи виконання з іншого, а так само здатності фіксувати збій у виконуваній діяльності, діагностуючи його причину. При цьому наголошується, що за рівнем розвитку розумової рефлексії обдаровані діти перевершують не тільки однолітків а й дорослих.
Ідеї педагогічного управління процесами відтворення здібностей учнів через оволодіння ними об'єктивної структурою «відтворюючої діяльності« з опорою на його активні сили розвиваються в концепції навчальної діяльності. У фундаменті концепції лежить ідея забезпечення умов перетворення учня в суб'єкта діяльності. Теоретичний рефлексуючий тип мислення, а отже розвинена здатність до рефлексії формується, на думку В.В. Давидова, в процесі вирішення навчальних завдань як загальних способів розв'язання задач певного класу, засвоєння узагальнених способів дій у сфері наукових понять. На цій основі відбуваються якісні зміни в психічному розвитку учнів [1]. З точки зору цієї концепції правомірно включити в структуру рефлексивних здібностей вміння аналізувати свої навчальні дії, порівняння декількох способів навчальної роботи, здатність до самоконтролю і самооцінки своєї діяльності.
Узагальнюючи дослідження багатьох авторів, ми визначаємо рефлексію навчальної діяльності як здатність до 2х плановому усвідомлення виконуваної діяльності (сукупності компонентів) з одного боку і засобів регулювання цієї діяльності (системи дій та операцій, що призводять до успішного результату) з іншого.
Складність діагностики здатності до рефлексії пов'язана зі складністю її структури. В даний час розробляються діагностичні засоби вивчення регуляційного компонента рефлексії, тобто самоконтролю способів виконання діяльності. А.К. Маркова виділяє діагностичні можливості усного та письмового опитування, що дозволяє відстежити: 1) стан навчальних дій (яким способом ти виконував завдання, які способи тут можливі, порівняй їх), 2). Рівень плануючого самоконтролю (перед виконанням завдання визнач з яких способів буде складатися робота , назви їх); 3) адекватна і диференційована самооцінка (які дії, способи для тебе були важче, легше, які упущення ти бачиш у своїй роботі, що б ти сам поставив собі за відповідь). Побудова опитування як діалогу перетворює його в невеликий діагностичний навчальний експеримент, де висвічується не тільки досягнутий рівень, а й зона найближчого розвитку, виявляє способи роботи, умови та фактори переходу учня з одного рівня на інший. Опитування дозволяє відстежити якими способами володіє або не володіє учень, як він вміє себе контролювати і оцінювати, його готовність до усунення недоліків, вміння шукати і знаходити причини своїх помилок. А. К. Маркова вказує на діагностичні можливості контрольних робіт. Їх важливо складати таким чином, щоб виявляти способи рішення, перетворивши їх у критеріально-орієнтовані тести. Автор вказує, що в усному опитуванні краще виявляється гнучкість і оперативність дій, в письмовому їх системність та узагальненість.
Є.О. Мальської, А.А. Сидельникова відзначаються діагностичні можливості опитування з елементами клінічної бесіди, який використовувався з метою вивчення рефлексії в навчальній діяльності студентів. Отримані авторами дані свідчать про неподільності уявлень студентів про способи навчальної діяльності з змістом матеріалу і ситуацією засвоєння, що виражається в складнощах дати відповідь в узагальненій формі, виділивши конкретний зміст способів і прийомів навчальної роботи у формі якогось алгоритму. Автори роблять висновок, що підставами уявлень студентів про способи діяльності є не рефлексія власного досвіду, а вимоги до організації діяльності педагога і використовувані ним форми контролю. У зв'язку з цим знання носять «формуліровочний» характер правил і законів і виступають як нав'язані ззовні, не мають відношення до власної активності по засвоєнню матеріалу. Ці дані підтверджують і дані наших досліджень здатності до рефлексії студентів психологів МГЕІ.
Сформованість здатності до рефлексії як інтегративного особистісного утворення визначається, на наш погляд, динамічним співвідношенням рівня усвідомленості всіх компонентів виконуваної діяльності (цілі, умов, способів та ін) і рівня усвідомленості засобів її регулювання. При вивченні сформованості здатності до рефлексії необхідна діагностика рівня усвідомленості мотивації, цілей, умов, способів дій, способів регуляції. Особливу увагу слід приділяти процесуальної стороні, так як відомо, що вирішальне значення в діагностиці розумових здібностей належить вивченню не рівня актуального, а рівня їхнього найближчого розвитку. Це вивчення можливе при використанні прийомів включеного спостереження і фіксації специфіки стратегій управління діяльністю, стилів управління в реальних умовах навчального процесу. Тут доречні індивідуальний діагностичний експеримент в ході опитування та аналіз продуктів діяльності (письмових робіт), які можуть дати великі матеріали про рівень навчання і розвитку здатності до рефлексії.
Ми вважаємо, що розгляд здатності до рефлексії навчальної діяльності як сформованого особистісної властивості, що забезпечує успішне одночасне усвідомлення виконуваної діяльності (її структури) та засобів регулювання цієї діяльності з точки зору їх ефективності, що включає вміння виявляти індивідуальні особливості власної діяльності, аналізувати її результати дозволяє визначати умови та педагогічні засоби формування цієї здатності.
Виділені нами в ході вивчення наукових досліджень умови і засоби розвитку рефлексії в навчальній діяльності, узагальнені в таблиці 1.
Таблиця 1.
Аналіз сучасних досліджень дозволяє визначити умовами розвитку рефлексії особливі вимоги до організації навчального матеріалу і навчального процесу в цілому, підтверджують фундаментальні положення Л. С. Виготського про залежність процесу розвитку від характеру і змісту процесу навчання. В основі розвитку рефлексії лежить дотримання принципів розвивального навчання та застосування комплексу педагогічних засобів спрямованого впливу на формування цієї здатності.
Література
1. Давидов В.В. Види узагальнення в обученіі.М., 1972
2. Слободчиков В. І.. Ісаєв Є.І. Психологія людини М., 1995
3. Тюків А. А. Про шляхи опису психологічних механізмів рефлексії. / / Проблеми рефлексії під ред. Ладенко І.С. Новосибірськ, 1987
Щедровицький Г. П. Комунікація, діяльність, рефлексія / / Дослідження рече-розумової діяльності .- Алма-Ата, 1974.
Росина Н Л
Проектування нових форм навчання багатьма дослідниками пов'язується із завданнями цілеспрямованого формування рефлексії. Проблема визначення умов становлення рефлексії в навчальній діяльності у зв'язку з цим все частіше виступає предметом вивчення, а розробка засобів її формування наближає практичну можливість управління розвитком суб'єкта та вдосконалення його діяльності. Стосовно учбової діяльності рефлексія визначається як здатність усвідомлювати власну діяльність і в першу чергу її результат і спосіб, який привів до такого результату, як здатність до аналізу власних засобів пізнання. Саме спосіб, зрозумілий і прийнятий учнем як ефективний, дозволяє будувати свою навчальну діяльність, вирішує проблему усвідомлення коштів власного розвитку. Розвинена здатність до рефлексії багато разів підвищує результативність навчання. Ведучи учня до усвідомлення ефективних способів діяльності, до їх систематизації, узагальнення, до відмови від помилкових прийомів, рефлексія в результаті розвиває його як особистість і особливо важлива при збоях у навчальній діяльності.Багато авторів так чи інакше торкаються до даної проблеми в зв'язку з тим, що особливості розвитку рефлексії висловлюють специфіку становлення особистості як суб'єкта діяльності (Б. Г. Ананьєв, А. В. Брушлинський, В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн, В. І. Слободчиков та ін.) В основі вирішення питання про механізми розвитку рефлексії лежить ідея Л.С. Виготського про соціальну обумовленість специфічно людських форм психіки. Педагогічне середовище, згідно з такого розуміння, є джерелом формування вищих психічних функцій. У концепції Л. С. Виготського рефлексія тотожна усвідомлення, властивому вищого ступеня розвитку будь-якої функції. Критерієм усвідомлення є здатність довільно здійснювати психічні операції, виражати їх у слові, вільно переходити до будь-якої іншої системи понять.
Велика частина досліджень рефлексії пов'язана з її вивченням як процесу. Як свідомий діяльнісний процес, як механізм розвитку діяльності розглядається рефлексія в роботах Г.П. Щедровицького. Автор вказує на те, що рефлексія організована мисленнєво за допомогою мовних засобів і спрямована на діяльність як свій предмет. Основний психологічної труднощами при цьому є рефлексивний вихід за рамки власної діяльності, що вимагає додаткових процедур і додаткового логічного знання. Складність процесу пов'язана з принциповою відмінністю засобів, знань і смислів рефлектіруемой і рефлексирующей позицій [4].
В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв, розглядаючи рефлексію як цілісний акт, що проходить у своєму становленні і генезі через ряд рівнів, визначають сутність рефлексії як розрив, роздвоєння, вихід за межі процесу. Автори виділяють як перша умова розгортання рефлексії - зупинення процесу. Саме ця умова є основа розрізнення суб'єктом себе і здійснюваного ним руху. Наступний рівень - фіксації процесу в іншому матеріалі (рече-дії, думки-дії, схеми шляху). Зупинка і фіксація лежать в основі об'єктивації (усвідомлення). Саме цей рівень рефлексії виступає звичайно в вигляді власної норми, правила. Реалізація суб'єкт - об'єктних відносин у пізнанні можлива на наступному рівні рефлексії, пов'язаному з узагальненням змісту у вигляді закону, принципу, методу і відчуженням від нього [2].
Узагальнюючи теоретичні положення низки авторів, А.А. Тюків виділяє шість основних етапів (компонентів) психологічного механізму рефлексивного процесу: 1) рефлексивний вихід і його умова - «розрив» у структурі діяльності, який відбувається через розривів у комунікації при передачі іншому сенсу і змісту своєї діяльності. Цей факт свідчить про первинність між індивідуальної рефлексії в порівнянні з індивідуальною і інтеріорізованная; 2) інтенція, що спонукає до необхідності зрозуміти діяльність як певний зміст, 3) категоризація - визначення здійснюваної діяльності з точки зору цілей, засобів, знарядь, знань і інших компонентів, 4 ) конструювання розумових засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності; 5) схематизація цілісної картини рефлектіруемой діяльності як подання до спеціальних знакових засобах; 6) об'єктивація рефлексивного опису, що замикає рефлексивний процес. На цьому етапі результат рефлексії порівнюється з її процесом і способами отримання рефлексивного подання. Це порівняння найважливіша ланка рефлексивного процесу і критерій його продуктивності. Автором пропонується реалізація цих етапів як методична форма навчання рефлексії [3].
У психологічній науці накопичено певний досвід вивчення рефлексії та її компонентів у навчальній діяльності. При цьому дослідники зазначають численні проблеми розвитку даної здібності починаючи з молодшого шкільного віку. У дослідженнях О.В. Лішіна, Г.А. Цукерман та інших висловлюється думка про «монополізації« дорослим права на рефлексію, яка практично не належить учням. Дослідження Н.Ф. Кругловою, А.К. Осницьк підтверджують думку про несформованість у старших школярів і студентів регуляційних компонентів рефлексії зокрема таких як визначення раціональних способів виконання. Лише дослідження обдарованих дітей містять дані про двосторонню спрямованості їхньої свідомості: на вирішуване завдання з одного боку і на власні способи виконання з іншого, а так само здатності фіксувати збій у виконуваній діяльності, діагностуючи його причину. При цьому наголошується, що за рівнем розвитку розумової рефлексії обдаровані діти перевершують не тільки однолітків а й дорослих.
Ідеї педагогічного управління процесами відтворення здібностей учнів через оволодіння ними об'єктивної структурою «відтворюючої діяльності« з опорою на його активні сили розвиваються в концепції навчальної діяльності. У фундаменті концепції лежить ідея забезпечення умов перетворення учня в суб'єкта діяльності. Теоретичний рефлексуючий тип мислення, а отже розвинена здатність до рефлексії формується, на думку В.В. Давидова, в процесі вирішення навчальних завдань як загальних способів розв'язання задач певного класу, засвоєння узагальнених способів дій у сфері наукових понять. На цій основі відбуваються якісні зміни в психічному розвитку учнів [1]. З точки зору цієї концепції правомірно включити в структуру рефлексивних здібностей вміння аналізувати свої навчальні дії, порівняння декількох способів навчальної роботи, здатність до самоконтролю і самооцінки своєї діяльності.
Узагальнюючи дослідження багатьох авторів, ми визначаємо рефлексію навчальної діяльності як здатність до 2х плановому усвідомлення виконуваної діяльності (сукупності компонентів) з одного боку і засобів регулювання цієї діяльності (системи дій та операцій, що призводять до успішного результату) з іншого.
Складність діагностики здатності до рефлексії пов'язана зі складністю її структури. В даний час розробляються діагностичні засоби вивчення регуляційного компонента рефлексії, тобто самоконтролю способів виконання діяльності. А.К. Маркова виділяє діагностичні можливості усного та письмового опитування, що дозволяє відстежити: 1) стан навчальних дій (яким способом ти виконував завдання, які способи тут можливі, порівняй їх), 2). Рівень плануючого самоконтролю (перед виконанням завдання визнач з яких способів буде складатися робота , назви їх); 3) адекватна і диференційована самооцінка (які дії, способи для тебе були важче, легше, які упущення ти бачиш у своїй роботі, що б ти сам поставив собі за відповідь). Побудова опитування як діалогу перетворює його в невеликий діагностичний навчальний експеримент, де висвічується не тільки досягнутий рівень, а й зона найближчого розвитку, виявляє способи роботи, умови та фактори переходу учня з одного рівня на інший. Опитування дозволяє відстежити якими способами володіє або не володіє учень, як він вміє себе контролювати і оцінювати, його готовність до усунення недоліків, вміння шукати і знаходити причини своїх помилок. А. К. Маркова вказує на діагностичні можливості контрольних робіт. Їх важливо складати таким чином, щоб виявляти способи рішення, перетворивши їх у критеріально-орієнтовані тести. Автор вказує, що в усному опитуванні краще виявляється гнучкість і оперативність дій, в письмовому їх системність та узагальненість.
Є.О. Мальської, А.А. Сидельникова відзначаються діагностичні можливості опитування з елементами клінічної бесіди, який використовувався з метою вивчення рефлексії в навчальній діяльності студентів. Отримані авторами дані свідчать про неподільності уявлень студентів про способи навчальної діяльності з змістом матеріалу і ситуацією засвоєння, що виражається в складнощах дати відповідь в узагальненій формі, виділивши конкретний зміст способів і прийомів навчальної роботи у формі якогось алгоритму. Автори роблять висновок, що підставами уявлень студентів про способи діяльності є не рефлексія власного досвіду, а вимоги до організації діяльності педагога і використовувані ним форми контролю. У зв'язку з цим знання носять «формуліровочний» характер правил і законів і виступають як нав'язані ззовні, не мають відношення до власної активності по засвоєнню матеріалу. Ці дані підтверджують і дані наших досліджень здатності до рефлексії студентів психологів МГЕІ.
Сформованість здатності до рефлексії як інтегративного особистісного утворення визначається, на наш погляд, динамічним співвідношенням рівня усвідомленості всіх компонентів виконуваної діяльності (цілі, умов, способів та ін) і рівня усвідомленості засобів її регулювання. При вивченні сформованості здатності до рефлексії необхідна діагностика рівня усвідомленості мотивації, цілей, умов, способів дій, способів регуляції. Особливу увагу слід приділяти процесуальної стороні, так як відомо, що вирішальне значення в діагностиці розумових здібностей належить вивченню не рівня актуального, а рівня їхнього найближчого розвитку. Це вивчення можливе при використанні прийомів включеного спостереження і фіксації специфіки стратегій управління діяльністю, стилів управління в реальних умовах навчального процесу. Тут доречні індивідуальний діагностичний експеримент в ході опитування та аналіз продуктів діяльності (письмових робіт), які можуть дати великі матеріали про рівень навчання і розвитку здатності до рефлексії.
Ми вважаємо, що розгляд здатності до рефлексії навчальної діяльності як сформованого особистісної властивості, що забезпечує успішне одночасне усвідомлення виконуваної діяльності (її структури) та засобів регулювання цієї діяльності з точки зору їх ефективності, що включає вміння виявляти індивідуальні особливості власної діяльності, аналізувати її результати дозволяє визначати умови та педагогічні засоби формування цієї здатності.
Виділені нами в ході вивчення наукових досліджень умови і засоби розвитку рефлексії в навчальній діяльності, узагальнені в таблиці 1.
Таблиця 1.
| Умови розвитку рефлексії | Засоби формування рефлексії |
| 1.Формірованіе мотиваційної готовності до розвитку рефлексивних здібностей. | Організація спеціального взаємодії з учнем для відкриття сенсу та мотиваційної значущості рефлексії, вироблення усвідомленого бажання зосередити увагу на процесі і результатах розумової діяльності. |
| 2.Знаніе учнями структури та зміст навчальної діяльності, наявність уявлень про ефективні способи її регулювання. | Засвоєння комплексу методологічних знань: про структуру діяльності, типах наукового мислення, логічних принципах, що лежать в основі наукового знання, логіці доказів і пояснень. Система зовнішніх вимог до організації діяльності. |
| 3. Подолання поглиненості власною діяльністю, забезпечення позиції аналізу для виконання додаткових розумових дій. | Включення учнів в діалоги, диспути, суперечливі ситуації, діалоговий режим, метод бесіди, перехід в позицію нової діяльності через моделювання ситуацій майбутньої професійної діяльності, постановка учня в роль навчального. Поєднання аналізу предметного змісту діяльності з аналізом власних способів діяльності (знаково-символічні, структурно-логічні схеми, узагальнюючі таблиці для структурування великих розділів вивченого матеріалу) |
| 4.Обучение інтелектуальної саморегуляції. | Розвиток усвідомлюваних дій самоконтролю (аналізу мети, умов, способів, результатів, навчання самооцінці, виправлення допущених помилок, стимуляція процесів самоаналізу та ін Розробка науково обгрунтованих навчально-методичних посібників, які виконують організаційно-контролюючу і керуючу функції, що створюють умови самоконтролю, самокорекції, активації навчальної діяльності (спеціально сформульовані питання, алгоритми самоконтролю). Розвиток процесів самоспостереження, відстеження наявності або відсутності знань, звички оцінки результатів |
| 5. Розвиток творчого компонента мислення. | Стимуляція самостійної постановки наукових проблем в розвиваючому навчанні. Наявність проблемних ситуацій, які вирішуються спільно, облік результатів індивідуальної творчої діяльності («портфель досягнень»). |
| 6. Розвиваюче зміст форм контролю. | Заміна системи відміток, системою критеріїв, формулювання екзаменаційних питань, орієнтувальних не на відтворення готового, а на пошук рішення поставленої задачі. Іспит як практична діяльність фахівця, комплекс основних дій, які входять в майбутню спеціальність. |
7. Реалізація принципів системності та проблематизації в поєднанні з використанням рефлексії як методу в кожному кроці професійної діяльності. | Ігрове навчання (організаційно - розвиваючі ігри), групова робота (обмін знаннями, навички міжособистісної взаємодії), імітація професійної діяльності, вирішення навчально-виробничих завдань. |
| 8. Суб'єкт-суб'єктна взаємодія і живе спілкування. | Діалогові форми роботи, завдання на усвідомлення наступних цілей розвитку, постановка цілей саморозвитку, спонукання до вираження дій в слові. |
Література
1. Давидов В.В. Види узагальнення в обученіі.М., 1972
2. Слободчиков В. І.. Ісаєв Є.І. Психологія людини М., 1995
3. Тюків А. А. Про шляхи опису психологічних механізмів рефлексії. / / Проблеми рефлексії під ред. Ладенко І.С. Новосибірськ, 1987
Щедровицький Г. П. Комунікація, діяльність, рефлексія / / Дослідження рече-розумової діяльності .- Алма-Ата, 1974.