Удосконалення просторово-предметного компонента середовища соціальної служби

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Удосконалення просторово - предметного компонента середовища соціальної служби

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 просторово-предметного компонентів ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ СЕРЕДОВИЩА

1.1 Основні типи розвитку просторово-предметного компоненти середовища

1.2 Проектування просторово-предметного компонента розвиваючої освітнього середовища

РОЗДІЛ 2 ПРОБЛЕМИ ТА ІННОВАЦІЇ ОРГАНІЗАЦІЇ просторово-предметного компонентів СЕРЕДОВИЩА

2.1 Проблеми організації просторово-предметного компонента

2.2 Інноваційний підхід в організації просторово-предметного компонента середовища

РОЗДІЛ 3 УДОСКОНАЛЕННЯ просторово-предметного компонентів СЕРЕДОВИЩА

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Проблема взаємозв'язку людини і просторово-предметного середовища теоретично обгрунтована в контексті вивчення специфіки відображення просторово-предметного середовища у свідомості суб'єкта.

Фундаментальна важливість звернення до реальних умов середовища життєдіяльності актуалізує контури онтологічної парадигми аналізу взаємозв'язку людини і середовища (В. А. Барабанщиков, В. І. Панов та ін.) Однією з перших робіт в рамках даної парадигми є дослідження К. Левіна (1936), присвячене аналізу змін прагматичного та афективного значень окремих деталей ландшафту в залежності від зміни загального сенсу ситуації. Виняткову роль для актуалізації онтологічної парадигми грає екологічна теорія сприйняття Дж.Гібсона (1988), де простір описано як екологічно обумовлена ​​даність просторових властивостей і відносин, які надають можливість (affordance) тих чи інших дій, функціонально властивих увазі тварини.

Незважаючи на існування різноманітних підходів до проблеми психічного відображення просторово-предметного середовища, поки не ставилося питання про його системно-структурної організації, що передбачає спільний аналіз чуттєвого та ціннісно-смислового рівнів. Ресурси для такого аналізу пов'язані із застосуванням системного підходу до розглянутого явища. Необхідність системного аналізу психологічних особливостей просторово-предметного середовища визнається практичними всіма дослідниками, однак навіть у цьому контексті просторово-предметне середовище залишається недостатньо відрефлексувати-ної реальністю.

Об'єкт роботи - просторово-предметне середовище життєдіяльності людини.

Предмет - системно-структурна організація (компонентний склад і базові параметри), вікові та індивідуально-типологічні особливості психологічної репрезентації просторово-предметного середовища життєдіяльності людини.

Мета роботи - розкрити змістовну сутність і просторово-предметного середовища повсякденного життєдіяльності людини та виявити компоненти та показники, що дозволяють побудувати її теоретичну модель.

Завдання

- Проаналізувати і узагальнити склалися в сучасній психології підходи до дослідження психологічної репрезентації просторово-предметного середовища.

- Виділити операциональную одиницю аналізу просторово-предметного середовища і засоби її опису.

- Дослідити співвідношення рівнів, компонентів і параметрів репрезентації просторово-предметного середовища стосовно до різних типів просторово-предметного середовища життя.

Доведено, що системний підхід до дослідження просторово-предметного середовища є необхідною основою для цілісного її аналізу, що включає чуттєвий та ціннісно-смисловий рівні, формальний і змістовний компоненти, прагматичний, етичний та естетичний параметри.

РОЗДІЛ 1 просторово-предметного компонентів ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ СЕРЕДОВИЩА

1.1 Основні типи розвитку просторово-предметного компоненти середовища

Освітнє середовище - це сукупність всіх суб'єктів, відносин між суб'єктами, умов, процесів забезпечують досягнення поставлених цілей.

Кожному типу освітнього середовища відповідає особлива організація: просторово-предметного компонента - архітектурні особливості будівлі, обладнання, особлива атрибутика і т.д.; соціальна компоненти - особлива притаманна даному типу культура «форма дитячо-дорослої спільності», цілком певний спосіб взаємодії включених до неї учасників; інформаційно-технологічного компонента - відповідні зміст освітнього процесу, що освоюються учнями способи дії.

Проектуючи модель майбутньої освітнього середовища був використаний системно-методичний підхід, згідно з яким здійснювалося взаємне проектування кожного з трьох компонентів освітнього середовища, в контексті організації системи можливостей для задоволення всього ієрархічного комплексу потреб та реалізації особистісних цінностей всіх суб'єктів освітнього процесу.

Методичною матрицею проектування служила модель «проектного поля» освітнього середовища. «Епіцентром» проектування була «точка взаємопроникнення» всіх трьох компонентів ОС, навколо якої була організована «зона розвиваючих можливостей».

Мета: Удосконалення просторово-предметного компонента освітнього середовища для створення універсальних умов впливу освітнього середовища на її суб'єкта

Стратегічні завдання

Заходи по досягненню результату


2006

2007

2008

  • Розвиток матеріально-технічної бази для забезпечення технічної та комунікаційної достатності.

  1. Оснащення ОТ та мобільним презентаційним обладнанням предметних кабінетів фізики (+ цифрова лабораторія з фізики), біології (цифрові мікроскопи), хімії, технології, філології, іноземної мови, історії, кабінету інформатики (комплекти робототехніки, графічні планшети).

  2. Уостановка виділеного сервера додатків і баз даних.

  3. Оснащення кафедр історії та фізкультури омпьютерним обладнанням.

  4. Заміна застарілого комп'ютерного устаткування на кафедрах ліцею: філології; в бухгалтерії ліцею.

  5. Створення медіакласса на кафедрі суспільних наук.

  6. Розвиток локальної мережі установи (встановлення інформаційних розеток в актовому залі, в медіакабінете, приміщенні медіацентру.

  1. Виділення приміщення для медіацентру і оснащення його ВТ:

    • комп'ютери (1-2),

    • розмножувальна техніка (ксерокс + сканер + принтер),

    • обладнання для запису і обробки відео-і звукових даних (TV-тюнер, відеомагнітофон, музичний центр),

    • веб-камера для проведення відеоконференцій;

    • оснащення спеціалізованої меблями навчальних кабінетів і комп'ютерних класів.

  1. Заміна застарілого комп'ютерного устаткування на кафедрах ліцею: природничих наук, іноземного язика.іобретеніе проектора для кабінету інформатики та ІКТ.

  1. Заміна застарілого комп'ютерного устаткування в приймальні початкової школи, в компьютерномклассе (74).

  2. Придбання комп'ютерного класу для початкової школи.

  3. Дооснащення медіацентру засобами ВТ (додаткове робоче місце).

1. Організація і ведення технічного обслуговування ВТ (регулярна інвентаризація, виявлення застарілого обладнання, формування замовлень на придбання засобів ОТ, поточний ремонт обладнання).

2. Забезпечення ліцензійними і сертифікованими програмними продуктами, навчальними комплексами (може включати електронний навчальний посібник, шкільну мультимедійну енциклопедію або інші інформаційно-довідкові матеріали, електронні лабораторні практикуми, тренажерні комплекси для самостійної роботи, контрольно-тестуючий комплекс, а також методичні матеріали для вчителів) з предметів для 3 ступені навчання.

3. Модернізація системного програмного забезпечення (буде проводитися централізовано для збереження єдності програмного забезпечення і зниження витрат на ці цілі в рамках федеральної цільової програми у 2004-2005 рр..)


2. Забезпечення ліцензійними і сертифікованими програмними продуктами, навчальними комплексами для 2 ступені навчання.


2. Забезпечення ліцензійними і сертифікованими програмними продуктами, навчальними комплексами для початкової школи.



  1. Розробка архітектури внутрішньомережевого інформаційного простору («Віртуальний ліцей»)

  2. Розробка регламенту доступу до освітніх ресурсів для всіх груп користувачів.

  3. Розробка електронного каталогу наявних в ОУ освітніх інформаційних ресурсів.

  1. Організація он-лайн тестування на сайті ліцею.

  2. Проведення серії семінарів для вчителів міста за поданням інформаційних ресурсів кафедр: природничих наук, філології, історії, початкової школи, психологічної служби.

  1. Проведення серії семінарів для вчителів міста за поданням інформаційних ресурсів кафедр: технології, іноземної мови, математики, класних керівників.

1.2 Проектування просторово-предметного компонента розвиваючої освітнього середовища

Організації просторово-предметного компонента освітнього середовища приділялася увага ще в «Великій дидактиці» Коменського. Причому, просторово-предметне середовище навчального закладу розглядалася ним, перш за все, з точки зору її привабливості для дитини: «Сама школа повинна бути приємним місцем, доставляючи очам привабливе видовище зсередини і зовні. Усередині вона повинна бути світлою, чистою, прикрашеної картинами: портретами знаменитих людей, географічними картами, пам'ятками історичних подій, деякими емблемами. А ззовні до школи повинна примикати не тільки майданчик для прогулянок та ігор (так як у дітей цього віднімати не можна), але також невеликий сад, до якого іноді слід пускати учнів і надавати можливість насолоджуватися видовищем дерев, квітів і трав. Якщо справа буде так поставлене, то діти, ймовірно, будуть відвідувати школу з не меншою охотою, ніж звичайно вони відвідують ярмарки, де вони завжди сподіваються побачити і почути що-небудь цікаве »(1989, с.62).

У роботах Макаренко, уделявшего чимало уваги просторово-предметного компоненту освітнього середовища, визначається ієрархія пріоритетів у процесі послідовної організації комплексу необхідних елементів просторово-предметного середовища: «Таким чином, загальна шкала послідовного задоволення потреби в обладнанні виходить така:

  1. Гарне будівлю

  2. Необхідний мінімум запасів їжі та одягу

  3. Необхідний мінімум обстановки

  4. Хороші шкільні умови, меблі, посібники

  5. Бібліотека

  6. Хороші виробничі умови: верстати, капітал, матеріали.

  7. Відсутність потворних речей

  8. Гарні меблі й устаткування

  9. Прикраса колонії - естетика

На просторово-предметний компонент освітнього середовища як на ключовий чинник особистісного розвитку однієї з перших звернула особливу увагу Марія Монтессорі. У розробленій нею моделі розвивального освітнього процесу вихователю наказувалося опосередковане керівництво дітьми, перш за все шляхом відповідної організації просторово - предметної освітнього середовища - "підготовчої середовища", як називала її Монтессорі.

Сконструйована Монтессорі для дошкільного та молодшого шкільного віку підготовча середу спонукає дитину реалізовувати можливості свого власного розвитку через самодіяльність, відповідну його індивідуальності. Процес самонавчання дітей задається специфікою пристрої самого дидактичного матеріалу («Мантессорі-матеріалу»): куби-вкладиші; рамки з гніздами різноманітної форми і вкладиші для заповнення цих гнізд; висувні шухлядки, заповнені необхідними для навчання предметами; спеціально розроблена дитячі меблі і т.п . Ці пристрої дозволяли дитині самостійно виявляти помилки при виконанні завдань і виправляти їх. Головним у таких заняттях Монтессорі вважала розвиток активності дитини, а придбання при цьому тих чи інших знань розглядалася як супутня завдання.

Роль просторово-предметного середовища в освітній системі Монтессорі була першорядною перш за все тому, що в основу навчання дітей даного віку нею було закладено придбання різноманітного сенсорного досвіду, що і здійснювалося при взаємодії з різними елементами навколишнього середовища.

Самостійності дій дитини у підготовчій середовищі Монтессорі надавала особливого значення. Вона вважала, що це дозволяє дитині розвивати свої «внутрішні сили», щоб поступово ставати незалежним від дорослих. Для дитини дидактичні Мотессорі-матеріали - своєрідний ключ до миру, за допомогою якого він упорядковує свої враження про світ, «вростає» в культуру, вчиться розуміти природу.

Підготовча освітнє середовище, згідно Монтессорі, створює комплекс можливостей для фізичного і духовного розвитку дитини, усвідомлення і приведення в систему свого життєвого досвіду.

Матеріали для вправ у повсякденному практичному житті повинні за кольором, формою, величиною, зручності і привабливості відповідати дитячим потребам.

Монтессорі приділялася велика увага архітектурних елементів просторово-предметної освітнього середовища: приміщення для занять розташовувалися навколо внутрішнього дворика, де діти могли взаємодіяти з домашніми тваринами, доглядати за рослинами.

Наявність прямій залежності від архітектурних особливостей будівлі не тільки ефективності освітнього процесу, а й самої його стратегії, підкреслюється також Я. Корчак: «Техніка організації життя інтернату в її найдрібніших і разом з тим вирішальних деталях залежить від будівлі, в якому інтернат розміщений, і території , де ця будівля побудовано »(1990, с.131).

Змістовно в просторово-предметний компонент освітнього середовища можуть бути включені:

  • Архітектура шкільної будівлі;

  • Ступінь відкритості-закритості конструкцій внутрішкільного дизайну;

  • Розмір і просторова структура приміщень в будівлі школи;

  • Легкість їх просторової трансформації;

  • Можливість і широта просторових переміщень у них суб'єктів і т.д. (Ковальов, 1993).

Таким чином, просторово-предметний компонент освітнього середовища, як і соціальний, характеризує не стільки сукупність, «колекцію» тих чи інших просторових і предметних «одиниць» (приміщень, меблів, приладів тощо), скільки спосіб їх функціонування в даній освітньому середовищі.

У роботі В.В. Давидова та Л.Б. Переверзєва (1976), а також В.А. Петровського, М. Бубера та ін визначені головні вимоги до «інтегральному середовищі для всебічного розвитку дитини», які доповнені Г.А. Ковальовим та Ю.Г. Абрамової:

  1. середовище має бути досить гетерогенної і складною, що складається з різноманітних елементів, необхідних для оптимізації всіх видів діяльності (з огляду на фізичні, інтелектуальні і емоційно-вольові компоненти діяльності);

  2. середовище має бути досить зв'язковий, що дозволяє дитині, яке переходить від одного виду діяльності до іншого, виконувати їх як взаємопов'язані життєві моменти;

  3. середовище має бути досить гнучкою і керованою як з боку дитини, так і з боку педагога;

  4. крім того, просторово-предметне середовище повинна транслювати які у ній суб'єктам символічні повідомлення, необхідні для здійснення особливих ритуалів, необхідних для функціонування даного середовища;

  5. середовище має бути індивідуалізованої;

  6. середовище має бути автентичної (згідною життєвим проявам суб'єктів).

Організація гетерогенної і складної просторово-предметної структури освітнього середовища створює можливість для здійснення постійного просторового і предметного вибору усіма суб'єктами освітнього процесу.

У такому середовищі суб'єкти можуть не тільки відшукувати, а й конструювати предмети своєї моторної, сенсорної, маніпулятивно-пізнавальної, ігрової та мистецької активності.

Різноманітна і структурно складна освітнє середовище надає суб'єктам комплекс різноманітних можливостей, провокуючи їх на прояв самостійності та вільної активності. Приклад: парк атракціонів, де людині мимоволі хочеться все спробувати, у всьому взяти участь.

В умовах освітніх установ нерідко можна спостерігати ситуацію, коли комплекс предметів, потенційно здатних забезпечувати розвиваючі можливості, виявляється просторово локалізованим і практично вилученим з освітнього середовища. Наприклад: постійно замкнений («для збереження») комп'ютерний клас чи навіть звичайний спортзал, також замкнений «для порядку ».

Підкреслимо, що саме по собі наявність у навчальному закладі або в сім'ї тих чи інших розвиваючих просторово-предметних елементів не є надбанням освітнього середовища до тих пір, поки цей ресурс не буде функціонально задіяний. Приклад: для тих, хто не може вільно користуватися шкільною бібліотекою , її не існує в їхньому освітньому середовищі.

Організація гетерогенного і складного компонента освітнього середовища передбачає створення безлічі відповідних «мікросередовищ». Приклади: це і класна дошка, на якій на перервах можна скільки завгодно малювати пики, це і звичайна парта, під яку і на яку можна залазити без оглядки на двері; це і «зелений куточок», в одному з вазонів якого можна зарити свій «секрет» під скельцем, це і акваріум, за мешканцями якого дуже цікаво спостерігати, це і бібліотека, в яку можна запросто заглянути і з подружкою погортати журнал мод, це і кабінет астрономії, куди на перерві може зайти малюк з другого класу і серйозно запитати вчителя про призначення такого чудесного приладу на столі і отримати серйозну відповідь; це і багато-багато іншого, що можна ...

Організація зв'язності різних функціональних зон просторово-предметної освітнього середовища створює можливість суб'єктам освітнього процесу сприймати різні види своєї освітньої діяльності як взаємообумовлені і доповнюють один одного. Сутність зв'язності функціональних зон полягає в можливості багатофункціонального використання тих чи інших елементів предметного середовища і включення їх у різні функціональні структури освітнього процесу.

У цьому плані більш оптимальна стратегія компактних «університетських містечок», в яких від однієї функціональної зони до іншої можна за кілька хвилин дійти пішки, при цьому рухаючись по парковій алеї, де зручно по ходу обговорити з колегою професійні проблеми.

Було відмічено, що однією з психологічних закономірностей сприйняття освітнього середовища може стати прагнення до суб'єктивного встановленню меж навіть всередині «цільної» середовища. Такі суб'єктивні кордону найлегше «прив'язуються» суб'єктом до певних об'єктивних орієнтирів, у якості яких і виступають простору між погано пов'язаними функціональними зонами освітнього середовища. У результаті дана функціонально єдина локальна освітнє середовище виявляється психологічно розчленованої, що створює передумови для суб'єктивного виділення в ній і протиставлення «своїх», «наших» і «чужих», «не наших» просторово-предметних частин та елементів. Такий поділ поступово переходить і в розділення соціального компоненту з територіальної приналежності. Можуть знизиться показники таких параметрів освітнього середовища, як широта, осознаваемость, узагальненість, стійкість.

Організація гнучкості і керованості просторово-предметної освітнього середовища забезпечує суб'єктам освітнього процесу можливість прояву їх творчої, перетворюючої активності. Таке середовище створює можливості для зміни навколишнього предметного світу, дозволяє виробляти функціональні зміни різних предметів, залежно від конкретних умов освітнього процесу. Гнучкість і керованість просторово-предметного освітнього середовища створює унікальні дидактичні можливості для педагогів, які можуть спонукати учнів до активності, до прийняття самостійних рішень не тільки вербальними засобами, але і шляхом відповідного оперативного зміни просторово-предметного оточення. Приклади: вимогу гнучкості і керованості предметної освітньої середовища чудово відповідає використання в освітньому процесі різних систем «дитячих конструкторів», а також «комп'ютерних навчальних середовищ".

Організація просторово-предметної освітнього середовища як носія символічних повідомлень забезпечує суб'єктам освітнього процесу додаткові можливості пізнавального, естетичного, етичного розвитку, а також може відігравати важливу роль у підвищенні показника параметра осознаваемости освітнього середовища та розвитку такої властивості соціального компоненту середовища, як згуртованість і свідомість.

Приклади: Коменський підкреслював, що школа обов'язково повинна бути «прикрашеної картинами: портретами знаменитих людей, географічними картами, пам'ятками історичних подій, деякими емблемами тощо» (1989, с.62).

Насичувати освітній простір символічними предметами настійно рекомендував також Песталоцці: «Перш за все пізнай великий закон фізичного механізму, а саме: вплив на тебе предмета завжди і незмінно залежить від того, чи перебуває він у фізичній близькості або на віддалі від твоїх органів почуттів. Ніколи не забувай про те, чи знаходяться навколишні тебе предмети близько чи далеко від тебе, встанови все позитивне в твоєму сприйнятті, в твоєму професійному розвитку і навіть у твоїй чесноти ... Істотним з того, що мистецтво навчання усіма своїми діями приєднує до простих дій природи, є наступне: предмети, які в природі знаходяться в розкидані вигляді та на великих відстанях, воно стягує в більш вузький круг і в залежності від обставин підводить їх ближче до п'яти органам почуттів, що полегшує запам'ятовування. Головне, воно підвищує чутливість самих органів почуттів і шляхом вправи допомагає людині отримувати день у день все більш численні, правильні і міцні уявлення про оточуючих його предметах »(1989, с.325-326).

Під предметами позитивними «у твоєму сприйнятті» можна розуміти предмети, що забезпечують можливості естетичного розвитку: твори мистецтва, просто добротно зроблені якісні речі, будь то шкільна меблі або канцелярське приладдя. Під предметами необхідними для «професійного розвитку» - предмети, що забезпечують можливості для пізнавального розвитку: комплекс наочних посібників - таблиць, схем, картин і приладів, муляжів, макетів і т.д. Під предметами, що стосуються «чесноти», - предмети, що забезпечують можливості для етичного розвитку: портрети видатних людей, фотографії важливих подій, герб міста та держави і т.п.

Символічна насиченість просторово-предметного компонента освітнього середовища може забезпечувати також можливість підвищення осознаваемости цього середовища суб'єктами освітнього процесу. Для цього можна використовувати, наприклад, емблему навчального закладу; портрети її першого директора, найстаріших педагогів, видатних випускників; фотографії зі шкільного життя минулих років; нагороди, сувеніри, подаровані гостями тощо, тобто використовувати при оформленні інтер'єрів елементи музейної експозиції .

Є дуже важливим, щоб кожен суб'єкт освітнього процесу мав можливість внести в простір своєї освітньої середовища (наприклад, прикріпити на стіну в класі) предмет, який має особливу символічну цінність особисто для нього. Велику суб'єктивну символічну значимість для дитини найпростіших речей підкреслював Корчак: «У кожної дрібниці є своя, часто дуже плутана історія, своє особливе походження, своє особливе значення, іноді дуже велика для дитячої душі. Тут є і спогади про минуле, і порив до майбутнього »(1990, с.139).

Організація индивидуализированность (персоналізації) просторово-предметної освітнього середовища забезпечує суб'єктам освітнього процесу можливість задоволення потреби у персоналізованому просторі. «Дитина повинна передусім мати свій куточок, свою особисту територію. Для свого нормального розвитку дитина повинна відчувати себе володарем навколишнього світу, його окремої частини; перевірити себе, свої можливості на ньому і його властивості - на собі »(Ковальов, Абрамова, 1995, с.197). Наявність такої первинної індивідуалізованої території забезпечує дитині відчуття фізичної та емоційної безпеки, задовольняючи відповідну базову біологічну потребу (за Маслоу), що є необхідною умовою його особистісного розвитку.

Задоволення потреби суб'єктів освітнього процесу в індивідуалізованому просторі - одне з основних вимог до організації просторово-предметного компонента розвиваючої освітнього середовища. Встановлено, що відсутність в сучасній школі таких просторів, де дитина могла б побути на самоті, відпочити від шуму, вийти на якийсь час з-під контролю педагогів, негативно впливає як на актуальний емоційний стан, так і на його ставлення до освітньому середовищі.

Виділені критерії актуальні і для групового персоналізації освітнього середовища. Спостереження, проведені за групою старшокласників, які освоюють простір нової школи (Мануйлов, 1983), показали, що (1) будівля школи здавалося школярам місцем, що відокремлює їх власний світ від решти міста, (2) межа шкільній території служила кордоном між «ми» і «вони», «свої» і «чужі», (3) школярі намагалися по можливості вдосконалювати своє середовище, використовуючи для цього ситуації прибирань, чергувань і т.п.

Організація автентичності (сообразности життєвим проявам) просторово-предметної освітнього середовища забезпечує суб'єктам освітнього процесу можливість функціонування в найбільш сприятливому для них ритмі, відповідному віковим, статевим, індивідуальним їх особливостям.

На практиці цей принцип реалізується перш за все при організації просторово-предметної освітнього середовища для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. При цьому враховується їх висока рухова активність і емоційність сприйняття світу. Відповідно організуються простору, що забезпечують можливість необмеженої рухової активності, де діти можуть і бігати, лазити, і стрибати, і повзати. Таке середовище також насичується емоційно значущими символічними предметами: іграшками, барвистими малюнками й т.п.

Принцип автентичності освітнього середовища був одним з основоположних в педагогічній системі Монтессорі. Діти на заняттях могли вільно пересуватися по класу, спілкуватися один з одним за своїм бажанням. Багаторічні дослідження показали, що в школах з такою методикою навчання діти активно «працюють» і з задоволенням вчаться без звичних нам стимулів, таких як щоденники та іспити.

Принцип автентичності як принцип організації розвиваючого освітнього середовища може бути проілюстрований унікальним прикладом про 3 типи дитячих будинків.

РОЗДІЛ 2 ПРОБЛЕМИ ТА ІННОВАЦІЇ ОРГАНІЗАЦІЇ просторово-предметного компонентів СЕРЕДОВИЩА

2.1 Проблеми організації просторово-предметного компонента

Розвиток освіти на сучасному етапі можливе лише за умови використання психологічних особливостей, закономірностей і принципів розвитку ОН (розвитку пізнавальної, особистісної, емоційно-вольової, тілесної і духовно-моральної сфер його свідомості) як вихідного підстави для проектування і створення освітніх систем і технологій, включаючи освітнє середовище.

Спираючись на теорію можливостей Дж.Гібсона, як на певний методологічний фундамент, можна назвати деякі особливості розвитку особистості в освітньому середовищі.

У даному контексті категорія можливість може розглядатися як особливу єдність властивостей освітнього середовища і самого суб'єкта і є в різній мірі атрибутом освітнього середовища та поведінки суб'єкта. При такому підході мова йде про діалогічному взаємодії людини і освітнього середовища, як рівних суб'єктів розвитку. Причому, це розвиток двостороннє: середа надає можливості для становлення світосприйняття та інших структур свідомості людини, у свою чергу, від активності і можливостей учня залежить те, як він сприйме можливості середовища, і в якій мірі зможе впливати на неї. Взаємодія передбачає адекватність можливостей середовища і особистості. Так, можливості середовища повинні бути достатніми і різноманітними, тільки за цієї умови можливий розвиваючий «діалог» педагогічного середовища та особистості учня і педагога. Однією з найважливіших завдань педагога в освітньому середовищі є посередництво між учнем і середовищем з метою максимального розкриття можливостей середовища і потенціалу людини.

Необхідні інноваційні методичні засоби, що підвищують пізнавальну активність учня у його взаємодії освітнім середовищем. Але те, яким чином і за якими напрямками здійснюється повідомлення в системі «учень - освітнє середовище», багато в чому залежить від типу середовища, який може бути обумовлений особливостями культурно-історичного розвитку, типом культури країни і регіону, рівнем розвитку педагогічної культури, - у кінцевому підсумку - цілями освіти для певного часу, суспільства, групи, особистості. Тут актуальним є питання про те, якою мірою інтересам розвитку особистості окремої людини відповідає той чи інший тип освітнього середовища.

Одним з найбільш розроблених підходів до розуміння освітнього середовища є екопсихологічної підхід. Вихідним підставою для екопсихологічної моделі освітнього середовища служить уявлення про те, що психічний розвиток людини в ході його навчання слід розглядати в контексті системи «людина - довкілля». Проблема психічного розвитку людини в екопсихологічної моделі освітнього середовища постає як проблема створення такої інноваційного освітнього середовища і такої взаємодії між її суб'єктами, які б сприяли прояву творчої природи розвитку психіки в системі «учень - освітнє середовище».

Згідно екопсихологічної підходу, в якості основних структурних компонентів освітнього середовища виступають аксіологічний, соціальний і фізичний (просторово-предметний) компоненти.

Переважно в переважній більшості досліджень акцент робиться на аксіологічної та соціальної складових, а фізичний або просторово-предметний компонент часто не потрапляє у формат психолого-педагогічних досліджень.

Зокрема, у вітчизняній психології зазвичай предметом вивчення є несредовие фактори навчання, такі як розклад, стиль викладання, філософія навчання, комунікативно-розвиваюча та психолого-педагогічні моделі і програми освітнього середовища.

Тим не менш, вже існують дослідження, які вказують на суттєву роль просторово-предметного компонента в організації різних аспектів навчального процесу (Г. А. Ковальов, О. І. Савенков, Є. А. Соловйова, Ю. Г. Панюкова, В.Г . Утробіна, В. А. Ясвін та ін.)

Просторово-предметний компонент включає в себе просторові умови і предметні засоби, сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки суб'єктів освітнього середовища.

Г. А. Ковальов та Ю. Г. Панюкова наводять такі принципи організації просторово-предметної структури освітнього середовища, які можуть бути визначені як оптимальні:

1. принцип розмаїтості і складності, який передбачає створення можливостей просторового і предметного вибору усіма учасниками освітнього процесу;

2. принцип зв'язності різних функціональних зон, який означає наявність можливостей багатофункціонального використання елементів просторового середовища, створення цілісного простору;

3. принцип гнучкості і керованості середовища, який передбачає наявність можливостей для функціональних змін різних предметів в залежності від умов освітнього процесу;

4. принцип організації середовища як носія символічного повідомлення, який пов'язаний з наданням додаткової актуальної інформації учасникам навчального процесу, підвищує їх можливості управління цим середовищем;

5. принцип персоналізації середовища, який забезпечує суб'єктам освітнього процесу можливість задоволення потреби у персоналізованому просторі;

6. принцип автономності середовища, який забезпечує для всіх учасників освітнього процесу можливість життєдіяльності в найбільш сприятливому для них ритмі, відповідному віковим, індивідуальним та іншим особливостям.

Будучи потужним засобом психологічного впливу на учнів, просторово-предметна організація навчально-виховного середовища структурувалися і коректувалася, акумулюючи, в собі культурно-історичні та ідеологічні цінності суспільства, виконуючи соціальне замовлення щодо формування відповідного індивідуально-психологічного складу людини і визначаючи характер і моделі його поведінкових реакцій у відповідь на зовнішні впливи.

Різні автори, операціоналізіруя поняття просторово-предметного компонента освітнього середовища, виділяють самостійні аспекти цього аналізу.

Традиційно у вітчизняній психолого-педагогічної літератури з проблем просторової структури освітнього середовища, в основному, використовується поняття предметно-естетичного середовища.

Дане середовище включає в себе навчальний будинок і його приміщення, двір і територію, меблі, обладнання, наочну агітацію, озеленення і часто позначається також як просторово-предметне середовище.

Деякі автори використовують поняття інтер'єру, розуміючи під ним такі елементи, як розмір, пропорції і взаємозв'язок приміщень, конструкції та оздоблювальні матеріали, світло і колір, меблі та обладнання, світильники, тканини, декоративні деталі і т.д.

Зміст вищезазначених понять дозволяє стверджувати, що в основі організації простору освітнього середовища, перш за все, лежить функціонально-діяльнісний принцип, тобто, враховуються особливості навчального закладу як навчально-виховного закладу, де призначення приміщень і передбачуваний характер діяльності учня в ньому є вирішальними факторами у організації простору навчального закладу. Дане положення підтверджується і характером вимог, що висуваються, наприклад, до розмірів і форми сучасного класного приміщення.

Іншим, не менш важливим аспектом у вивченні способів оптимізації просторово-предметного середовища є комплекс вимог з обліку вікових особливостей учнів. Вікові особливості розглядаються або в контексті проблем вікового сприйняття простору і форми, або сприйняття кольору (Є. А. Діченская, А. В. Єфімов, Г. І. Іванова, Н. А. Консулова). Однак і цей комплекс вимог обумовлений тим призначенням, тією функцією, які виконують певні приміщення в просторовій структурі навчального закладу. Так, пов'язуючи просторову організацію освітнього середовища з її функціональним призначенням, дослідники виділяють такі параметри організації простору, як інтегрованість і диференційованість, враховуючи при цьому основні властивості простору: величину, форму, структуру і масштаб.

Існують дві основні тенденції в сучасній практиці освітнього середотворення: створення поліфункціональних приміщень для учнів, надають умови для різних видів діяльності (навчання, відпочинок, спілкування), і структурування простору за принципом «функціональне зонування» приміщення, де кожне місце призначене для певної, суворо регламентованої діяльності людини.

Проаналізувавши основні вимоги, які пред'являються до організації просторової структури освітнього середовища сучасною системою середотворення, дослідники роблять висновок, що основна мета даних вимог - забезпечення актуального стану і можливостей розвитку навчального закладу як навчально-виховної системи, що надає оптимальні умови для розвитку особистості людини, і відповідної його індивідуально-психологічному складу.

Можна ще раз підкреслити, що такі можливості надає просторово-предметне середовище, що володіє таким ресурсом:

1. Середовище повинне бути досить гетерогенної і складною. Вона повинна складатися з різноманітних елементів, необхідних для формування і оптимізації всіх видів діяльності.

2. Середовище повинне бути досить зв'язковий, дозволяючи людині переходити від одного виду діяльності до іншого і виконувати їх як взаємопов'язані життєві моменти.

3. Середовище повинне бути досить гнучкою і керованою як з боку учня, так і з боку педагога. Гнучкість і керованість середовища дозволить учневі максимально широко проявити свою активність і прагнення до перетворення навколишнього предметного світу, а педагогові - видозмінювати функції різних предметів у відповідності з поточними педагогічними завданнями.

Звернення уваги в рамках інноваційного підходу на ресурси просторово-предметного середовища для розвитку особистості пов'язані з наявним в традиційній практиці середотворення протиріччям. У більшості досліджень з даної проблематики, особливо стосовно освітньому середовищі, вся увага переключається на організацію предметно-просторового середовища, яка розглядається як засіб виховного впливу і формування особистості людини, де, в першу чергу, домінують функціональний і естетичний критерії.

Спостерігається відрив системи середотворення та основних положень концепції освіти та виховання від проблем власне індивідуально-психологічної організації самої людини, особливостей його «Я», специфіки його зв'язки з навколишнім світом, характеру його взаємин з цим світом і, як наслідок цього, «протест» проти такого оточення, який проявляється у негативному ставленні до навчання.

Підтвердженням цього положення є практично єдиний в даній області експеримент французьких архітекторів Ж. Борис і Ж. Гіршлер, які намагалися з'ясувати характер зв'язку між дітьми і їх реальним і уявним оточенням, надавши їм можливість вільно будувати своє життєве оточення. Цей експеримент цікавий тому, що в результаті його проведення були виявлені вимоги, які дитина сама пред'являє до створеної ним самим середовищі. При організації «свого» простору дитина користується не функціональними й естетичними критеріями у традиційному для даного контексту їх розумінні; він підходить до цього процесу з точки зору свого життєвого простору, життєвого часу і життєвої форми, зміст яких визначається «відкритістю» дитини по відношенню до навколишнього світу.

Дослідники виділяють деякі особливості такого середовища і визначають її як «відкриту», тобто надає можливості для повноцінного психічного розвитку людини і відповідну його уявленням про зручну і комфортному середовищі.

Основні показники такої «відкритості» досить давно є предметом дослідження в соціальній психології і в психології середовища, і аналізуються у форматі способів включення просторового компоненту в сферу соціально-психологічних явищ, які відрізняються як несвідомим характером дій людини (дистанція, орієнтація, персональний простір), так і використовуються людиною свідомо і цілеспрямовано (персоналізація простору і територіальність). Під територіальністю зазвичай мається на увазі явище, коли людина фіксує якийсь простір, визначає норми поведінки в ньому, здійснює контроль над ним. Найбільш повне визначення територіальності дає I. Altman, автор визначає територіальність як механізм регуляції кордонів між собою та іншими, які мають персоналізацію та позначення певного місця або об'єкта та повідомлення про «володінні» ім окремим індивідом або групою. Персоналізація і володіння мають на меті регулювати соціальну интеракцию і задоволення різних соціальних і фізичних потреб. E. Hall розділяє різні території в будь-якому середовищі за ступенем фіксованості на три типи: фіксований простір (поведінка людини максимально визначено); полуфіксірованное простір (є певна свобода вибору) і неформальне (нефіксоване) простір, де людина має максимальну свободу вибору. З територіальністю тісно пов'язаний феномен персоналізації середовища. Якщо при територіальності середовище виступає як об'єкт, ніж керують і контролюють, то при персоналізації на перший план виходить «матеріалізація» людиною своєї індивідуальності, показ себе за допомогою середовища. Персоналізація середовища дозволяє людині відрізнятися від інших, воно є основою почуттів унікальності.

Відсутність можливості Персоналізація середу тягне за собою відчуження людини від середовища і як наслідок цього - зневажливе ставлення до останньої «деперсоналізація» людини, почуття незахищеності, невпевненості, почуття «чужий» середовища. Персоналізація середовища розглядається дослідниками в контексті проблем відкритості-замкнутості людини і є основною, «виходить від людини» формою структурування середовища. Відзначається, що такий спосіб організації середовища представляється загальним, він виявляється всюди, де людина постійно діє і взаємодіє з іншими людьми.

На думку Г. А. Ковальова, під «відкритою» середовищем розуміється така просторова середовище, яке з більшою ймовірністю буде формувати «відкритий» соціально-психологічний склад людини, яка буде необхідна і достатня для його здорового повноцінного фізичного і психічного розвитку і за формою своєю просторової організації є універсальною та вихідної від самої людини.

У зв'язку з цим «відкритість» просторової структури освітнього середовища трактується як особлива якість даного середовища, яке полягає в можливості її персоналізації учнями за допомогою відповідних способів просторово-предметної організації цього середовища. Беручи до уваги теоретичні положення, що розкривають психологічні механізми феномену персоналізації середовища, розуміючи персоналізовану середовище як найбільш істотну сферу формування і прояви суб'єктних почав людини як плацдарм його особистої автономності та враховуючи результати емпіричних досліджень в даній області, можна припустити, що створення просторової «відкритості» в конструюванні фізичного середовища навчального закладу саме в даному аспекті - один з найважливіших етапів у забезпеченні ефективності цілісного навчально-виховного процесу.

Таким чином, звернення до проблеми організації просторово-предметного компонента, який є одним з параметрів життєвого середовища людини, багато в чому визначає його психічний розвиток і функціонування, актуалізує необхідність дослідження способів оптимізації просторово-предметного компонента освітнього середовища.

2.2 Інноваційний підхід в організації просторово-предметного компонента середовища

У сучасних швидко змінюються економічних і соціальних умовах утворення належить важлива роль у формуванні інноваційного шляху розвитку економіки країни та регіонів. Світовий досвід показує, що інноваційна діяльність, яка характеризується як процес, спрямований на створення і розвиток нових технологій, є одним з вирішальних факторів соціально-економічних перетворень, подолання кризових явищ та стабілізації економіки.

Розвиток інноваційних технологій в Росії сприяє вирішенню стратегічної проблеми - створення конкурентоспроможних продуктів для міжнародного ринку. Щоб збільшити кількість і якість продуктів виробництва високої технології, необхідно не тільки підвищити обсяг наукового проектного фінансування, а й зрозуміти потенціал тих структур, які можуть просунути розвиток інноваційної діяльності в умовах російського ринку.

В даний час викликає інтерес можливість використання інноваційного, випереджаючого розвитку системи освіти з метою формування інноваційної культури в суспільстві. Це дозволить підвищити роль освіти в розвитку інноваційної діяльності в суспільстві, створити ефективні механізми використання науково-технічного потенціалу у вирішенні соціальних і економічних завдань як на національному, так і на регіональному рівнях.

Інноваційна діяльність навчального закладу, заснована на знаннях, повинна розглядатися як головний механізм забезпечення якості підготовки фахівців. Новий, швидко мінливий ринок інтелектуальної праці обумовлює необхідність зміни системи освіти, потребує розробки нового змісту освіти, нових технологій і методик навчання.

Інноваційно-орієнтована освіта - результат цілеспрямованого формування певних знань, умінь і методологічної культури, а також готовності фахівців до інноваційної діяльності в області розробки наукомістких об'єктів за рахунок відповідних технологій і методів навчання.

Інноваційний потенціал освітньої установи багато в чому визначається різноманітністю форм, методів і підходів, які використовуються у його діяльності. Чим більше ступінь інтеграції основних видів діяльності освітнього закладу, тим вище його інноваційний потенціал.

Розробка і впровадження нових сучасних методик, технологій і програм навчання повинні бути націлені, в першу чергу, на вільний розвиток особистості, формування у неї здатності до швидкої адаптації до інтенсивних змін у сучасному світі, вирішення складних професійних завдань.

Істотні зміни у вихідних підставах побудови сучасних освітніх технологій зумовили активне введення в психологію освіти поняття "освітнє середовище".

Процес становлення і розвитку людини важко зрозуміти без вивчення цілісного контексту його життя, особливостей та умов взаємодії внутрішніх структур свідомості і його оточення. Проблеми в системі взаємовідносин "людина - середовище" розглядаються в рамках різних наукових дисциплін і напрямків (філософія, психологія, соціальна екологія, педагогіка, культурологія, соціологія та ін.) Соціокультурне середовище життєдіяльності людини як підсистеми включає в себе й освітнє середовище.

В останні роки термін "освітнє середовище" починає зустрічатися так само часто, як і "навчання", "розвиток", "" виховання "," інновації в освіті "і т. д.

Зазвичай, використовуючи поняття "освітнє середовище", педагоги і психологи хочуть підкреслити, що навчання, виховання, розвиток і соціалізація дитини відбуваються не тільки під впливом навчальних і виховних дій педагога і не тільки в залежності від індивідуально-психологічних особливостей дитини. Навчально-виховний процес завжди відбувається в певному соціальному і просторово-предметному оточенні, якість якого, безсумнівно, впливає на розвиток і становлення учасників цього процесу і на ефективність цього процесу в цілому.

Розвиток освіти на сучасному етапі можливе лише за умови використання психологічних особливостей, закономірностей і принципів розвитку ОН (розвитку пізнавальної, особистісної, емоційно-вольової, тілесної і духовно-моральної сфер його свідомості) як вихідного підстави для проектування і створення освітніх систем і технологій, включаючи освітнє середовище.

Спираючись на теорію можливостей Дж. Гібсона як на певний методологічний фундамент, можна назвати деякі особливості розвитку особистості в освітньому середовищі.

РОЗДІЛ 3 УДОСКОНАЛЕННЯ просторово-предметного компонентів СЕРЕДОВИЩА

Просторово-предметний компонент характеризується пов'язаністю його функціональних зон, гнучкістю, індивідуальністю і автономністю. Для вдосконалення просторово - предметного компонента створюються:

- Професійного самовизначення та психологічної підтримки;

- Природно-наукового спрямування;

- Технічної творчості;

- Літературно-художньої творчості;

- Інформаційних технологій;

- Історико-правового напрямку;

- Міжкультурних комунікацій.

У рамках реалізації проекту необхідно поліпшувати такі характеристики просторово-предметного середовища як індивідуальність і автономність через оснащення лабораторій сучасним обладнанням.

В якості системоутворюючої ідеї просторово-предметного компонента розглядається ідея самообустраіванія.

В якості структурно-змістовних ідей просторово-предметного компонента розглядаються такі ідеї:

а) Ідея символічної насиченості

б) Ідея функціональності зон середовища

Як супроводжуюча ідея видається ідея знаходження та забезпечення ресурсів

  • Створення особливого укладу життєдіяльності всіх суб'єктів середовища як устрій самообустраіванія

  • Розвивати почуття спільності, згуртованості, свідомості через розвиток поваги до державної символіки іліцейской

  • Створювати можливості багатофункціонального використання функціональних зон, у тому числі навчальних кабінетів

Знаходити і забезпечувати ресурсні можливості для організації просторово-предметного середовища

ВИСНОВОК

Предметно-просторова середовище має важливе значення для формування особистості дитини, її всебічного розвитку, для створення естетичного та емоційно-психологічного комфорту в установі. Постійно впливаючи на дитину через органи почуттів, вона без слів і повчань формує уявлення про красу, смак, ціннісні орієнтації. Вона безпосередньо, постійно і прямо впливає на дітей, впливаючи на їх емоції, настрій, життєдіяльність. На дитину впливає будь-яка середовище, і цей вплив може бути як позитивним, так і негативним.

Середовище виступає не тільки умовою творчого саморозвитку особистості дитини, а й показником професійної творчості фахівця, так як конструювання її вимагає від педагога фантазії і різноманітних способів її створення.

Таким чином, виходячи з вищевикладеного, можна стверджувати, що створення соціокультурної просторово-предметного середовища залежить від: вміння педагога спілкуватися з дитиною; створених ситуацій; творчих завдань, засобів, способів, стимулюючих загальне та соціокультурне, художньо-естетичний розвиток дошкільника, його творче мислення , самостійність.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1. Абілов, А.Ж. Соціально-екологічні передумови містобудування Текст. / / Соціологічні дослідження. - 1998. - № 3. - 35-42.

  2. Акопов, Г.В. Проблема свідомості в психології. Вітчизняна платформа Текст .. Самара. Вид-во СНЦ РАН - СамІКН, 2002. - 206с.

  3. Алексєєва, Т.І. Місто і час як системоутворюючий фактор артепрі-пологи Текст. / / Світ психології, 1999. - № 4. - 145-156.

  4. Анастазі, А. Диференціальна психологія. Індивідуальні та групові відмінності в поведінці Текст .. - М.: Квітень Прес, Вид-во ЕКСМО-Прес, 2001.-752 с.

  5. Андрєєва, Г.М. Труднощі соціального пізнання: «образ світу чи реальний світ?» Текст. / / В кн. Соціальна психологія в сучасному світі: Учеб. посібник для вузів. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 335с.

  6. Андрєєва, Г.М. Емоційні компоненти соціального пізнання Текст. / / Світ психології. 2002. № 4.с. 11-20.

  7. Баксанский О.Е. Репрезентірованія реальності: когнітивний підхід Текст. / О.Є. Баксанский, Є.М. Кучер. - М. : 2001. Баксанский, Є.М. Кучер. - М.: 2000.

  8. 12. Барабанщиків, В.А, Системогенез чуттєвого сприйняття Текст .. - Москва: Вид-во «Інститут практичної психології». Воронеж; НВО «МОДЕК», 2000. - 462с.

  9. 13. Барабанщиків, В.А. Сприйняття і подія Текст .. - СПб.: Алетейя. 2002. -512с.

  10. 15. Великий психологічний словник Текст .. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.-672с.

  11. Голубєва Е.А. Здібності та індивідуальність / Е.А. Голубєва. - М.: Прометей, 1993.

  12. Дружинін В.М. Експериментальна психологія / В.М. Дружинін. - СПб.: Пітер, 2002.

  13. Ковальов С.Е. Рефлексія як системна властивість особистості / С.Е. Ковальов. - Усть-Каменогорськ: Вид-во ВКГУ, 2002.

  14. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктивності / В.А. Петровський. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996.

  15. Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології: навч. посібник / під ред. А.Ф. Крилова, С.А. Манічева. - СПб: Питер, 2000.

  16. Дорівнює Д.К. Компетентність у сучасному суспільстві / Д.К. Дорівнює. - М., 1994.

  17. Холодна М.А. Теорія інтелекту. Парадокси дослідження / М.А. Холодна. - СПб.: Пітер, 2002.

  18. Черноушек М. Психологія життєвого середовища / М. Черноушек. - М., 1989.

  19. Ясвін В.А. Експертиза шкільного освітнього середовища / В.А. Ясвін. - М.: Вересень, 2000.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
151.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Біонічні форми у створенні предметного середовища та інтер`єру
Аналіз соціальної діяльності соціальної служби
Організація структури управління маркетингом соціальної служби
Формування і розвиток професійної майстерності працівника соціальної служби
Аналіз роботи району з організації та управління соціальної служби Центру соціального обслуговування
Програма роботи Служби Соціальної допомоги молоді з педагогами шкіл з профілактики наркотичної
Удосконалення системи підготовки фахівців з соціальної роботи в Росії
Удосконалення системи управління персоналом на прикладі служби ЕРТОС ТОВ Інформ Сервіс філії
Специфіка роботи психологічної служби Центру соціальної допомоги сім`ї та дітям Михайлівського району
© Усі права захищені
написати до нас