ТРАДИЦІЙНІ І ІННОВАЦІЙНІ ЗАСОБИ ОЦІНКИ РЕЗУЛЬТАТІВ НАВЧАННЯ
План
Введення в дисципліну «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання».
Поняття про якість освіти.
Оцінка як елемент управління якістю.
Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання.
Введення в дисципліну «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання»
Проблема вимірювання і оцінювання результатів навчання є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. Вирішення цієї проблеми необхідно для оцінки ефективності педагогічних інновацій і технологій.
Складність педагогічних явищ, а також наявність великого числа факторів, у тому числі випадкових, які впливають на педагогічний процес і його результати, призводять до того, що педагогічний процес не можна розглядати як повністю детермінований. При найдосконалішою організації педагогічного процесу ми не можемо однозначно передбачити, якими будуть результати навчання для кожного окремого учня.
У зв'язку з цим сучасна система освіти висуває вимогу: кожен педагог повинен прагнути до підвищення об'єктивності оцінювання, використання поряд з традиційними засобами контролю та інноваційні досягнення педагогічної науки.
Мета дисципліни «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання» - познайомити студентів з сучасними засобами оцінки результатів навчання, методологічними та теоретичними основами тестового контролю, порядком організації та проведення єдиного державного іспиту (ЄДІ).
Завдання дисципліни:
1. розглянути методи конструювання та використання гомогенних педагогічних тестів; методи шкалювання та інтерпретації отриманих результатів; комп'ютерні технології, що використовуються в тестуванні;
2. визначити психологічні та педагогічні аспекти використання тестів для контролю знань учнів;
3. розвинути вміння складання та оцінювання результатів тестових завдань зі свого предмета.
Вивчивши дисципліну, ви дізнаєтеся:
· Історію та сучасний стан системи тестування в Росії і за кордоном;
· Традиційні та сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень;
· Особливості тестових технологій, види і типи тестів, форми передтестовим завдань;
· Різні методи оцінювання результатів тестування;
· Нормативні документи, що регламентують проведення ЗНО,
· Структуру та зміст контрольно-вимірювальних матеріалів для ЄДІ зі свого предмета;
· Процедуру проведення тестування;
навчитеся:
· Давати експертну оцінку передтестовим завданням, використовувати на практиці тести різних видів;
· Проводити тестування та аналізувати отримані дані в рамках класичної та сучасної теорії створення тестів;
опануєте:
· Методами розробки занять з підготовки учнів до ЗНО по своєму предмету;
· Навичками обробки результатів тестування.
Поняття «якість освіти»
Слово «якість» є похідним від слів «як», «який», «володіє якимись властивостями». У практиці звичайно користуються однією з двох трактувань цього поняття - філософської або виробничої.
Поняття «якість освіти» в його філософській інтерпретації може бути застосовано і до різних моделей освітньої практики і не несе ніяких оцінок (що гірше, що краще), вона фіксує різну якість, різні властивості. У філософії ця категорія не носить оцінного характеру, а тому філософської трактуванні якості безглуздо ставити питання про вимір чи іншої оцінки якості, низького, високого і т.д.
Як педагогічна проблема якість освіти розглядається з позицій квалітологіі - триєдиної науки, що включає теорію якості, теорію оцінки якості (кваліметрія) і теорію управління якістю. Якість освіти як складна категорія і багатоаспектна проблема може бути розкрито через категорії властивості, структури, системи, кількості, ефективності, оцінки, управління та ін У цьому випадку В. Панасюк пропонує розкривати категорію «якість» через такі визначення:
а) якість є сукупність властивостей (аспект властивості);
б) якість структурно: воно є система властивостей або якостей частин об'єкта або процесу (аспект структурності);
в) якість динамічно (аспект динамічності);
г) якість є істотна визначеність об'єкта або процесу, внутрішній момент, виражається в закономірний зв'язку складових частин, елементів (аспект визначеності);
д) якість - основа існування об'єкта або процесу. У цьому аспекті воно розкривається через категорії властивості, структури, системи, межі, цілісності, мінливості, кількості (аспект зовнішньо-обумовленості);
е) якість створюваних людиною об'єктів і процесів має цінність (аксіологічний аспект).
З урахуванням наведених визначень, якість освіти може бути представлено як сукупність властивостей, яка обумовлює пристосованість освіти до реалізації соціальних цілей щодо формування та розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, виразності соціальних, психічних і фізичних властивостей.
Концепція якості освіти з'являється вже на етапі формування релігійних освітніх систем. Саме в цю епоху відбувається формування уявлень про освіту як особливого роду духовній практиці, перевагами якої визначаються мірою присутності духовного першооснови в освітньому середовищі. Відповідно, якість релігійної освіти визначалося ступенем відповідності індивідуальної духовної практики - зафіксованим в тих чи інших метафізичних текстах уявленням про релігійне ідеалі. Засобом виявлення цієї відповідності ставали випробування, які робили отримання визнання в новій якості не тільки престижним, але й небезпечною справою.
Поступово, розвиток суспільства і держави супроводжувалося поступової десакралізацією і, в певному сенсі, «демократизацією» релігійного знання. Ці процеси багаторазово прискорилися після низки розколів Церкви, що відбулися в XIV - XVII століттях, одним з результатів яких стало затвердження Реформації. Саме в контексті цього суспільного і культурного процесу, індивідуальна здатність до читання, розуміння і тлумачення Біблії виявилася загальної і обов'язковою нормою. У цей же час в європейському суспільній свідомості формуються стали настільки звичними для нас ідеї загальності і обов'язковості освіти.
Феномен «якості освіти» в той період може бути представлений поняттям «письменність». Незалежно від походження і передбачуваного роду занять, уміння читати, писати, виконувати найпростіші математичні дії стають обов'язковою умовою будь-якої професійної кар'єри. Таким чином, «грамотність» пов'язується не стільки з «найпростішим» рівнем освіченості, але - з досягненням суспільної згоди щодо «освітнього цензу» кожного правоспособного громадянина.
Саме в цей період виникає п'ятибальна система, орієнтована на оцінку індивідуальних досягнень з окремих предметів.
Паралельно з цією лінією розвитку освіти в Середньовіччі складається цілий ряд відносно самостійних освітніх практик, що забезпечують відтворення цехової і станової організації суспільства. У сучасному розумінні, ми можемо говорити про «професійну освіту», розуміючи, що саме поняття «професія» належить значно більш пізнього історичному періоду (не раніше XIX століття).
Якщо спробувати визначити найбільш значимий аспект якості освітньої практики в умовах цехового поділу праці, то мірилом якості освіти такого роду виступає «майстерність» як особливого роду сплав духовних традицій, секретів успішної та ефективної діяльності, індивідуальних здібностей і суспільної необхідності у збереженні відповідного виробництва.
Категорія майстерності виявляється системоутворюючою і щодо методів діагностики якості освіти: найбільш адекватною формою фахових випробувань виявляється спеціально організований конкурс, у рамках якого ідеал не пізнається, але створюється в умовах суперництва між представниками цеху.
Всі перераховані підходи до визначення якості освіти в тій чи іншій мірі брали участь у формуванні сучасних уявлень про якість освіти в системі професійної педагогічної освіти.
Поняття «якість освіти» носить динамічний характер: воно мінливе в часі, по-різному за рівнями освіти, типами та видами освітніх установ, по-різному розуміється суб'єктами освітньої діяльності, споживачами та замовниками.
У педагогічній теорії досліджено різні аспекти якості освіти: якість знань, якість навчання, результати освітньої діяльності; дано трактування даного поняття з точки зору дидактики, педагогіки, психології, методології; вводяться нові категорії, що визначають якість, - функціональна грамотність, освіченість, компетенція.
Таким чином, можна говорити про багатоаспектність цього поняття як стосовно до утворення людини, так і стосовно до рівнів управління якістю.
Обговорення поняття «якість освіти» ведеться впродовж багатьох років. Підсумком всіх цих дискусій став висновок про те, що дати однозначне визначення поняттю «якість освіти» просто неможливо. Однак для практичних цілей під якістю освіти вирішили розуміти зміни у навчальному процесі та в середовищі, що оточує учня, які можна ідентифікувати як поліпшення знань, умінь і цінностей, придбаних студентів по завершенню певного етапу.
Існуючі підходи до визначення якості освіти Г.В. Гутник пропонує класифікувати наступним чином:
- Емпіричне визначення якості освіти (ним користуються, наприклад, батьки при виборі освітньої установи для своєї дитини);
- Формально-звітний визначення відсотку успішних на «4» і «5» при загальному рівні успішності (таке визначення часто фігурує в багатьох показових даних освітньої установи);
- Дидактичне (визначення рівня навченості на основі тестових технологій);
- Психолого-дидактичне (до предметних тестів додаються психологічні);
- Педагогічне (визначення якості освіти включає в себе оцінку рівня вихованості);
- Процесуальне (оцінка якості освіти за параметрами навчального процесу);
- Комплексне (в оцінку якості освіти включаються матеріальна база, кадровий склад, програми, форми і методи роботи і т.д.);
- Багатопараметричної визначення якості освіти (використовується для оцінки вузівської освіти та регіональних освітніх систем);
- Методологічне визначення (якість освіти - це співвідношення операціонально заданої мети та результату).
На думку А.Г. Бермуса, якість результатів освіти передбачає наявність декількох систем уявлень про результативність. Якість може бути визначено з точки зору
- Держави (відповідність результатів освіти - нормативним документам);
- Товариства (відповідність результату освіти - потребам ринку праці);
- Особистості (відповідність результату освіти - очікуванням).
Деякий нерозуміння значення якості посилюється через те, що воно може використовуватися як абсолютне, так і відносне поняття. Якість в повсякденному, життєвому розумінні використовується головним чином як поняття абсолютне. Люди використовують його, наприклад, при описі дорогих ресторанів (якість послуг) і розкішних речей (якість продукції).
При використанні в побутовому контексті предмети, яким дається якісна оцінка з точки зору абсолютного поняття, являють собою найвищий стандарт, який неможливо, як негласно передбачається, перевершити. До якісної продукції відносяться вчинені предмети, виконані без обмеження витрат на них. Рідкість і дорожнеча - дві відмінні риси цього визначення. У цьому сенсі якість використовується для відображення статусу і переваги. Володіння предметами «якості» виділяє їх власників серед тих, хто не може собі дозволити володіти ними.
При використанні в освітньому контексті поняття «якість» набуває істотно інший зміст. Абсолютне поняття «високої якості» не має нічого спільного з системою управління якістю в освіті. Тим не менш, в ході дискусій з управління якістю часто виникає питання про його абсолютному значенні, що має ауру розкоші і високого статусу. Це ідеалізоване використання поняття може виявитися корисним для громадських зв'язків, може сприяти освітній установі у поліпшенні його іміджу. Вона також демонструє значення підвищення якості як прагнення до найвищих стандартів.
Якість також використовується як поняття відносне. У цьому випадку якість не є атрибутом продукції або послуги. Воно є чимось, що приписано йому. Про якість можна судити, коли продукція або послуга відповідає вимогам відповідних їй стандартів або специфікацією.
Якість як поняття відносне має два аспекти: перший - відповідність стандартам або специфікації, другий - відповідність запитам споживача.
Перше «відповідність» часто означає «відповідність мети або застосування». Іноді його називають якістю з точки зору виробника. Під якістю продукції або послуги виробник розуміє постійно відповідає вимогам стандартів або специфікації вироблену ним продукцію або надають їм послугу. Якість демонструється виробником у вигляді системи, відомої як система гарантії якості, яка дає можливість постійно виробляти продукцію, послуги, що відповідають певному стандарту або специфікації. Продукція демонструє якість стільки часу, скільки цього від неї вимагає виробник.
У зв'язку з тим, що погляди виробника і споживача не завжди збігаються, виникає питання про те, хто повинен вирішити, чи є послуги вузу якісними. Часто трапляється, що чудова і корисна продукція або послуги не сприймаються споживачами як володіють якістю. Особливо гостро ця проблема стоїть в галузі освіти. Відмова від єдиної державної системи навчання, від багатьох давно усталених традицій і введення нових (тестування при прийомі до ВНЗ замість традиційних іспитів, подовження часу навчання в школі, інтенсивний розвиток системи недержавного освіти і т.д.) виводить проблему якості освіти в ряд пріоритетних державних і суспільних проблем.
Кожному вузу потрібно планувати якість освіти. Планування якості освіти пов'язане з розробкою довгострокового напрямки діяльності освітньої установи. Потужне стратегічне планування - один з найголовніших факторів успіху будь-якої установи в системі освіти.
Оцінка як елемент управління якістю
Контроль знань є одним з основних елементів оцінки якості освіти. Педагоги щодня контролюють навчальну діяльність своїх учнів шляхом усних опитувань під час занять і шляхом оцінки різних письмових робіт.
Ця неформальна оцінка, яка переслідує чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних нормам, враховуючи те, що результати кожного учня повинні бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена викладачем оцінка майже завжди показує допустимий рівень, що, очевидно, обмежує її цінність. План
Введення в дисципліну «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання».
Поняття про якість освіти.
Оцінка як елемент управління якістю.
Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання.
Введення в дисципліну «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання»
Проблема вимірювання і оцінювання результатів навчання є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. Вирішення цієї проблеми необхідно для оцінки ефективності педагогічних інновацій і технологій.
Складність педагогічних явищ, а також наявність великого числа факторів, у тому числі випадкових, які впливають на педагогічний процес і його результати, призводять до того, що педагогічний процес не можна розглядати як повністю детермінований. При найдосконалішою організації педагогічного процесу ми не можемо однозначно передбачити, якими будуть результати навчання для кожного окремого учня.
У зв'язку з цим сучасна система освіти висуває вимогу: кожен педагог повинен прагнути до підвищення об'єктивності оцінювання, використання поряд з традиційними засобами контролю та інноваційні досягнення педагогічної науки.
Мета дисципліни «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання» - познайомити студентів з сучасними засобами оцінки результатів навчання, методологічними та теоретичними основами тестового контролю, порядком організації та проведення єдиного державного іспиту (ЄДІ).
Завдання дисципліни:
1. розглянути методи конструювання та використання гомогенних педагогічних тестів; методи шкалювання та інтерпретації отриманих результатів; комп'ютерні технології, що використовуються в тестуванні;
2. визначити психологічні та педагогічні аспекти використання тестів для контролю знань учнів;
3. розвинути вміння складання та оцінювання результатів тестових завдань зі свого предмета.
Вивчивши дисципліну, ви дізнаєтеся:
· Історію та сучасний стан системи тестування в Росії і за кордоном;
· Традиційні та сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень;
· Особливості тестових технологій, види і типи тестів, форми передтестовим завдань;
· Різні методи оцінювання результатів тестування;
· Нормативні документи, що регламентують проведення ЗНО,
· Структуру та зміст контрольно-вимірювальних матеріалів для ЄДІ зі свого предмета;
· Процедуру проведення тестування;
навчитеся:
· Давати експертну оцінку передтестовим завданням, використовувати на практиці тести різних видів;
· Проводити тестування та аналізувати отримані дані в рамках класичної та сучасної теорії створення тестів;
опануєте:
· Методами розробки занять з підготовки учнів до ЗНО по своєму предмету;
· Навичками обробки результатів тестування.
Поняття «якість освіти»
Слово «якість» є похідним від слів «як», «який», «володіє якимись властивостями». У практиці звичайно користуються однією з двох трактувань цього поняття - філософської або виробничої.
Поняття «якість освіти» в його філософській інтерпретації може бути застосовано і до різних моделей освітньої практики і не несе ніяких оцінок (що гірше, що краще), вона фіксує різну якість, різні властивості. У філософії ця категорія не носить оцінного характеру, а тому філософської трактуванні якості безглуздо ставити питання про вимір чи іншої оцінки якості, низького, високого і т.д.
Як педагогічна проблема якість освіти розглядається з позицій квалітологіі - триєдиної науки, що включає теорію якості, теорію оцінки якості (кваліметрія) і теорію управління якістю. Якість освіти як складна категорія і багатоаспектна проблема може бути розкрито через категорії властивості, структури, системи, кількості, ефективності, оцінки, управління та ін У цьому випадку В. Панасюк пропонує розкривати категорію «якість» через такі визначення:
а) якість є сукупність властивостей (аспект властивості);
б) якість структурно: воно є система властивостей або якостей частин об'єкта або процесу (аспект структурності);
в) якість динамічно (аспект динамічності);
г) якість є істотна визначеність об'єкта або процесу, внутрішній момент, виражається в закономірний зв'язку складових частин, елементів (аспект визначеності);
д) якість - основа існування об'єкта або процесу. У цьому аспекті воно розкривається через категорії властивості, структури, системи, межі, цілісності, мінливості, кількості (аспект зовнішньо-обумовленості);
е) якість створюваних людиною об'єктів і процесів має цінність (аксіологічний аспект).
З урахуванням наведених визначень, якість освіти може бути представлено як сукупність властивостей, яка обумовлює пристосованість освіти до реалізації соціальних цілей щодо формування та розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, виразності соціальних, психічних і фізичних властивостей.
Концепція якості освіти з'являється вже на етапі формування релігійних освітніх систем. Саме в цю епоху відбувається формування уявлень про освіту як особливого роду духовній практиці, перевагами якої визначаються мірою присутності духовного першооснови в освітньому середовищі. Відповідно, якість релігійної освіти визначалося ступенем відповідності індивідуальної духовної практики - зафіксованим в тих чи інших метафізичних текстах уявленням про релігійне ідеалі. Засобом виявлення цієї відповідності ставали випробування, які робили отримання визнання в новій якості не тільки престижним, але й небезпечною справою.
Поступово, розвиток суспільства і держави супроводжувалося поступової десакралізацією і, в певному сенсі, «демократизацією» релігійного знання. Ці процеси багаторазово прискорилися після низки розколів Церкви, що відбулися в XIV - XVII століттях, одним з результатів яких стало затвердження Реформації. Саме в контексті цього суспільного і культурного процесу, індивідуальна здатність до читання, розуміння і тлумачення Біблії виявилася загальної і обов'язковою нормою. У цей же час в європейському суспільній свідомості формуються стали настільки звичними для нас ідеї загальності і обов'язковості освіти.
Феномен «якості освіти» в той період може бути представлений поняттям «письменність». Незалежно від походження і передбачуваного роду занять, уміння читати, писати, виконувати найпростіші математичні дії стають обов'язковою умовою будь-якої професійної кар'єри. Таким чином, «грамотність» пов'язується не стільки з «найпростішим» рівнем освіченості, але - з досягненням суспільної згоди щодо «освітнього цензу» кожного правоспособного громадянина.
Саме в цей період виникає п'ятибальна система, орієнтована на оцінку індивідуальних досягнень з окремих предметів.
Паралельно з цією лінією розвитку освіти в Середньовіччі складається цілий ряд відносно самостійних освітніх практик, що забезпечують відтворення цехової і станової організації суспільства. У сучасному розумінні, ми можемо говорити про «професійну освіту», розуміючи, що саме поняття «професія» належить значно більш пізнього історичному періоду (не раніше XIX століття).
Якщо спробувати визначити найбільш значимий аспект якості освітньої практики в умовах цехового поділу праці, то мірилом якості освіти такого роду виступає «майстерність» як особливого роду сплав духовних традицій, секретів успішної та ефективної діяльності, індивідуальних здібностей і суспільної необхідності у збереженні відповідного виробництва.
Категорія майстерності виявляється системоутворюючою і щодо методів діагностики якості освіти: найбільш адекватною формою фахових випробувань виявляється спеціально організований конкурс, у рамках якого ідеал не пізнається, але створюється в умовах суперництва між представниками цеху.
Всі перераховані підходи до визначення якості освіти в тій чи іншій мірі брали участь у формуванні сучасних уявлень про якість освіти в системі професійної педагогічної освіти.
Поняття «якість освіти» носить динамічний характер: воно мінливе в часі, по-різному за рівнями освіти, типами та видами освітніх установ, по-різному розуміється суб'єктами освітньої діяльності, споживачами та замовниками.
У педагогічній теорії досліджено різні аспекти якості освіти: якість знань, якість навчання, результати освітньої діяльності; дано трактування даного поняття з точки зору дидактики, педагогіки, психології, методології; вводяться нові категорії, що визначають якість, - функціональна грамотність, освіченість, компетенція.
Таким чином, можна говорити про багатоаспектність цього поняття як стосовно до утворення людини, так і стосовно до рівнів управління якістю.
Обговорення поняття «якість освіти» ведеться впродовж багатьох років. Підсумком всіх цих дискусій став висновок про те, що дати однозначне визначення поняттю «якість освіти» просто неможливо. Однак для практичних цілей під якістю освіти вирішили розуміти зміни у навчальному процесі та в середовищі, що оточує учня, які можна ідентифікувати як поліпшення знань, умінь і цінностей, придбаних студентів по завершенню певного етапу.
Існуючі підходи до визначення якості освіти Г.В. Гутник пропонує класифікувати наступним чином:
- Емпіричне визначення якості освіти (ним користуються, наприклад, батьки при виборі освітньої установи для своєї дитини);
- Формально-звітний визначення відсотку успішних на «4» і «5» при загальному рівні успішності (таке визначення часто фігурує в багатьох показових даних освітньої установи);
- Дидактичне (визначення рівня навченості на основі тестових технологій);
- Психолого-дидактичне (до предметних тестів додаються психологічні);
- Педагогічне (визначення якості освіти включає в себе оцінку рівня вихованості);
- Процесуальне (оцінка якості освіти за параметрами навчального процесу);
- Комплексне (в оцінку якості освіти включаються матеріальна база, кадровий склад, програми, форми і методи роботи і т.д.);
- Багатопараметричної визначення якості освіти (використовується для оцінки вузівської освіти та регіональних освітніх систем);
- Методологічне визначення (якість освіти - це співвідношення операціонально заданої мети та результату).
На думку А.Г. Бермуса, якість результатів освіти передбачає наявність декількох систем уявлень про результативність. Якість може бути визначено з точки зору
- Держави (відповідність результатів освіти - нормативним документам);
- Товариства (відповідність результату освіти - потребам ринку праці);
- Особистості (відповідність результату освіти - очікуванням).
Деякий нерозуміння значення якості посилюється через те, що воно може використовуватися як абсолютне, так і відносне поняття. Якість в повсякденному, життєвому розумінні використовується головним чином як поняття абсолютне. Люди використовують його, наприклад, при описі дорогих ресторанів (якість послуг) і розкішних речей (якість продукції).
При використанні в побутовому контексті предмети, яким дається якісна оцінка з точки зору абсолютного поняття, являють собою найвищий стандарт, який неможливо, як негласно передбачається, перевершити. До якісної продукції відносяться вчинені предмети, виконані без обмеження витрат на них. Рідкість і дорожнеча - дві відмінні риси цього визначення. У цьому сенсі якість використовується для відображення статусу і переваги. Володіння предметами «якості» виділяє їх власників серед тих, хто не може собі дозволити володіти ними.
При використанні в освітньому контексті поняття «якість» набуває істотно інший зміст. Абсолютне поняття «високої якості» не має нічого спільного з системою управління якістю в освіті. Тим не менш, в ході дискусій з управління якістю часто виникає питання про його абсолютному значенні, що має ауру розкоші і високого статусу. Це ідеалізоване використання поняття може виявитися корисним для громадських зв'язків, може сприяти освітній установі у поліпшенні його іміджу. Вона також демонструє значення підвищення якості як прагнення до найвищих стандартів.
Якість також використовується як поняття відносне. У цьому випадку якість не є атрибутом продукції або послуги. Воно є чимось, що приписано йому. Про якість можна судити, коли продукція або послуга відповідає вимогам відповідних їй стандартів або специфікацією.
Якість як поняття відносне має два аспекти: перший - відповідність стандартам або специфікації, другий - відповідність запитам споживача.
Перше «відповідність» часто означає «відповідність мети або застосування». Іноді його називають якістю з точки зору виробника. Під якістю продукції або послуги виробник розуміє постійно відповідає вимогам стандартів або специфікації вироблену ним продукцію або надають їм послугу. Якість демонструється виробником у вигляді системи, відомої як система гарантії якості, яка дає можливість постійно виробляти продукцію, послуги, що відповідають певному стандарту або специфікації. Продукція демонструє якість стільки часу, скільки цього від неї вимагає виробник.
У зв'язку з тим, що погляди виробника і споживача не завжди збігаються, виникає питання про те, хто повинен вирішити, чи є послуги вузу якісними. Часто трапляється, що чудова і корисна продукція або послуги не сприймаються споживачами як володіють якістю. Особливо гостро ця проблема стоїть в галузі освіти. Відмова від єдиної державної системи навчання, від багатьох давно усталених традицій і введення нових (тестування при прийомі до ВНЗ замість традиційних іспитів, подовження часу навчання в школі, інтенсивний розвиток системи недержавного освіти і т.д.) виводить проблему якості освіти в ряд пріоритетних державних і суспільних проблем.
Кожному вузу потрібно планувати якість освіти. Планування якості освіти пов'язане з розробкою довгострокового напрямки діяльності освітньої установи. Потужне стратегічне планування - один з найголовніших факторів успіху будь-якої установи в системі освіти.
Оцінка як елемент управління якістю
Контроль знань є одним з основних елементів оцінки якості освіти. Педагоги щодня контролюють навчальну діяльність своїх учнів шляхом усних опитувань під час занять і шляхом оцінки різних письмових робіт.
Сучасний підхід до оцінки результатів вищої освіти є більш критичним. Дійсно, самі підходи і вибір критеріїв оцінки стали значно більш ретельними. У той же час більш обережно почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної діагностики.
Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості вони повинні:
o чітко відповідати програмами викладання;
o бути об'єктивними і стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючої);
o бути економічно вигідними (тобто час, наукові сили і кошти на їх розробку і проведення повинні бути доступні цієї держави).
Закон Російської федерації «Про освіту» проголошує в якості одного з основних принципів державної політики адаптивність системи освіти до рівнів і особливостей розвитку учнів. Педагогічний контроль є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. До цих пір його результатом беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.
У практиці традиційного навчання виявляються істотні негативні сторони системи оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірювань, тому «якість» трактується сьогодні досить довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета вимірювання в педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірниками є засоби і способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних і кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки. Вивчаючи наукові праці з питань кількісного дослідження навчання та його ефективності, ми можемо виявити, що різні дослідники підходять до навчання з різних точок зору, з'ясовується можливість математичної оцінки одержуваних результатів, обговорюється застосування кількісних критеріїв визначення його ефективності.
Суб'єктивність оцінки знань пов'язана в певній мірі з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу або його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може не відображати оволодіння всією системою формованих знань, вміння і навичок. Якість і послідовність питань визначаються кожним викладачем інтуїтивно, і часто не кращим чином. Залишаються без відповідей питання про те, скільки потрібно задати питань для перевірки всієї теми і як порівняти завдання з їх діагностичної цінності.
Перевірка та оцінка знань в сформованих формах залишаються малопродуктивному ланкою процесу навчання не тільки тому, що позначається недостатність каналів зворотного зв'язку. Вона не може вирішувати всіх задач, які ставляться перед нею ще й тому, що по цих каналах у двосторонньому обміні між студентом і викладачем проходить дуже невеликий обсяг корисної і потрібної інформації.
При сформованій системі навчання у викладача є великі можливості для того, щоб відразу передати великий обсяг інформації численної студентської групи. Але при цьому дуже обмежено можливість одержання в потрібному обсязі відомостей про те, як засвоюється ця інформація студентами.
Ці відомості викладач може отримати, наприклад, провівши контрольну роботу. Але він не може відразу ж обробити отримані дані і, тим більше, швидко ними скористатися для керівництва пізнавальною діяльністю студентів.
Важливо зауважити, що цієї інформації не вистачає і студентам. Вчення може бути результативним тільки тоді, коли навчальна робота систематично і глибоко контролюється, коли самі студенти постійно бачать результат своєї роботи. За відсутності такого контролю в процесі засвоєння навчального матеріалу студенти не знають справжнього рівня своїх знань, слабо представляють свої недоробки.
Без систематичного і достатнього за обсягом здійснення принципу зворотного зв'язку не може, всерйоз йти мова про ефективне управління процесом навчання. На жаль, до цих пір в практиці вузівського навчання цей принцип реалізується дуже слабо і у вельми недосконалій формі.
Ми згодні з точкою зору Н.Г. Марквердта про те, що основним принциповим недоліком застосовуваної в системи навчання, висловлюючись мовою кібернетики, є те, що процес навчання являє собою систему з дуже слабкою або в ряді випадків відсутньої зворотним зв'язком.
З певною упевненістю можна стверджувати, що недостатня увага до розробки проблеми повсякденного контролю за навчальною роботою студентів є однією з причин низької результативності процесу навчання у вузі. Життя настійно вимагає пошуку більш досконалих шляхів і засобів поточної перевірки та оцінки успішності студентів. Завдання полягає в тому, щоб зробити поточний облік одним з ефективних засобів підвищення якості навчання.
Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки рівня знань студентів має свої переваги і недоліки, свої обмеження. Крім того, до недоліків існуючої практики перевірки та оцінки знань слід віднести стихійність, нераціональне використання методів і форм, відсутність дидактичної цілеспрямованості, ігнорування вчителем характерних особливостей матеріалу предмета і умов роботи в класі, відсутність систематичності в її проведенні.
Багато авторів піддають справедливій критиці систему поточних та вступних іспитів. Невелика кількість питань не дозволяє об'єктивно перевірити весь курс; питання часто не є відображенням тих знань, умінь і навичок, які необхідно сформувати. Кожен з екзаменаторів має своє судження про знання відповідає, свої методи і критерії оцінки. Кількість додаткових питань та їх складність залежать від екзаменатора, що також впливає на загальний результат. У результаті іспиту викладач з більшою чи меншою впевненістю може судити про те, що студент знаком до часу здачі іспиту з деяким об'єктом вивченого матеріалу. Про засвоєнні решти матеріалу він може судити лише може бути. Цю задачу неможливо вирішити при відповіді на два-три питання за 15-20 хвилин іспиту навіть досвідченому викладачу.
Не можна залишити без уваги і роль психологічних факторів, загальну і спеціальну підготовку викладача, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки і оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як у характері викладання, так і в процесі перевірки та оцінки знань. Отже, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань вимагає дуже поглибленого дослідження.
З приводу процедури виставлення оцінок, яку прийнято називати контролем або перевіркою знань, умінь і навичок, ми схильні підтримувати дослідників, які справедливо зауважують, що допускається змішання понять, так як ми маємо справу з двома різними процесами:
1) процесом визначення рівнів знань;
2) процесом встановлення цінності даного рівня.
Лише другий з них є, строго кажучи, оцінкою, в той час, як перший - вимір, що проводиться при порівнянні. При цьому початковий рівень порівнюється з досягнутим і з еталоном. Для одержуваного приросту обирається оцінка. Однак, як ми бачимо, що перша із зазначених операцій залишається найбільш вразливим місцем у перевірці знань. Зі сказаного вище випливає, що в практиці навчання не тільки виникла, але й набуває все більшої гостроти проблема визначення різних рівнів навчання, а також включається в неї проблема вимірювання результатів діяльності навчання.
Погана організація контролю знань може стати однією з причин зниження якості освіти в цілому. Усі відомі в світі спроби поліпшення якості освіти, не підкріплені дієвої реформою системи перевірки знань, не приносили, як правило, бажаних результатів. Усунути суб'єктивний елемент надзвичайно важко в силу різних обставин. По-перше, вельми умовне позначення результатів навчання: знання, вміння, навички, засвоєння, успішність і т.п. Всі ці поняття не мають кількісної форми вираження. По-друге, поки ще не вироблені загальнодоступні методи прямого вимірювання навчальної діяльності, і про неї судять опосередковано за відповідями або з дій учнів.
Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалася ним в інтересах соціально-психологічного розвитку особистості.
Крім того, важливо щоб оцінка була адекватною, справедливою та об'єктивною. Широко відомий ряд типових суб'єктивних тенденцій чи помилок педагогічної оцінки в шкільному моніторингу. С.Є. Шишов, В.А. Кальней у своїй роботі «Моніторинг якості освіти в школі» наводять приклади таких помилок:
o помилки великодушності,
o ореолу,
o центральної тенденції,
o контрасту,
o близькості,
o логічні помилки.
Помилки «великодушності», або «поблажливості», проявляються у виставленні педагогом завищених оцінок.
Помилка «ореолу» пов'язана з відомою упередженістю педагогів і виявляється в тенденції оцінювати позитивно тих студентів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких є особиста неприязнь.
Помилки «центральної тенденції» виявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, деякі викладачі схильні не ставити двійок і п'ятірок.
Помилки «контрасту» при оцінюванні інших людей полягають у тому, що знання, якості особистості та поведінку учня оцінюються вище або нижче залежно від того, вище або нижче виражені ті ж характеристики у самого педагога. Наприклад, менш зібраний та організований викладач буде вище оцінювати учнів, що відрізняються високою організованістю, акуратністю і старанністю.
Помилка «близькості» знаходить своє вираження в тому, що педагогу важко відразу після двійки ставити п'ятірку, при незадовільному відповіді «відмінника» викладач схильний переглянути свою відмітку у бік завищення.
«Логічні» помилки проявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, які здаються їм логічно пов'язаними. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушникові дисципліни і зразковому в поведінці студенту виставляють різні оцінки.
Перераховані суб'єктивні тенденції оцінювання учнів в соціальній психології часто називають помилками, несвідомо допускаються усіма людьми.
Педагог, виносячи оцінку, повинен кожен раз обгрунтовувати її, керуючись логікою та існуючими критеріями.
Саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, по якій учні віддають перевагу комп'ютерним і тестових форм контролю з мінімальною участю педагогів.
Педагог повинен свідомо прагнути до об'єктивної та реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно кожен раз пояснювати студентам, яка, чому і за що йому виставляється оцінка.
Ще однією причиною необ'єктивної педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання. Важливо зазначити, що головною перевагою п'ятибальною шкали є простота і звичність, чим пояснюється її широка поширеність протягом багатьох років (у нашій країні ця шкала прийнята з 1944 року). Однак вона має і ряд суттєвих недоліків: суб'єктивність і слабка дифференцирующая здатність. З її допомогою можна провести лише грубе поділ на чотири групи («двієчники», «трієчники», «хорошисти» і «відмінники»). Більш тонку класифікацію, особливо необхідну при прийомі до ВНЗ, п'ятибальна шкала не дає. Тому виникає необхідність впроваджувати більш гнучкі шкали при виставленні оцінок, наприклад, стобальною.
Поки в нашій країні не здійснено перехід на більш гнучку шкалу, педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальною. Можна виділити кілька таких способів:
o виставлення оцінок із знаками «плюс» і «мінус»;
o додаток цифровий бальної оцінки словесної або письмовою формою, у вигляді оцінюють висловлювань, записів;
o використання опори на комунікативні мотиви учнів (кожному не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають);
o використання екранів успішності (хоча якщо належним чином не націлити учнів на правильне сприйняття інформації, цей метод може сприяти вихованню зазнайства у відмінників та байдужості у відстаючих).
Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання
У педагогічній теорії та практиці розрізняють такі види контролю: поточний, проміжний і підсумковий.
Поточний контроль - основний вид перевірки знань, умінь і навичок студентів. Його завдання - регулярне управління навчальною діяльністю студентів та її коригування. Він дозволяє отримувати первинну інформацію про хід та якість засвоєння навчального матеріалу, а також стимулювати регулярну, напружену і цілеспрямовану роботу студентів. Цей контроль є органічною частиною всього навчального процесу, він тісно пов'язаний з викладом закріплюваним повторенням і застосуванням навчального матеріалу.
Поточний контроль покликаний виконувати прогностичну (або діагностичну) функцію. Ця функція перевірки є отримання випереджаючої інформації у навчально-виховному процесі. У результаті перевірки викладач отримує підстави для прогнозування ходу вивчення нового матеріалу на певному відрізку навчального процесу: у достатньому ступені сформовані ті чи інші знання, вміння та навички для засвоєння наступної порції навчального матеріалу.
Результати прогнозу використовують для створення моделі подальшої поведінки учня, допускає сьогодні помилки даного типу або має певні проблеми в системі знань, умінь і навичок пізнавальної діяльності. Діагностика допомагає отримати достовірні висновки для подальшого планування та здійснення навчального процесу.
Не можна допускати великих інтервалів у контролі кожного студента. Інакше учні перестають регулярно готуватися до занять, а, значить, і систематично закріплювати пройдений матеріал.
Для проведення поточного контролю використовуються різноманітні форми його організації. Найбільш поширеними є письмові перевірочні роботи (самостійні роботи).
На думку І.Е. Унт, найбільш важливою ознакою, що відрізняє самостійну роботу від інших близьких за змістом понять, є самостійність роботи в організаційному сенсі, тобто «Самостійна робота учнів - це такий спосіб навчальної роботи, де:
1) учням пропонують навчальні завдання і керівництва для їх виконання;
2) робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом;
3) виконання роботи вимагає від учнів розумової напруги ».
Самостійна робота є однією з форм організації навчальної діяльності учнів, яка сприяє розвитку їх самостійності та активності в навчанні. Вона може виконуватися на уроках та в позаурочний час (у тому числі і при виконанні навчальних завдань) за завданням вчителя і на підставі інструктажу та консультації.
Самостійна робота - це засіб організації та управління самостійною діяльністю учнів.
Самостійна робота - нетривала за часом (15-20 хв.) Письмова перевірка знань і вмінь учнів по невеликій темі курсу. Однією з головних цілей цієї роботи є перевірка засвоєння способів вирішення завдань; усвідомлення понять; орієнтування на конкретні правила і закономірності. Якщо самостійна робота проводиться на початковому етапі становлення уміння і навички, то вона не оцінюється відміткою. Замість неї викладач дає аргументовану аналіз роботи учнів, який він проводить спільно з ними. Якщо вміння знаходиться на стадії закріплення, автоматизації, то самостійна робота може оцінюватися відміткою.
Пропонується проводити і динамічні самостійні роботи, розраховані на нетривалий час (5-10 хв). У разі систематичного проведення таких робіт, цей спосіб перевірки знань і умінь з окремих істотних питань курсу дозволяє безперервно контролювати і коректувати хід засвоєння навчального матеріалу і правильність вибору методики навчання. Застосування цього методу дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма студентами групи, визначити напрямки для індивідуальної роботи з кожним.
Періодичний (рубіжний) контроль дозволяє визначати якість вивчення студентами навчального матеріалу за розділами, темами, предметам. Зазвичай такий контроль проводиться декілька разів на півріччя. Прикладом такого контролю можуть служити контрольні роботи.
Рубіжний контроль, як правило, охоплює учнів всього класу і проводиться у вигляді усного опитування або письмових робіт. Розглянемо особливості проведення письмових контрольних робіт.
Письмова перевірка використовується у всіх видах контролю і здійснюється як в аудиторній, так і під позааудиторної роботі (виконання домашніх завдань). Домашні контрольні роботи, на виконання яких відводиться 10-15 днів, охоплюють великий розділ навчальної програми, вимагають роботи з літературою та іншими матеріалами.
Обов'язкові контрольні роботи проводяться, як правило, після завершення вивчення теми або розділу (модуля). Терміни їх проведення необхідно визначати таким чином, щоб уникнути перевантаження студентів. Доцільно складати графік проведення, раціонально розподіливши всі заплановані навчальним планом роботи протягом семестру.
У практичній діяльності найбільше часто використовуються наступні види контрольних робіт:
• теоретичні (перевіряють засвоєння основних теоретичних положень вивченого розділу);
• практичні (перевіряють вміння застосовувати отримані знання для вирішення конкретних задач);
• комплексні (містять завдання теоретичного та практичного характеру).
При перевірці контрольних робіт викладачеві необхідно виправити кожну допущену помилку і визначити повноту викладу питання, якість і точність розрахункової і графічної частини, враховуючи при цьому розвиток писемного мовлення, чіткість і послідовність викладу думок.
Під час перевірки та оцінки контрольних письмових робіт проводиться аналіз результатів їх виконання, виявляються типові помилки, а так само причини їх появи. У методиці викладання математики настійно рекомендується проводити аналіз будь-перевірочної роботи на наступному після її здачі практичному занятті. При великій кількості однотипних помилок, які свідчать про недостатній засвоєнні багатьма студентами того чи іншого розділу (теми), на занятті слід провести розбір погано засвоєного матеріалу. Однак аналіз не повинен обмежуватися тільки розглядом помилок. Важливе значення для навчання і виховання студентів має аналіз контрольних робіт, виконаних на «добре» і «відмінно», з точки зору повноти та оригінальності запропонованого рішення або відповіді.
Наприклад, на лабораторних і практичних робіт викладач має можливість перевірити не тільки знання теоретичних положень, необхідних для виконання завдань. У процесі спостереження за ходом таких робіт послідовністю, упевненістю в діях - виявляється сформованість умінь звертатися з приладами, проводити вимірювання, виконувати розрахунки, аналізувати отримані результати, робити висновки, оформляти звіт про виконану роботу.
Підсумковий контроль спрямований на перевірку кінцевих результатів навчання, виявлення ступеня засвоєння студентами системи знань, умінь і навичок, отриманих в результаті вивчення окремого предмета.
Підсумковий контроль - це інтегруючий контроль і саме він дозволяє судити про загальні досягнення учнів. При підготовці до нього відбувається більш поглиблене узагальнення та систематизація засвоєного матеріалу, що дозволяє підняти знання і вміння на новий рівень. При систематизації та узагальненні знань і вмінь учнів виявляється більшою мірою і розвиваючий ефект навчання, оскільки на цьому етапі особливо інтенсивно формуються інтелектуальні уміння і навички.
Підсумкова перевірка завжди повинна забезпечувати контроль засвоєння системи знань і вмінь. Це означає підбір таких завдань або питань, відповіді на які припускають засвоєння максимального числа вихідних понять і дій. Підсумковий контроль передбачає, що завдання повинні забезпечувати продуктивну роботу студентів. З цією метою доцільно ставити питання так, щоб вони виявляли знання способів і умов діяльності. Перевірка умінь здійснюється за допомогою практичних завдань. У процесі виконання подібних завдань учень дасть обгрунтування свого рішення, яке дозволяє встановити, наскільки він володіє теоретичними знаннями, що лежать в основі даного способу діяльності, тобто одночасно з перевіркою умінь здійснюється перевірка знань.
Усне опитування при підсумковому контролі, встановлює безпосередній контакт між викладачем і студентом, в процесі якого викладач отримує інформацію про засвоєння студентами навчального матеріалу. При проведенні підсумкової перевірки знань і умінь найдоцільніше проводити індивідуальне опитування, який передбачає постановку питань вимагають розгорнутої відповіді. Питання повинні бути чіткими, ясними, конкретними, мати прикладний характер, охоплювати основний вивчений матеріал.
Заключна частина усного опитування - докладний аналіз відповідей, де відзначаються позитивні сторони, вказуються недоліки, робиться висновок про те, як вивчений матеріал.
Сьогодні в якості інноваційних коштів використовують тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, моніторинг якості, навчальні портфоліо.
Тестування є однією з найбільш технологічних форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів з тестуванням зрівнятися не може. Тести навченості застосовуються на всіх етапах дидактичного процесу. З їх допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний і підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, навчальних досягнень.
Однак не всі тести можуть дати бажаний результат. Користуватися необхідно відповідними тестовими вимірниками, розробленими і проаналізованими у відповідність до правил і вимог тестології, на рівні світових стандартів. При цьому в даний час такої тестової продукції поки занадто мало. У нашій країні тільки створюються служби сертифікації тестових матеріалів. Недостатньо кваліфікованих фахівців, здатних забезпечити високу якість створюваних тестів. У зв'язку з чим доцільно кожному педагогу, школі створювати свій тестовий банк на основі вимог Центру тестування МОіН РФ для проведення внутрішнього тестового контролю знань з усіх предметів та напрямами підготовки випускників.
Модульна система має на меті поставити учнів перед необхідністю регулярної навчальної роботи протягом усього навчального року.
Рейтингова система дозволяє подолати багато недоліків традиційної чотирибальною системи і досить диференційовано оцінити успіхи кожного учня.
Рейтинг (від англійського «rating») - це оцінка, деяка чисельна характеристика якої-небудь якісного поняття. Зазвичай під рейтингом розуміється «накопичена оцінка» або «оцінка, що враховує передісторію». У вузівській практиці рейтинг - це деяка числова величина, виражена, як правило, за багатобальною шкалою (наприклад, 20-бальною або 100-бальною) і інтегрально характеризує успішність і рівень знання студента з одного або кількох предметів протягом певного періоду навчання (семестр, рік і т.д.).
Рейтингова система оцінки знань у тій чи іншій формі існує вже давно, вона застосовується в багатьох західних університетах і деяких вузах Росії.
Процес впровадження рейтингової системи у вузах нашої країни пов'язаний зі зміною освіти у відповідність з сучасними запитами суспільства, яке має супроводжуватись зміною стратегії навчання, і, способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умови для прояву і стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітнього взаємодії чому сприятиме рейтингова система оцінки знань, яка може розглядатися як один з можливих способів, що відповідають поставленим завданням.
Рейтингова система ефективна завдяки тому, що вона:
1) враховує поточну успішність студента і тим самим значно активізує його самостійну і рівномірну роботу протягом усього семестру;
2) більш об'єктивно і точно оцінює знання студента за рахунок використання дробової 100-бальної шкали оцінок;
3) створює основу для диференціації студентів, що особливо важливо при переході на багаторівневу систему навчання;
4) дозволяє отримувати докладну інформацію про хід засвоєння знань кожним студентом.
Дана система дає можливість:
o визначити рівень підготовки кожного студента на кожному етапі навчального процесу;
o відстежувати об'єктивну динаміку засвоєння знань не тільки протягом навчального року, але і за весь час навчання;
o диференціювати значимості оцінок, отриманих учнями за виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, домашня, творча та ін роботи);
o відображати поточної та підсумкової оцінкою кількість вкладеної студентом праці;
o підвищити об'єктивність оцінки знань.
Навчальний портфоліо. У найбільш загальному розумінні навчальний портфоліо представляє собою форму і процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків і продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, вчителів, батьків, тестових центрів, громадських організацій ...), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня та подальшої корекції процесу навчання.
Окремі автори характеризують навчальні портфоліо, як:
• колекцію робіт учня, всебічно демонструє не тільки його навчальні результати, а й зусилля, докладені до їх досягнення, а також очевидний прогрес у знаннях і уміннях учня в порівнянні з його попередніми результатами;
• виставку навчальних досягнень учня з даного предмету (або кількох предметів) за даний період навчання (чверть, півріччя, рік);
• форму цілеспрямованої, систематичної і безперервного оцінки та самооцінки навчальних результатів учня;
• антологію робіт учня, яка передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, що подаються на оцінку, а також їх самоаналіз та самооцінку.
Багатьма авторами кінцева мета компонування навчального портфоліо зводиться до доказу прогресу в навчанні за результатами, докладеним зусиллям, за матеріалізованим продуктам навчально-пізнавальної діяльності і т.д.
Основний сенс навчального портфоліо - показати все, на що ти здатний. Педагогічна філософія цієї форми оцінки полягає в зміщенні акценту з того, що учень не знає і не вміє, до того, що він знає і вміє з даної теми, даного предмету, в інтеграції якісної оцінки, і, нарешті, в перенесенні педагогічного наголоси з оцінки навчання на самооцінку.
Основне завдання: простежити динаміку навчального прогресу
По-перше, немає чіткого списку найменувань та кількості пунктів, які необхідно включати до навчального портфоліо; це повністю залежить від конкретного вчителя, групи вчителів чи методичної комісії.
По-друге, практика показує, що є так званий відкритий «прейскурант», з якого можна вибрати ті чи інші пункти. Заохочуються нові елементи.
По-третє, склад навчального портфоліо безпосередньо залежить від конкретних цілей навчання даному предмету. Якщо це, наприклад, навчання математиці з конкретно сформульованими цілями, такими, як розвиток математичного мислення і прикладних математичних умінь, формування вміння вирішувати завдання, то в навчальний портфоліо можуть бути включені такі категорії і найменування продуктів навчально-пізнавальної діяльності:
по-перше, роботи самого учня - як класні самостійні, так і домашні. Потім прикладні математичні проекти (як індивідуальні, так і групові); вирішення складних цікавих завдань з даної теми (на вибір учня), рішення задач і вправ з підручника, виконані понад навчальної програми; математичний твір по складних питань даної теми; математичний реферат з історичним змістом, наочні посібники з даної теми, настінні матеріали, моделі; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням з даної теми; математична автобіографія учня; математичний щоденник; роботи над помилками, виконані в класі і вдома; завдання, складені самим учням з даної темі; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей і об'єктів по даній темі, зроблені учнем або групою учнів; копії текстів і файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; графічні роботи, виконані по даній темі; описи експериментів і лабораторних робіт учням (виконаних як індивідуально, самостійно, так і в малій групі); варіанти робіт, виконані учням в парах або в процесі взаємонавчання; аудіо-, відеокасети з записом виступу учня з даної теми на уроці (шкільної конференції, семінарі ... ); листи самоконтролю з описом того, що учень не розуміє по даній темі, чому і якої допомоги він потребує; роботи із суміжних дисциплін і практичних ситуацій, в яких учень використовував свої знання і вміння з даної теми; лист цілей, яких учень хотів б досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення і опис причин у разі недосягнення цілей; копії робіт учня, виконані в математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірах та олімпіадах, які мають відношення до даної теми, і копії електронних записок, якими він обмінювався з однокласниками, вчителем та ін при виконанні проектів та творчих завдань; дипломи, заохочення, нагороди з даного предмета.
По-друге, у портфоліо входять нотатки вчителя, однокласників, батьків, що містять опис результатів спостережень вчителя за даними учням на уроках математики; опис інтерв'ю, бесід вчителя з учнем; листи перевірок вчителя з коментарями (відвідуваність, участь в роботі класу, рівень і якість виконання самостійних і контрольних робіт); копії записок вчителя батькам учня, іншим вчителям і т.д.; лист оцінок та коментарів вчителя по роботах учня; математична характеристика, що включає як кількісні результати, так і якісні показники навчально-пізнавальної діяльності учня; відгуки інших вчителів, шкільної адміністрації, однокласників, батьків, громадських організацій та ін про даному школяра.
Очевидно, що наведені вище пункти далеко не вичерпують складу можливої навчального портфоліо, але вони дають більш-менш повне уявлення про те, що може бути включено до нього. Як бачите, включається все, що може з'явитися свідченням зусиль, досягнень і прогресу в навчанні даного учня з даної теми (розділу, предмета). Кожен елемент повинен датуватися, щоб можна було простежити динаміку навчального прогресу.
Бажано, щоб при оформленні остаточного варіанту навчальний портфоліо включало в себе три обов'язкові елементи: супровідний лист «власника» з описом мети, призначення та короткого опису портфоліо; зміст (або зміст) портфоліо з переліком його основних елементів; самоаналіз та погляд у майбутнє. Це додасть навчального портфоліо впорядкованість і зручність у користуванні потенційними читачами (вчителями, однокласниками, батьками, представниками шкільної адміністрації та ін.) Зовні навчальні портфоліо можуть бути оформлені у вигляді спеціальних папок, картотек, невеликих коробок для зберігання паперів і т.п. Тут повний простір для ініціативи вчителя та учнів. Єдина вимога - зручність в зберіганні.
Досвід застосування цієї форми оцінки показує, що доцільно використовувати два види навчального портфоліо для кожного учня: робочий і оціночне. У перше - робоче - учень складає все продукти своєї навчально-пізнавальної діяльності з даної теми, а далі відбирає з нього ті елементи, які є або обов'язковими в оціночному портфоліо на вимогу вчителя, або, на погляд школяра, найбільш повно відображають його зусилля і прогрес у навчанні. Він також може робити спеціальні позначки на полях окремих робіт, наприклад, у випадках, якщо хоче виділити ту чи іншу свою роботу: «найвдаліша моя робота», «моя улюблена стаття з даної теми», «моя улюблена завдання» і т.д . Самостійно відібрані в оціночне портфоліо роботи учень відзначає в правому верхньому куті літерою «У», що означає - відібрана їм самим. Після цього аналогічну процедуру здійснює вчитель: з робочого портфоліо він додатково до необхідних елементів відбирає ті роботи, які він вважає оригінальними, цікавими і заслуговують гідної оцінки. Свій вибір вчитель позначає буквою, наприклад, - «П» (вибір викладача).
Моніторинг. Останнім часом замість традиційного поняття «контроль», крім поняття «діагностика» все частіше стали використовувати поняття «моніторинг».
Під моніторингом у системі «педагог - навчається» розуміється сукупність контролюючих та диагностирующих заходів, обумовлених цілепокладанням процесу навчання і передбачають в динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та його коригування.
Інакше кажучи, моніторинг - це безперервні контролюючі дії в системі «педагог - навчається», що дозволяють спостерігати і, в міру необхідності, коректувати просування учня від незнання до знання. Моніторинг - це регулярне відстеження якості засвоєння знань і формування умінь у навчальному процесі.
У педагогічній науці виділяють шість функцій моніторингу.
Таблиця 1
Функції педагогічного моніторингу
Моніторинг якості освіти покликана зіграти особливу роль в управлінні якістю освіти. Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в навчальному закладі (самоатестацію, внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітньої установи службу, що затверджується, як правило, державними органами (зовнішній моніторинг).
Сучасна світова освітня практика виходить з кількох фундаментальних підходів до побудови, опису і аналізу освітніх процесів, кожен з яких визначає основні особливості процесуального змісту. Розглянемо три основні поняття теорії управління якістю освітніх процесів: оцінка, діагностика та моніторинг.
Оцінка - представляє собою одноразова дія або взаємодія між викладачем і студентом, результатом якого є кількісний або якісний результат, що відображає досягнення суб'єкта на певному етапі освіти.
Діагностика, на відміну від оцінки, передбачає не тільки оцінку, але і порівняння цієї оцінки з деякими стандартизованими нормами. Відповідно, діагностика, як правило, застосовується не частіше двох разів протягом одного курсу: на початку вивчення (діагностика залишкових знань або вхідного рівня компетентності) і в кінці вивчення (діагностика рівня досягнень).
Моніторинг включає в себе й оцінку та діагностику, проте не зводиться ані до того, ні до іншого. Завдання моніторингу, в організації цілісної системи оцінювання та діагностики, що дозволяє не тільки отримувати об'єктивну інформацію про хід та результати освіти, але про стан і динаміку всіх освітніх чинників, включаючи зміст, технології, результати і способи їх оцінки.
У теорії соціального управління моніторинг розглядається як механізм контролю і спостереження за якістю освіти. У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені в часі, а також наслідки прийнятих рішень. Іншими словами, в рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотній зв'язок, що інформують про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.
Опис будь-якої системи моніторингу повинне припускати з'ясування таких моментів:
1) назву моделі моніторингу;
2) короткий опис способу застосування методики;
3) контекст моделі (де і за яких умов модель ефективна);
4) внутрішні можливості оптимізації моделі;
5) управління (вказівки з розробки та впровадження методики);
6) вимоги, які пред'являються до студентів, задіяним у проведенні системи моніторингу;
7) вимоги до матеріально-технічного забезпечення навчального закладу, на базі якого буде застосовуватися розроблена система;
8) інтегративна модель оцінювання (вказівки щодо використання поточних оцінок на проміжній чи підсумкової атестації);
9) принципові переваги і недоліки моделі.
Рекомендована література
· Аванесов BC Композиція тестових завдань. - М., 2002.
· Майоров А.М. Теорія і практика створення тестів для системи освіти. - М., 2000.
· Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів. - М., 2002.
Самостійна робота - нетривала за часом (15-20 хв.) Письмова перевірка знань і вмінь учнів по невеликій темі курсу. Однією з головних цілей цієї роботи є перевірка засвоєння способів вирішення завдань; усвідомлення понять; орієнтування на конкретні правила і закономірності. Якщо самостійна робота проводиться на початковому етапі становлення уміння і навички, то вона не оцінюється відміткою. Замість неї викладач дає аргументовану аналіз роботи учнів, який він проводить спільно з ними. Якщо вміння знаходиться на стадії закріплення, автоматизації, то самостійна робота може оцінюватися відміткою.
Пропонується проводити і динамічні самостійні роботи, розраховані на нетривалий час (5-10 хв). У разі систематичного проведення таких робіт, цей спосіб перевірки знань і умінь з окремих істотних питань курсу дозволяє безперервно контролювати і коректувати хід засвоєння навчального матеріалу і правильність вибору методики навчання. Застосування цього методу дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма студентами групи, визначити напрямки для індивідуальної роботи з кожним.
Періодичний (рубіжний) контроль дозволяє визначати якість вивчення студентами навчального матеріалу за розділами, темами, предметам. Зазвичай такий контроль проводиться декілька разів на півріччя. Прикладом такого контролю можуть служити контрольні роботи.
Рубіжний контроль, як правило, охоплює учнів всього класу і проводиться у вигляді усного опитування або письмових робіт. Розглянемо особливості проведення письмових контрольних робіт.
Письмова перевірка використовується у всіх видах контролю і здійснюється як в аудиторній, так і під позааудиторної роботі (виконання домашніх завдань). Домашні контрольні роботи, на виконання яких відводиться 10-15 днів, охоплюють великий розділ навчальної програми, вимагають роботи з літературою та іншими матеріалами.
Обов'язкові контрольні роботи проводяться, як правило, після завершення вивчення теми або розділу (модуля). Терміни їх проведення необхідно визначати таким чином, щоб уникнути перевантаження студентів. Доцільно складати графік проведення, раціонально розподіливши всі заплановані навчальним планом роботи протягом семестру.
У практичній діяльності найбільше часто використовуються наступні види контрольних робіт:
• теоретичні (перевіряють засвоєння основних теоретичних положень вивченого розділу);
• практичні (перевіряють вміння застосовувати отримані знання для вирішення конкретних задач);
• комплексні (містять завдання теоретичного та практичного характеру).
При перевірці контрольних робіт викладачеві необхідно виправити кожну допущену помилку і визначити повноту викладу питання, якість і точність розрахункової і графічної частини, враховуючи при цьому розвиток писемного мовлення, чіткість і послідовність викладу думок.
Під час перевірки та оцінки контрольних письмових робіт проводиться аналіз результатів їх виконання, виявляються типові помилки, а так само причини їх появи. У методиці викладання математики настійно рекомендується проводити аналіз будь-перевірочної роботи на наступному після її здачі практичному занятті. При великій кількості однотипних помилок, які свідчать про недостатній засвоєнні багатьма студентами того чи іншого розділу (теми), на занятті слід провести розбір погано засвоєного матеріалу. Однак аналіз не повинен обмежуватися тільки розглядом помилок. Важливе значення для навчання і виховання студентів має аналіз контрольних робіт, виконаних на «добре» і «відмінно», з точки зору повноти та оригінальності запропонованого рішення або відповіді.
Наприклад, на лабораторних і практичних робіт викладач має можливість перевірити не тільки знання теоретичних положень, необхідних для виконання завдань. У процесі спостереження за ходом таких робіт послідовністю, упевненістю в діях - виявляється сформованість умінь звертатися з приладами, проводити вимірювання, виконувати розрахунки, аналізувати отримані результати, робити висновки, оформляти звіт про виконану роботу.
Підсумковий контроль спрямований на перевірку кінцевих результатів навчання, виявлення ступеня засвоєння студентами системи знань, умінь і навичок, отриманих в результаті вивчення окремого предмета.
Підсумковий контроль - це інтегруючий контроль і саме він дозволяє судити про загальні досягнення учнів. При підготовці до нього відбувається більш поглиблене узагальнення та систематизація засвоєного матеріалу, що дозволяє підняти знання і вміння на новий рівень. При систематизації та узагальненні знань і вмінь учнів виявляється більшою мірою і розвиваючий ефект навчання, оскільки на цьому етапі особливо інтенсивно формуються інтелектуальні уміння і навички.
Підсумкова перевірка завжди повинна забезпечувати контроль засвоєння системи знань і вмінь. Це означає підбір таких завдань або питань, відповіді на які припускають засвоєння максимального числа вихідних понять і дій. Підсумковий контроль передбачає, що завдання повинні забезпечувати продуктивну роботу студентів. З цією метою доцільно ставити питання так, щоб вони виявляли знання способів і умов діяльності. Перевірка умінь здійснюється за допомогою практичних завдань. У процесі виконання подібних завдань учень дасть обгрунтування свого рішення, яке дозволяє встановити, наскільки він володіє теоретичними знаннями, що лежать в основі даного способу діяльності, тобто одночасно з перевіркою умінь здійснюється перевірка знань.
Усне опитування при підсумковому контролі, встановлює безпосередній контакт між викладачем і студентом, в процесі якого викладач отримує інформацію про засвоєння студентами навчального матеріалу. При проведенні підсумкової перевірки знань і умінь найдоцільніше проводити індивідуальне опитування, який передбачає постановку питань вимагають розгорнутої відповіді. Питання повинні бути чіткими, ясними, конкретними, мати прикладний характер, охоплювати основний вивчений матеріал.
Заключна частина усного опитування - докладний аналіз відповідей, де відзначаються позитивні сторони, вказуються недоліки, робиться висновок про те, як вивчений матеріал.
Сьогодні в якості інноваційних коштів використовують тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, моніторинг якості, навчальні портфоліо.
Тестування є однією з найбільш технологічних форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів з тестуванням зрівнятися не може. Тести навченості застосовуються на всіх етапах дидактичного процесу. З їх допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний і підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, навчальних досягнень.
Однак не всі тести можуть дати бажаний результат. Користуватися необхідно відповідними тестовими вимірниками, розробленими і проаналізованими у відповідність до правил і вимог тестології, на рівні світових стандартів. При цьому в даний час такої тестової продукції поки занадто мало. У нашій країні тільки створюються служби сертифікації тестових матеріалів. Недостатньо кваліфікованих фахівців, здатних забезпечити високу якість створюваних тестів. У зв'язку з чим доцільно кожному педагогу, школі створювати свій тестовий банк на основі вимог Центру тестування МОіН РФ для проведення внутрішнього тестового контролю знань з усіх предметів та напрямами підготовки випускників.
Модульна система має на меті поставити учнів перед необхідністю регулярної навчальної роботи протягом усього навчального року.
Рейтингова система дозволяє подолати багато недоліків традиційної чотирибальною системи і досить диференційовано оцінити успіхи кожного учня.
Рейтинг (від англійського «rating») - це оцінка, деяка чисельна характеристика якої-небудь якісного поняття. Зазвичай під рейтингом розуміється «накопичена оцінка» або «оцінка, що враховує передісторію». У вузівській практиці рейтинг - це деяка числова величина, виражена, як правило, за багатобальною шкалою (наприклад, 20-бальною або 100-бальною) і інтегрально характеризує успішність і рівень знання студента з одного або кількох предметів протягом певного періоду навчання (семестр, рік і т.д.).
Рейтингова система оцінки знань у тій чи іншій формі існує вже давно, вона застосовується в багатьох західних університетах і деяких вузах Росії.
Процес впровадження рейтингової системи у вузах нашої країни пов'язаний зі зміною освіти у відповідність з сучасними запитами суспільства, яке має супроводжуватись зміною стратегії навчання, і, способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умови для прояву і стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітнього взаємодії чому сприятиме рейтингова система оцінки знань, яка може розглядатися як один з можливих способів, що відповідають поставленим завданням.
Рейтингова система ефективна завдяки тому, що вона:
1) враховує поточну успішність студента і тим самим значно активізує його самостійну і рівномірну роботу протягом усього семестру;
2) більш об'єктивно і точно оцінює знання студента за рахунок використання дробової 100-бальної шкали оцінок;
3) створює основу для диференціації студентів, що особливо важливо при переході на багаторівневу систему навчання;
4) дозволяє отримувати докладну інформацію про хід засвоєння знань кожним студентом.
Дана система дає можливість:
o визначити рівень підготовки кожного студента на кожному етапі навчального процесу;
o відстежувати об'єктивну динаміку засвоєння знань не тільки протягом навчального року, але і за весь час навчання;
o диференціювати значимості оцінок, отриманих учнями за виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, домашня, творча та ін роботи);
o відображати поточної та підсумкової оцінкою кількість вкладеної студентом праці;
o підвищити об'єктивність оцінки знань.
Навчальний портфоліо. У найбільш загальному розумінні навчальний портфоліо представляє собою форму і процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків і продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, вчителів, батьків, тестових центрів, громадських організацій ...), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня та подальшої корекції процесу навчання.
Окремі автори характеризують навчальні портфоліо, як:
• колекцію робіт учня, всебічно демонструє не тільки його навчальні результати, а й зусилля, докладені до їх досягнення, а також очевидний прогрес у знаннях і уміннях учня в порівнянні з його попередніми результатами;
• виставку навчальних досягнень учня з даного предмету (або кількох предметів) за даний період навчання (чверть, півріччя, рік);
• форму цілеспрямованої, систематичної і безперервного оцінки та самооцінки навчальних результатів учня;
• антологію робіт учня, яка передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, що подаються на оцінку, а також їх самоаналіз та самооцінку.
Багатьма авторами кінцева мета компонування навчального портфоліо зводиться до доказу прогресу в навчанні за результатами, докладеним зусиллям, за матеріалізованим продуктам навчально-пізнавальної діяльності і т.д.
Основний сенс навчального портфоліо - показати все, на що ти здатний. Педагогічна філософія цієї форми оцінки полягає в зміщенні акценту з того, що учень не знає і не вміє, до того, що він знає і вміє з даної теми, даного предмету, в інтеграції якісної оцінки, і, нарешті, в перенесенні педагогічного наголоси з оцінки навчання на самооцінку.
Основне завдання: простежити динаміку навчального прогресу
По-перше, немає чіткого списку найменувань та кількості пунктів, які необхідно включати до навчального портфоліо; це повністю залежить від конкретного вчителя, групи вчителів чи методичної комісії.
По-друге, практика показує, що є так званий відкритий «прейскурант», з якого можна вибрати ті чи інші пункти. Заохочуються нові елементи.
По-третє, склад навчального портфоліо безпосередньо залежить від конкретних цілей навчання даному предмету. Якщо це, наприклад, навчання математиці з конкретно сформульованими цілями, такими, як розвиток математичного мислення і прикладних математичних умінь, формування вміння вирішувати завдання, то в навчальний портфоліо можуть бути включені такі категорії і найменування продуктів навчально-пізнавальної діяльності:
по-перше, роботи самого учня - як класні самостійні, так і домашні. Потім прикладні математичні проекти (як індивідуальні, так і групові); вирішення складних цікавих завдань з даної теми (на вибір учня), рішення задач і вправ з підручника, виконані понад навчальної програми; математичний твір по складних питань даної теми; математичний реферат з історичним змістом, наочні посібники з даної теми, настінні матеріали, моделі; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням з даної теми; математична автобіографія учня; математичний щоденник; роботи над помилками, виконані в класі і вдома; завдання, складені самим учням з даної темі; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей і об'єктів по даній темі, зроблені учнем або групою учнів; копії текстів і файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; графічні роботи, виконані по даній темі; описи експериментів і лабораторних робіт учням (виконаних як індивідуально, самостійно, так і в малій групі); варіанти робіт, виконані учням в парах або в процесі взаємонавчання; аудіо-, відеокасети з записом виступу учня з даної теми на уроці (шкільної конференції, семінарі ... ); листи самоконтролю з описом того, що учень не розуміє по даній темі, чому і якої допомоги він потребує; роботи із суміжних дисциплін і практичних ситуацій, в яких учень використовував свої знання і вміння з даної теми; лист цілей, яких учень хотів б досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення і опис причин у разі недосягнення цілей; копії робіт учня, виконані в математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірах та олімпіадах, які мають відношення до даної теми, і копії електронних записок, якими він обмінювався з однокласниками, вчителем та ін при виконанні проектів та творчих завдань; дипломи, заохочення, нагороди з даного предмета.
По-друге, у портфоліо входять нотатки вчителя, однокласників, батьків, що містять опис результатів спостережень вчителя за даними учням на уроках математики; опис інтерв'ю, бесід вчителя з учнем; листи перевірок вчителя з коментарями (відвідуваність, участь в роботі класу, рівень і якість виконання самостійних і контрольних робіт); копії записок вчителя батькам учня, іншим вчителям і т.д.; лист оцінок та коментарів вчителя по роботах учня; математична характеристика, що включає як кількісні результати, так і якісні показники навчально-пізнавальної діяльності учня; відгуки інших вчителів, шкільної адміністрації, однокласників, батьків, громадських організацій та ін про даному школяра.
Очевидно, що наведені вище пункти далеко не вичерпують складу можливої навчального портфоліо, але вони дають більш-менш повне уявлення про те, що може бути включено до нього. Як бачите, включається все, що може з'явитися свідченням зусиль, досягнень і прогресу в навчанні даного учня з даної теми (розділу, предмета). Кожен елемент повинен датуватися, щоб можна було простежити динаміку навчального прогресу.
Бажано, щоб при оформленні остаточного варіанту навчальний портфоліо включало в себе три обов'язкові елементи: супровідний лист «власника» з описом мети, призначення та короткого опису портфоліо; зміст (або зміст) портфоліо з переліком його основних елементів; самоаналіз та погляд у майбутнє. Це додасть навчального портфоліо впорядкованість і зручність у користуванні потенційними читачами (вчителями, однокласниками, батьками, представниками шкільної адміністрації та ін.) Зовні навчальні портфоліо можуть бути оформлені у вигляді спеціальних папок, картотек, невеликих коробок для зберігання паперів і т.п. Тут повний простір для ініціативи вчителя та учнів. Єдина вимога - зручність в зберіганні.
Досвід застосування цієї форми оцінки показує, що доцільно використовувати два види навчального портфоліо для кожного учня: робочий і оціночне. У перше - робоче - учень складає все продукти своєї навчально-пізнавальної діяльності з даної теми, а далі відбирає з нього ті елементи, які є або обов'язковими в оціночному портфоліо на вимогу вчителя, або, на погляд школяра, найбільш повно відображають його зусилля і прогрес у навчанні. Він також може робити спеціальні позначки на полях окремих робіт, наприклад, у випадках, якщо хоче виділити ту чи іншу свою роботу: «найвдаліша моя робота», «моя улюблена стаття з даної теми», «моя улюблена завдання» і т.д . Самостійно відібрані в оціночне портфоліо роботи учень відзначає в правому верхньому куті літерою «У», що означає - відібрана їм самим. Після цього аналогічну процедуру здійснює вчитель: з робочого портфоліо він додатково до необхідних елементів відбирає ті роботи, які він вважає оригінальними, цікавими і заслуговують гідної оцінки. Свій вибір вчитель позначає буквою, наприклад, - «П» (вибір викладача).
Моніторинг. Останнім часом замість традиційного поняття «контроль», крім поняття «діагностика» все частіше стали використовувати поняття «моніторинг».
Під моніторингом у системі «педагог - навчається» розуміється сукупність контролюючих та диагностирующих заходів, обумовлених цілепокладанням процесу навчання і передбачають в динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та його коригування.
Інакше кажучи, моніторинг - це безперервні контролюючі дії в системі «педагог - навчається», що дозволяють спостерігати і, в міру необхідності, коректувати просування учня від незнання до знання. Моніторинг - це регулярне відстеження якості засвоєння знань і формування умінь у навчальному процесі.
У педагогічній науці виділяють шість функцій моніторингу.
Таблиця 1
Функції педагогічного моніторингу
| Функція | Характеристика |
| інтегративна | забезпечує комплексну характеристику процесів, що відбуваються в системі освіти |
| діагностична | оцінка стану системи освіти і відбуваються в ній змін |
| експертна | здійснення експертизи стану, концепцій, форм, методів розвитку системи освіти |
| інформаційна | регулярне отримання інформації про стан і розвиток системи освіти |
| експериментальна | пошук і розробка діагностичних матеріалів та апробація їх на валідність, технологічність, надійність |
| освітня | вивчення та задоволення освітніх потреб педагогів з проблем контрольно-оцінної діяльності |
Сучасна світова освітня практика виходить з кількох фундаментальних підходів до побудови, опису і аналізу освітніх процесів, кожен з яких визначає основні особливості процесуального змісту. Розглянемо три основні поняття теорії управління якістю освітніх процесів: оцінка, діагностика та моніторинг.
Оцінка - представляє собою одноразова дія або взаємодія між викладачем і студентом, результатом якого є кількісний або якісний результат, що відображає досягнення суб'єкта на певному етапі освіти.
Діагностика, на відміну від оцінки, передбачає не тільки оцінку, але і порівняння цієї оцінки з деякими стандартизованими нормами. Відповідно, діагностика, як правило, застосовується не частіше двох разів протягом одного курсу: на початку вивчення (діагностика залишкових знань або вхідного рівня компетентності) і в кінці вивчення (діагностика рівня досягнень).
Моніторинг включає в себе й оцінку та діагностику, проте не зводиться ані до того, ні до іншого. Завдання моніторингу, в організації цілісної системи оцінювання та діагностики, що дозволяє не тільки отримувати об'єктивну інформацію про хід та результати освіти, але про стан і динаміку всіх освітніх чинників, включаючи зміст, технології, результати і способи їх оцінки.
У теорії соціального управління моніторинг розглядається як механізм контролю і спостереження за якістю освіти. У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені в часі, а також наслідки прийнятих рішень. Іншими словами, в рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотній зв'язок, що інформують про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.
Опис будь-якої системи моніторингу повинне припускати з'ясування таких моментів:
1) назву моделі моніторингу;
2) короткий опис способу застосування методики;
3) контекст моделі (де і за яких умов модель ефективна);
4) внутрішні можливості оптимізації моделі;
5) управління (вказівки з розробки та впровадження методики);
6) вимоги, які пред'являються до студентів, задіяним у проведенні системи моніторингу;
7) вимоги до матеріально-технічного забезпечення навчального закладу, на базі якого буде застосовуватися розроблена система;
8) інтегративна модель оцінювання (вказівки щодо використання поточних оцінок на проміжній чи підсумкової атестації);
9) принципові переваги і недоліки моделі.
Рекомендована література
· Аванесов BC Композиція тестових завдань. - М., 2002.
· Майоров А.М. Теорія і практика створення тестів для системи освіти. - М., 2000.
· Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів. - М., 2002.