Технології формування громадянської культури майбутнього вчителя

. Глава I. Теоретичні основи дослідження громадянської культури та її формування в системі вищої професійної освіти

1.1 Громадянське суспільство як об'єктивна основа громадянської культури

Вивчення соціальної та культурно-філософської, політичної та соціологічної думки другої половини ХХ століття дозволяє говорити про відродження наукового інтересу до теорії громадянського суспільства.

Таким чином, науковий інтерес багатьох дослідників до теорії громадянського суспільства можна визначити як пошук і обгрунтування перспективної стратегії суспільного устрою в умовах поглиблення соціальних протиріч і соціальної напруженості. Крім того, теорія громадянського суспільства, набуваючи більш повне демократичний зміст, сьогодні багатьма дослідниками подається як альтернатива тоталітарної (авторитарної) моделі суспільного устрою. Окреслена таким чином позиція пояснюється, по-перше, падінням існували тоталітарних (авторитарних) режимів і пошуком шляхів демократизації політичних систем, по-друге, прагненням вирішувати виникаючі соціальні конфлікти шляхом суспільної згоди і компромісу. Дискусія про можливості громадянського суспільства ведеться щодо демократичних процесів, що відбуваються у державах Східної Європи, Латинської Америки, Арабського Сходу. Більш того, в центрі уваги перебувають суспільні практики форпостів демократії - США та країн Західної Європи. У даному випадку для досліджень (Р. Патнем, Д. Коен, Е. Арата і ін) характерно не просто відродження ідеї громадянського суспільства, а пошук стратегій демократизації існуючого, ресурсів у вигляді нових соціальних рухів та ініціатив, здатних доповнити усталені цивільні інститути. [53]

Активно використовується сьогодні в науковому мові поняття «громадянське суспільство» має античні корені. Вказуючи, що його виникнення пов'язане «з появою громадянина як самостійного і політичного актора, який володіє певними правами і наділеного обов'язками», російський дослідник М.В. Ільїн висловлює точку зору багатьох вчених [41]. ) и в латинском ( societas civitis ). Воно існувало в двох мовних варіантах: у грецькому (koinonia politike) і в латинському (societas civitis). Слід зауважити, що у філософській та політичній лексиці античності більш поширеним був грецький варіант «політична / громадянська громада», який пізніше був трансформований в поняття «громадянське суспільство». Відзначимо також, що в античності громадянське було ототожнено з політичним. Єдність суспільства і держави інституційно оформився в понятті поліса, в якому поєднувалися як цивільні, так і політичні функції.

Класична традиція розуміння громадянського суспільства заснована на ідеї бачення його в загальній структурі соціальності як ту її частину, яка протистоїть державної організації, політичної владної сфері, і пов'язані з неполітичної громадськістю вільного індивіда. Свобода індивідуального прояви людини поза державною сферою - ось принцип, конституюють громадянськість - громадянське суспільство. Отже, початок появи громадянського суспільства необхідно пов'язувати з його конститутивним принципом свободи. У ракурсі свободи можна вибудовувати і філософську думку про громадянське суспільство: воно формується лише тоді, коли з'являється вільна індивідуальність.

У зв'язку з цим, ми можемо стверджувати, що поліс зрощує найважливіша умова виникнення і розвитку громадянського суспільства - індивідуальну свободу, бо хоч він і є модель єдності суспільства і держави, але в ньому все-таки існує акцент на відокремленості індивіда від суспільства: тут кожен громадянин знає про свої права та обов'язки і прагне їх виконувати.

Саме поняття цивільної громади і образ громадянина поліса у філософську лексику вводить Аристотель, розмірковуючи про особливості соціально - політичному житті поліса. Громадянин в античному розумінні - це людина, що бере участь в політичному житті, в суді і в народних зборах, а держава - це сукупність громадян. Крім цього, він звертає увагу на політику і визначає її як науку про вищу благо держави і людини. Високий статус політики, помічений Аристотелем, пояснюється тим, що для греків вона охоплювала все життя людини. [5] Це була, перш за все, суспільне життя, зовсім невіддільна в нього від того, що ми називаємо політикою. А потім і всяка особисте життя, невіддільна від того, що ми називаємо суспільним життям. Всі сфери життя були пронизані політичним початком і розуміння цього, як вже зазначалося вище, сприяло ототожненню людини з громадою та державою. Саме в політиці була можлива самореалізація, вона створювалася і виявляла себе в людських взаєминах.

Доброчесність громадянина полягає в зміцненні того типу спілкування, який панує в політичному ладі, і в здатності підкорятися і панувати. Специфіка античного розуміння громадянського суспільства, яка полягає в тому, що воно також є і суспільство політичне, обумовлена ​​тим, що, як зазначає К. С. Гаджієв, в античності і середні віки окрема людина, по суті справи, не мислив себе поза економічних, соціальних , соціокультурних, релігійних та інших сфер, які складали єдине ціле з державою. [21] Все життя громадянина була пронизана політичним, державним початком, і в ній не було сфери окремого, приватного інтересу. Людина античності відчував себе частиною існуючого порядку, яким визначалося і його буття. Аристотель поклав початок розвитку теорії громадянського суспільства та окреслив коло питань, які потребують спеціального розгляду. Перше: хто може бути громадянином держави і чи може вважатися окремим громадянином хороша людина. [5] На думку давньогрецького філософа, громадянин держави не просто носій певних прав і обов'язків, а людина зі сформованої відповідальної громадянською позицією. В якості аргументу в «Афінській політиці» Аристотель подає такий історичний факт: «Бачачи, що в державі часто відбуваються смути, а з громадян деякі по безпечності миряться з усім, що б не відбувалося, Солон видав щодо їх особливий закон:« Хто під час смути в державі не стане зі зброєю в руках ні за тих, ні за інших, той вдається до безчестя і позбавляється громадянських прав »[5: с.251]. Другий: як можливо виховання громадян. Громадянська присяга і державне виховання необхідні для формування громадянської ідентичності - чогось об'єднує і спільного між громадянами. Так, для громадянина поліса характерна причетність до загальної користі - Благу. Третій: як можлива гармонізація суспільних інтересів за наявності (необхідності) приватної власності. Велика роль в цьому, з точки зору філософа, належить закону, який повинен попереджати суперництво і чвари між громадянами. [5]

Античний людина - це індивідуальність природна, але не особистісна. Людина - це аж ніяк не вільна духовна індивідуальність, не неповторна особистість, він, згідно з античним уявленням, природно повторимо у всій своїй індивідуальності. Відсутність розвиненої індивідуальності і людської саморефлексівності означало, що античне мислення не знало і суб'єктивності як у гносеологічному, так і в соціальному та історичному планах, а, значить, не приймало самостійної цінності громадськості як громадянськості.

Наступний, концептуальний крок у формуванні класичної теорії громадянського суспільства був здійснений в рамках антропоцентричного етапу, де увага дослідників звертається на саму людину, його природу, а також природу держави і суспільства. Хронологічно він представлений епохами Відродження, Реформації і Нового часу. У світогляді цієї епохи явно простежується руйнування тотожного розуміння політичної, громадянської свободи і свободи особистої. У результаті йде в минуле античне розуміння громадянськості, засноване на «позаособистісних підставах зв'язування людини з конкретним місцем його проживання - полісом», на ідейно-емоційного зв'язку (приналежності) зі своєю громадою і рідним містом. Але при цьому, становлення середньовічного міста сприяло нового розуміння громадянства, заснованого на свободі вибору, особистий інтерес і відповідальності. Ілюстрацією цього може послужити уривок з тексту присяги при прийнятті на громадянство м. Кельна (близько 1385г.): Щоб стати городянином і придбати цивільні права необхідно прийняти присягу на громадянство, підтверджує готовність людини встати на захист інтересів Ради та міста.

Ідея верховенства влади вільних громадян, їх юридичної рівності і рівноправ'я, державний досвід, римське право дискутувалися в середньовічній Європі та формували особливу духовну атмосферу, безперервний рух до свободи. Це проявилося, наприклад, у долі «суспільного договору». Ця ідея переходила від Епікура до Лукреція, до праць італійського мислителя XIII-XIV століття Марселя Падуанського і знову проявилася в духовних шуканнях Г. Гроція і Б. Спінози, Т. Гоббса і Дж. Локка. [53]

Сферою становлення громадянської культури були міста. Це була культура городян (громадян). Система міських свобод, цехова організація ремесла, власне міська організація, відносна можливість вибору тієї чи іншої соціальної спільності становить організаційні передумови того, що ми називаємо цивільної культурою. Механізм її самоорганізації був запущений разом з самоорганізацією громадянського суспільства.

При розгляді проблеми співвідношення громадянське суспільство-громадянська культура, необхідно відразу сформулювати кілька обов'язкових умов. По-перше, це відповідність стану громадянського суспільства рівнем розвитку суспільства, тобто, як сказали б математики, громадянське суспільство є функція від рівня розвитку суспільства. По-друге, слід розрізняти громадянське суспільство як ідеал (повне втілення уявлень про нього); громадянське суспільство як реальність; громадянське суспільство як предпосилочние елементи на відповідній стадії історичного розвитку. По-третє, процес руху до ідеалу громадянського суспільства являє собою постійну зміну (вдосконалення, але часом і відступ) стану та взаємовідносин людини, суспільства і влади. Нарешті, по-четверте, не можна не враховувати регіональні особливості Західної Європи, США та Росії.

Оскільки цивільне суспільство - це цілий комплекс відносин всередині суспільства і по відношенню до держави, до нього не можна застосувати яку-небудь одну характеристику, хоча невтручання влади в приватне життя і одночасно її захист владою виглядають неодмінним показником існування громадянського суспільства. Тому має сенс шукати передумови становлення громадянського суспільства на межі феодалізму, переходу від аграрного до індустріального суспільства в Європі.

Саме в цей період, який переживає в різних суспільствах не одночасно і зі своєю специфікою, індивід знаходить можливості горизонтальної і вертикальної мобільності. Цьому сприяє криза феодальних економічних відносин, розвиток торгівлі, підприємництва, виробництва.

Від єдності політичного та економічного частина суспільства прагнула до їх розмежування. Потреба у свободі власності і незалежності господарської діяльності супроводжувалася бажанням захистити себе від свавілля влади центральної і окремих сеньйорів. Така гарантія бачилася в законах і політичному устрої, що охороняють власників, у договорі між суспільством і владою. У теорії це відбила школа природного права, на практиці - це виразилося в численних соціальних виступах (перш за все городян) у монархічних державах. У більшості випадків авторитарний правитель, сам зацікавлений у ліквідації феодальної роздробленості і централізації своєї влади, і третій стан, обмежувала свої вимоги економікою, домагалися компромісу. В обмін на гарантії приватному підприємництву король Франції, наприклад, отримував військово-політичну підтримку городян.

Елементи громадянського суспільства виявлялися, в першу чергу, в економіці - це були як незалежні ринкові освіти нового типу, так і виросли з колишніх сімейних, общинних і корпоративних асоціацій. Так, німецька модель громадянського суспільства того часу виразилася в гільдії, що стала однією з перших форм об'єднання ремісників і торговців і першою формою їх самозахисту, а також впливу на управління містами. Від колишніх середньовічних феодальних владних структур залишалися, але в новій якості елементів громадянського суспільства - інститути станів і лицарства, університети. Права на асоціацію іноді домагалися наукові товариства, масонські ложі, клуби, газети і т. п.

Значно більш активно цей процес йшов там, де авторитарне тиск влади позначалося в меншій мірі - у містах-республіках Північної Італії. Тут влада змушена була поступатися не тільки в економіці, а й у політиці. Н. Макіавеллі зазначав, що мир і безпеку громадян, насолоду своїм майном і багатством, право кожного мати і відстоювати свої переконання розглядалися в якості суспільних цінностей. [53]

Міське самоврядування, хоча і носило цензовий характер, значно розширило можливості громадян, підштовхнувши до того ж їх потреба в більш високому рівні освіти та політичної культури. Місто включив до зароджується громадянське суспільство значно більшу частку свого населення в порівнянні із становленням «економічної людини» в монархіях.

Таким чином, в середньовічному світогляді розвивається уявлення про особистість і громадянина як самостійному, індивідуальному члені суспільства, що володіє певним комплексом прав і свобод, що має усвідомлені власні інтереси, не завжди збігаються з інтересами суспільства. Але індивідуальність не виключає участі громадянина в суспільному житті і відповідальності за всі свої дії. До того ж, міська життя передбачає ускладнення соціальних зв'язків і більш активна взаємодія між городянами, так як для середньовіччя характерний розвиток нових економічних відносин і становлення культури професійного корпоративізму. Політичне, на певному етапі потіснення релігійним, тепер змушене ділитися з економічною, що, у свою чергу, позначається на розширенні соціального простору для особистісної самореалізації та свободи індивіда. Ринок, стаючи головним інститутом економічної системи, підсилює позиції таких принципів, як індивідуалізм, вільна конкуренція та вільне підприємництво. Динамічність міського життя і розширення соціального простору для самореалізації стверджують договір як найефективніший механізм соціального розвитку. У концептуалізації громадянського суспільства це знаходить відображення в теорії суспільного договору, організуючого і упорядочивающего соціальну практику.

В якості особливостей середньовічної культурної та соціально-політичного життя, що відбилися на філософської концептуалізації громадянського суспільства, ми можемо виділити: індивідуалізацію, активну професійну та громадську діяльність, трансформацію організації влади, релігійну етику (можливо, вона і є основа формування соціального капіталу громадянського суспільства: міжособистісне довіру, розуміння і допомогу), договір як типову практику міжособистісних відносин. Середньовічне суспільство, на відміну від античного, являє собою сукупність індивідуальних воль і інтересів, де в основі відносин як всередині суспільства, так і суспільства з державою виступає договір, в якому обумовлюються інтереси сторін. Вказуючи на різні мотиви дії і подвійність людської природи, філософи шукають підстави для міцного фундаменту суспільства і держави.

Античні форми: родина, будинок, громада, поліс поступаються місцем новим: церкви, місту, державі, професійним корпораціям. У суспільному житті виділяються нові сфери - політичне доповнюється економічним, релігійним, культурним. І що важливо, формується уявлення про те, що саме суспільне і приватне обумовлює появу держави і суспільства, як форм соціальної організації і самоорганізації діяльності громадян. Так, Фома Аквінський, грунтуючись на працях античності і Августина, у своїй теорії походження держави постулює, що суспільство є природна вимога природи людини як істоти морального, розумного, соціального і релігійного, а держава - це природний принцип управління, спрямованого на досягнення загального блага . Через деякий час М. Макіавеллі і Т. Гоббс заявляють, що суспільство передує державі, яке замінює існуючі у природному стані суспільні відносини. Держава приходить не на зміну суспільству, а покликана керувати ним, зокрема, забезпечувати охорону і захист приватної власності.

Громадянське суспільство розуміється як сукупність різних інтересів, часто протистоять один одному (політичні, корпоративні, станові, релігійні та ін), впорядкування яких можливо тільки через договір. Повна змістовна розробка теорії суспільного договору належить Т. Гоббсом, Б. Спіноза та Дж. Локка.

- XX вв., и это связано с интерпретацией связки государство – общество. Свою концептуальну самостійність вона набуває в XIX - XX ст., І це пов'язано з інтерпретацією зв'язки держава - суспільство. Ще Ш. Монтеск 'є на відміну від Б. Спінози, Дж. Локка, Ж-Ж. Руссо вказував на той факт, що проблема свободи громадянина актуалізується вже після суспільного договору. Влада завжди несе зародок власної надмірності, який, розвинувшись, перетворює її на противагу безпеки і спокою - у загрозу громадянської свободи. Тому необхідно розмежування можливостей держави і громадянського суспільства, що і відображено в його теорії поділу влади. [53]

в. Саме в цьому ключі в XIX ст. концепцію громадянського суспільства розвивають І. Кант, Г. Гегель, А. Токвіль, Дж. С. Мілль та ін, зберігаючи метафізичний мотив роздумів. Виходячи з принципу іманентності атрибуту свободи людської особистості, Кант виводить необхідність права і закону у соціально-політичному житті суспільства. Його громадянське суспільство - це результат суспільного договору, де поведінка будь-якої людини перш за все визначається вищим моральним законом - категоричним імперативом. Кантівська концептуалізація громадянського суспільства пов'язана з теорією правової держави. Тут ми бачимо спробу позбавлення від довлеющей влади держави над суспільством, над громадянином. Як вважає І. Кант, «турбота» держави сковує ініціативу і самостійність людини, знижує соціальну активність і притуплює почуття громадянської відповідальності, стимулює настрої утриманства і веде до моральної деградації особистості. Кант намагається зруйнувати владу держави, обгрунтовану договором, влада єдиної субстанції. Він вводить поняття «моральна автономія» особистості, згідно з яким суспільство саме вирішує виникаючі проблеми і конфлікти через закон, а не держава. [43]

Отже, класична теорія громадянського суспільства обгрунтувала наявність такої сфери соціальної реальності, яка відмінна від політичної, але не вільна від неї, і в якій реалізуються приватні інтереси і устремління громадян. Вона запропонувала бачити соціальність в інтенсивних відносинах і зв'язках, що виникали між відстоювали свої інтереси громадськими організаціями різного рівня та спрямованості. Останні являють собою структуру громадянського суспільства, і її розгалуженість свідчить про рівень його зрілості. В якості основних категорій цивільного суспільства теорії виступають легітимність, свобода і закон. Фундаментальними принципами життєдіяльності громадянського суспільства є: індивідуальна свобода і автономія громадянина, соціальна активність, громадянська відповідальність.

Розвиток пізнавального дослідницького інтересу до специфіки функціонування суспільства призводить до появи праць О. Конта, Ф. Тенісу, М. Вебера, Г. Зіммеля, Е. Дюркгейма та становленню нової наукової галузі - соціології.

Звернення до соціального дії і визначення характеру соціальності з позиції «виробничих відносин» К. Маркса чи «ідеального типу» М. Вебера, з нашої точки зору, зіграло дуже велику роль у розвитку теорії громадянського суспільства. По-перше, громадянське суспільство стало розглядатися як особлива реальність суспільної практики. Прикладом спеціального обговорення проблем індивідуальної свободи людини та її реалізації у соціальній та політичній сферах є праці Дж.Ст. Мілля «Про свободу», А. Токвіля «Про демократію в Америці». По-друге, предметом дослідницького інтересу стають безпосередній акт громадянської дії, цінності громадянської культури, структура, динаміка і функції громадянського суспільства. По суті, формується вся категоріально база теорії громадянського суспільства і поняття «свободи» доповнюється такими поняттями, як «публічність», «легальність», «асоціації», «відповідальність» та інші. [53]

Аналіз вищесказаного дозволяє зробити висновок, що громадянське суспільство розуміється як суспільство, що складається із громадян, де кожен реалізує себе не тільки як вірнопідданий держави, але і як особистість, що володіє всіма правами і свободами.

1.2 Сутнісні характеристики, функції та рівні громадянської культури

Громадянське суспільство має місце при індивіді такого ступеня розвитку, що ми називаємо особистістю в соціальному сенсі, самість у філософському і «Я» - в психологічному, що передбачає повну самостійність при включенні в той чи інший інститут цивільного суспільства.

Мова йде про соціокультурному підході у вивченні громадянського суспільства, в спрямованості його формування. Процес формування і функціонування громадянського суспільства виступає як творіння культури, і сам термін «цивільне» включає вища з раніше відомих історії прояв економічної, політичної і правової культури.

Формування громадянського суспільства, стан його якісного боку дослідники цієї проблеми язують з цивільною культурою.

Приступаючи до аналізу феномену громадянської культури слід почати з проблеми визначення культури взагалі. Культура як явище надзвичайно складна і багатолика. Саме тому формування загальної теорії культури пов'язане з чималими труднощами. Наявність ряду точок зору з проблем теорії культури - це цілком закономірне явище, зумовлене різними чинниками.

Як показав розвиток культурологічної думки протягом минулого сторіччя, єдине розуміння сутності феномену - культура - не досягнуто ні на Заході, ні у вітчизняній філософії. Філософський погляд на культуру, не зводить культуру до якоїсь приватної форми діяльності людини, бачить у культурі похідне від багатосторонньо-цілісної діяльності людини. Культура - це перш за все характерний образ думок і спосіб дій, направлений на всі сфери буття, які знаходяться в межах досяжності людини і культурации яких, тобто перетворення в культурні предмети і дії відповідає його людським потребам: так об'єктами акультурації стають природа, суспільство і сама людина, оскільки він є і творцем культури, і її творінням.

Форми перетворення природних явищ в культурні предмети очевидні - це і наукові моделі, і теорії, і технічні конструкти, і міфологічні, а потім художні образи природи. Настільки ж зрозумілі форми перетворення натури людини в культуру - це і педагогічна діяльність, що включає виховання, освіту і научіння входить в життя юної істоти, і його фізичний розвиток, і ігрова діяльність. Що ж стосується культурної обробки соціальної реальності - суспільства, то це проблема більш складна і більшістю культурологічних теорій взагалі не розглядалася, хоча останнім часом ми все частіше зустрічаємо і в спеціальній теоретичній літературі, і в публіцистиці такі поняття, як "політична культура", " правова культура "," економічна культура ". Все це свідчить про назрілу потребу наук, які вивчають суспільство, включити культуру в сферу своїх теоретичних інтересів, і навряд чи можна сумніватися в тому, що теорія культури повинна піти їм назустріч, зробивши предметами спеціального розгляду не тільки всі конкретні соціокультурні освіти, а й саму можливість і необхідність схрещення культури і суспільства. Ця можливість і ця потреба полягають у тому, що людське суспільство як стихійно складається система зв'язків між спільно живуть і діють людьми потребує конкретної організації цих зв'язків і взаємовідносин з тієї простої причини, що на відміну від біологічних зв'язків, зв'язку людей в суспільстві не задані їм генетично, не кодуються і не транслюються генами і тому повинні організовуватися людьми на основі їх знань, умінь і цінностей. Вони стають культурними зв'язками і взаємовідносинами, а значить, що взаємини культури і суспільства є окремим випадком онтологічної зв'язку форми і змісту: культура опредмечівает і тим самим формує, оформляє, організує, структурує суспільні відносини, які є змістом цих творити культуру інститутів, організацій, установ .

Клас явищ культури - це не що інше, як різноманітна специфічна система засобів, завдяки якій здійснюється колективна та індивідуальна життя людей, стимулюється, мотивується, програмується, виповнюється, фізично забезпечується, соціально відтворюється їх активність, організовуються, функціонують і розвиваються людські колективи.

Виникла на зорі людської історії як специфічного соціального феномену, унікального механізму самозбереження суспільства, культура і понині продовжує виконувати ці функції, несучи в собі дуже сильний адаптивний заряд на перспективу.

Ч. Локхарт вважає, що «культура часто трактується як комплекс неизменяющиеся звичок, які, не піддаючись сумніву, переходять від покоління до покоління. У цілому, вчені зазвичай розглядають культуру як оплот стабільності і антитеза сумніву. Закони, правителі та інститути можуть змінюватися, але культура залишається однією і тією ж ». [83]

Найбільшою мірою трактування культури як основи незмінності традиції властива так званої теорії «кумулятивної соціалізації» Г. Екстайна. [82] Відповідно до цієї теорії, культура являє собою своєрідний «фільтр» - вкорінені у свідомості людини уявлення і установки, які надають постійний вплив на його поведінку . Через цей «фільтр», закладений, як правило, в дитинстві, пропускається і специфічним чином «просівається» весь життєвий досвід людини.

Однією з найважливіших рис людської діяльності є її спільний, кооперованих характер, що припускає об'єднання зусиль безлічі індивідів для досягнення певних соціально значущих цілей. Але ці цілі можуть бути досягнуті лише за умови відповідної організації та координації зусиль діючих індивідів. Соціорегулятівная функція культури якраз і створює можливості для здійснення зазначених функцій. Безпосереднім механізмом, що забезпечує відповідну організацію діяльності, є інституціоналізація (соціальне впорядкування в рамках громадських об'єднань) відносин і поведінки індивідів у самих різних областях. Саме завдяки інституціоналізації людські дії соціально програмуються і координуються, а людська діяльність не тільки стимулюється, але й відтворюється. Це стає можливим в результаті накопичення історичного суспільно значущого досвіду шляхом висловлення його у відповідних групових стереотипах діяльності та передачі їх з покоління в покоління.

З виникненням культури як специфічної властивості людської діяльності з'явилися нові можливості для розкриття фундаментального властивості живих систем - адаптивності. Узагальнивши ці властивості, Е.С. Маркарян пропонує віднести суспільство до особливого класу універсальних адаптивно-адаптують систем. Це означає, що людської діяльності властива двоєдина природа: продовжуючи залишатися адаптивної, вона в той же час з виникненням культури стала досягати цього ефекту завдяки постійно і багатосторонньо здійснюваному перетворенню природного середовища, адаптуються впливу на неї. Даний підхід дозволяє розглядати культуру як социогенетическим програму, механізм, який акумулює соціальний досвід, а також адаптує і регулює життя спільноти. [57]

Незважаючи на деякі якісні зміни важко не помітити надзвичайну стійкість громадянського суспільства. Громадянське суспільство має настільки стійкою і потужною структурою, що воно в змозі звільнитися від впливу своєї власної детермінанти - економіки: економічний розвиток об'єктивно викликало появу громадянського суспільства, проте громадянське суспільство настільки зміцнило свої позиції, що в стані коригувати економічний устрій; прикладом тому може служити Німеччина , де діє «народний капіталізм» системою перерозподілу доходів на користь самих широких верств населення і держконтролем над ринковим господарством.

Економіка це всього лише технологія перерозподілу ресурсів і додаткової вартості, величина змінна, а громадянське суспільство ж стало в деяких країнах константою соціально-економічного розвитку.

Проте повинен існувати якийсь механізм, що забезпечує самовідтворення структури громадянського суспільства в нових поколіннях, що забезпечує стійкість основних сутнісних ознак до кардинальних змін, подібно генетичним кодом, завдяки якому відтворюється рід людський.

Причина цієї стійкості в існуванні особливого роду культури, притаманної громадянському суспільству, - громадянської культури, - оскільки саме культура найбільш стійка до змін і інерційна сфера соціального життя: досвід поколінь, кодифікований в культурі, представляє собою детермінанту, яка «вибудовує» види і способи діяльності людей. У цьому відношенні традиції культури здаються консервативним фактором, але вони зберігають стабільність форм життєдіяльності людей.

Таким чином, можна сказати, що громадянська культура виступає в якості духовного субстрату громадянського суспільства, що забезпечує його стабільність та життєздатність. У свою чергу, саме громадянське суспільство породило громадянську культуру, стало об'єктивною основою для існування цього феномена.

Громадянську культуру можна охарактеризувати як історично обумовлений спосіб духовно-практичної діяльності людини з освоєння дійсності, втілює досвід попередніх поколінь.

Громадянська культура, створюючи єдину базу для усвідомлення і активного використання цивільних прав, свобод і обов'язків, функціонує на основі відносно стійких уявлень, переконань, цінностей і норм, визнаних більшістю членів спільноти. Вона є чинником, інтегруючим особисті та громадські інтереси.

Таким чином, громадянська культура має цілісний системний характер.

Одним з перших учених, який звернув увагу на існування особливого виду культури, названого ним «громадянською культурою», був американський вчений Е. Шилз. Під цивільної культурою він мав на увазі специфічну форму синтетичної культури, що об'єднує явища гуманістичної і науково-технічної культур. [84] Проте широке вивчення її змісту почалося з відомої роботи Г. А. Алмонда і С. Верби «Громадянська культура: Політичні позиції і демократія в п'яти країнах », виданій у 1963 році. [81]

Поняття «громадянська культура» виникло спочатку як певна теоретична модифікація, перш за все, політичної культури. Американські дослідники Г. Алмонд і С. Верба у зміст «громадянської культури» вкладали значення цієї культури для ефективності і стабільності демократичного устрою держави, інтерес до політики, участь у ній, політичну інформованість. [2]

Проте з плином часу політичне і громадське життя у світі змінилися кардинально. Поява різноманітних рухів і ініціатив, розширення громадянських прав і свобод створили сприятливі умови для переходу до демократичної моделі устрою суспільства. Сформувалася нова система цінностей і норм, переконань та зразків поведінки, які відповідають природі демократії. Відображення всіх цих реальностей виявляються в нових підходах до поняття «громадянська культура». Розуміючи, що політика не охоплює всіх форм прояву життєдіяльності суспільства, Г.А. Алмонд і С. Верба переглядають свою концепцію, і вже самі трактують поняття громадянської культури дещо по-іншому. «Громадянська культура, - пишуть Г.А. Алмонд і С. Верба, - це змішана політична культура. Політична діяльність являє собою лише частина інтересів громадянина, причому, як правило, не дуже важливу їх частина ». [2: с.125] В.М. Амелін доповнює цю нову формулювання поясненням, що громадянська культура включає коло питань, пов'язаних зі згодою щодо природи політичного режиму і взаємодією різних суб'єктів суспільства. [3] Вже у цьому трактуванні вказується, що до політичної складової громадянської культури приєднуються інші сфери життєдіяльності суспільства.

Російський дослідник А.І. Соловйов також виступає проти зведення громадянської культури до явищ політичного порядку. Він зазначає, що політика не є всеосяжною сферою суспільного життя, тому політичний вимір відносин держави й особистості здатне пояснити лише невелику частину соціокультурних установок, а політична доцільність не може вичерпати різноманіття цивільного життя. «Таким чином, - пише він, - є всі підстави охарактеризувати громадянську культуру як явище, де органічно зливаються політичні і правові, моральні та естетичні, а також інші цінності, які створюють єдину базу для усвідомлення людиною цивільних прав і обов'язків індивіда і суспільства, особистості держави ». [74: с.20] Дана парадигма розглядає ці відносини і орієнтир« як рівноправні частини єдиного культурного образу громадянина ». [74: с.22]

Найбільш широко представлена ​​інтерпретація громадянської культури як органічної єдності багатьох елементів, складових життєдіяльність громадянського суспільства, російським дослідником А.П. Кочетковим. Він вважає, що в понятті «громадянська культура» тісно взаємопов'язані політичні, правові, моральні, естетичні, культурні цінності, які служать підставою усвідомлення людиною своїх громадянських прав і обов'язків перед суспільством і державою, складові воєдино з іншими рисами культурний образ громадянина. «Громадянська культура є відображенням всього різноманіття суспільного життя, громадянських прав і робить вирішальний вплив на затвердження соціального статусу громадянина. Це поняття передає рівень усвідомлення індивідом суспільних завдань, соціальних проблем, його активності в справі втілення їх у життя. Громадянська культура - більш широке поняття, ніж політична культура, охоплює все різноманіття інтересів різних соціальних груп громадянської сфери суспільного життя »[51: с.18] Ця культура визначає в цілому фундаментальні цінності громадянського суспільства.

Аналізуючи поняття громадянської культури, Н.М. Кейзеров розглядає її як структурний елемент громадянського життя, який виражає рівень зрілості суспільства, здатність подолати протиріччя в рамках забезпечення спільних громадянських інтересів, форм і механізмів вироблення та реалізації спільних рішень, узгоджених дій. [46]

Без громадянської культури, що розуміється як здатність до діалогу, консенсусу та співробітництва в загальногромадянських цілях, суспільство приречене на розпад і виродження. Громадянська культура є синтез форм суспільної свідомості, носить комплексний характер. При цьому, хоча громадянська культура пов'язана із суспільством в цілому, з процесами, що відбуваються в ньому, вона пронизана цілями, установками по перевазі політичного змісту. [46]

Дане положення підтримується і іншими авторами. Вітчизняний дослідник П.А. Сергієнко розглядає громадянську культуру як синтез, перш за все, високої правової, політичної, моральної культури людини, заснованої на високому рівні загальної культури. Уміння користуватися своїми правами, свободами, наявність високої відповідальності перед суспільством і державою, патріотизм - ось далеко не повний перелік елементів громадянської культури. [72]

Громадянська культура є тим типом культури, яка відповідає природі громадянського суспільства. Серед найбільш важливих завдань, що стоять перед громадянською культурою, Ю.М. Рєзнік виділяє формування ціннісних орієнтації членів громадянського суспільства і в символічному опосредовании їх взаємодії між собою. [70] Раціональність, демократизм, плюралізм, на його думку, особливості даного типу культури.

Більш широкий погляд на проблему громадянської культури відображений у книзі під редакцією В.М. Мехедова «Громадянське суспільство і громадянин». У цій роботі громадянська культура розглядається як характерний для даного суспільства образ думок і спосіб дій, який регулює взаємовідносини громадянина і держави, а також окремих громадян та їх об'єднань між собою. Безсумнівним достоїнством громадянської культури є відображення життя в суспільстві в цілісному вигляді, в єдності внутрішніх зв'язків і протиріч, основних тенденцій та соціальних залежностей. Громадянська культура розглядається як сукупність поведінкових моделей громадян цієї держави, а також цінностей та ідей, що відображають ці взаємини, особливості суспільства. [26]

Тривалий історичний процес доводить існування різних форм громадянської культури, які відповідали конкретним соціокультурним системам. У структурі кожного суспільного ладу виділялася система цінностей, ідеалів, зразків поведінки, які висловлювали квінтесенцію існуючого укладу життя, регулювала відносини між державою, суспільством і громадянином.

Етатистська громадянська культура передбачає пріоритет цінностей держави перед інтересами її громадянами. Цей тип громадянської культури виправдовує втручання держави в усі сфери життєдіяльності суспільства, в тому числі, і в приватне життя громадян. Таке втручання веде до обмеження природних прав особистості і її придушення. Свобода і особисті інтереси індивіда приносяться в жертву добробуту всього державного організму. В умовах, коли «частина» не береться до уваги, «ціле» не може реалізувати свій потенціал. Такий тип громадянської культури спирається на патерналістські психологію. Однак занадто широка опіка держави завдає великої шкоди енергії діяльності і моральному характеру людей. Патерналізм веде до втрати громадянами ініціативи та самостійності у своїх діях, формує байдужість до справ країни, розвиває надію на постійну допомогу ззовні, народжує утриманство і байдужість. Автократична громадянська культура закріплює норми поведінки громадян, що почитали авторитет влади та її носіїв, які визнають необмежену владу однієї людини або групи осіб. Цей тип культури грунтується на визнанні авторитету влади в силу її певних якостей і заслуг, і готовності громадян до підпорядкування. З іншого боку, автократична громадянська культура передбачає контроль владу тримають через співвіднесення їх діяльності з експектаціям людей. Права і свободи реалізуються в тій мірі, в якій це вигідно правителям. Система управління не тільки не потребує розвиненої індивідуальності, але й прагне до її усунення.

Демократична громадянська культура формується в правовій державі та громадянському суспільстві. Вона заснована на визнанні пріоритету прав і свобод особистості, поваги до закону. Загальнолюдські цінності є стовпами, на які спирається громадянська культура демократичного типу. Громадянську культуру суспільства можна назвати демократичною, якщо вона включає наступні цінності: визнання самоцінності людського життя; пріоритету загальнолюдських цінностей; активність у суспільному житті країни; плюралізм у політиці та ідеології; терпимість до різних точок зору з питань життєдіяльності суспільства; готовність до ведення діалогу з питань функціонування та розвитку суспільства; верховенство закону, рівність всіх громадян перед законом; демократичний контроль за владою, дотримання державою та її громадянами своїх прав і обов'язків по відношенню один до одного.

Отже, громадянська культура демократичного типу визначається як якесь системне якість спільноти, інтегративна характеристика його елементів і взаємодій, зорієнтованих на розвиток і зміцнення цивільних почав.

Функціонування громадянської культури в повній мірі можливе тільки в умовах розвинутого громадянського суспільства і правової держави. Громадянська культура оптимальним чином відповідає природі громадянського суспільства. Висловлюючи і забезпечуючи єдність сторін, демократична культура сприяє зміцненню суспільної системи і надає їй самодіяльний характер. Економічна незалежність та соціальна захищеність людей стає запорукою їх громадської активності і впливу.

Громадянська культура в суспільстві виконує безліч функцій, найважливішими з яких є:

- Об'єднання вільних громадян в організації на підставі визнання певних цінностей як істинно вірних для них, але не суперечать природі демократії. Цивільні організації, являючи противагу державі, пред'являє до нього вимоги щодо вдосконалення суспільної системи;

- Соціалізація індивіда, що знаходить здійснення в трьох сферах: діяльність, спілкування, самосвідомість. У процесі соціалізації відбувається становлення особистості громадянина, засвоєння ним цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству;

- Відстоювання та захист прав людини на основі закону, пошук шляхів і засобів упорядкування відносин громадянина і держави. Проте громадянська культура не тільки захищає права особистості, а також накладає на нього певні обов'язки перед суспільством;

- Здійснення за допомогою гласності, свободи слова оціночної, чої, контролює і координує функцій, які регулюють суспільні відносини;

- Збереження і збагачення загальнолюдських цінностей, гармонізація життя різних соціальних груп. Оволодіння цивільної культурою сприяє зближенню, поєднанню людей на базі існуючих однакових або схожих цілей і інтересів;

- Вироблення шляхів подальшого розвитку суспільства, прогресу цивілізації на основі визнання загальнолюдських інтересів, піднімаючись над вузькими інтересами окремих груп, індивідів. [26]

Громадянська культура є найважливішим поняттям, що зв'язує воєдино взаємодія всіх структур і верств суспільства, вона характеризує ступінь цивілізованості, демократизму у відносинах між ними.

На основу виділених раніше типів громадянської культури базується градація рівнів освоєння дійсності. Початковий рівень громадянської культури співвідноситься з повсякденними формами суспільного життя. Ці форми отрефлексированное в найменшій мірі. Вони являють собою первинні реакції та узагальнення, ще не піддані теоретичної переробці. Хоча вони характеризуються емпіричним різноманіттям, подання на цьому рівні громадянської культури фрагментарні і поверхневі.

Середній рівень громадянської культури відрізняє висока ступінь свідомості і включеності в соціокультурний процес. Громадянська діяльність носить цілеспрямований характер і відрізняється теоретичної оформленою і організованістю. Цей рівень громадянської культури реалізується в рамках громадських об'єднань і політичних партій.

Нарешті, вищий рівень громадянської культури має на увазі високу громадську активність і громадянську відповідальність на основі усвідомлення необхідності підтримки державної цілісності та пріоритету суспільних інтересів, прихильність демократичним цінностям, дотримання правових регламентації, готовність до співпраці і визнання конституційних норм. Цей рівень пов'язаний з діяльністю громадян як свідомих членів держав, що піклуються про його добробут і стабільності.

Таким чином, громадянська культура являє собою історично сформовану сукупність поглядів, орієнтації і зразків з питань взаємодії і регулювання відносин держави, суспільства і особистості.

Ці зразки та орієнтації, що поділяються більшістю членів суспільства, формуються і виявляються в певному соціокультурному контексті, реалізуються на практиці, накладаючи відбиток на зміст і способи функціонування всієї спільноти.

Завдяки включеності в структуру громадянської культури всього спектру суспільних відносин вона здатна вплинути на функціонування всього суспільного організму на основі єдиного комплексу основоположних цінностей і норм, які визначають загальну спрямованість розвитку.

Г. Ерме вважає, що своїм змістом культура громадянськості охоплює одночасно і придбання знань про політичне життя, про соціальному оточенні кожної людини і про діючі інститутах, і практичне навчання діям і вчинкам, пов'язаним із здійсненням демократії, а також підтримку цінностей свободи, яка і являє собою те, з чого випливає все інше. Під цивільної культурою розуміються подання про взаємини держави, суспільства, індивіда; про права та обов'язки людини (громадянина), народу, держави; про «нормальних» механізмах громадського, політичного та економічного процесу. [80]

Як феномен суспільних відносин громадянська культура - це якісна характеристика людини в усіх сферах її буття.

У силу нового ладу економічних і політичних відносин в Росії громадянська культура в російському суспільстві повинна бути адекватною новим духовно-смисловим і об'єктивним життєвим цінностям.

Нова освітня парадигма університетської освіти, а особливо педагогічного, повинна припускати формування дискурсивного мислення студентів та сприяти народженню індивідуально орієнтованої освіти. Сьогодні російське суспільство як ніколи потребує громадян не тільки професійно освічених, а й отримали фундаментальне політичне і правову освіту, володіють цілісною системою громадянських якостей, що дозволяють усвідомлювати себе як активного суб'єкта політико-правовому житті, від діяльності якого залежить процвітання і стабільність суспільства.

У ході навчального та виховного процесів саме вчитель надає прямий вплив на громадянські почуття молодого покоління, на формування його моральності. Таким чином, сьогодні громадянська культура стає одним з необхідних професійних якостей педагога, а освіта й підготовка професійних педагогічних кадрів завданням державної ваги.

1.3 Зміст громадянської культури вчителя

Стратегія розвитку педагогічної освіти відображає основні принципи освітньої політики, спрямованої на підготовку компетентних, професійних і соціально грамотних фахівців, готових до творчої самореалізації та саморозвитку у сфері культури та в області професійної праці. Педагогічна освіта передбачає вирішення низки культурологічних завдань: зростання загальної культури учнів, розвиток професійної і соціальної культури, культури навчальної праці та професійного мислення, розвиток усвідомленої ціннісної орієнтації, моральної зрілості особистості. У цілому, мова йде про формування громадянської культури вчителя, яка стає найважливішою складовою компетентності педагога, необхідної для успішної професійної діяльності. [20]

Громадянська культура, будучи широким поняттям, складається з наступних компонентів:

1. Когнітивний.

Пізнавальний блок, або когнітивний, включає в себе погляди, ідеї, переконання, як результат функціонування громадянської свідомості, які складаються в громадянське мислення.

Когнітивний блок включає в себе наступні елементи знань: морально-етичні, політологічні, правові, соціальні, економічні, екологічні, основи соціально-психологічних знань, знання культурних та історичних досягнень народів Росії та світової цивілізації.

2. Мотиваційно-ціннісний.

Включає в себе ціннісні установки, такі як повага до прав і гідності людини; мирний спосіб вирішення конфліктів; співробітництво; терпимість; справедливість; відкритість, чесність; законослухняність; відповідальність; патріотизм; наполегливість; повага влади та її представників; повагу чужих і своїх трудових зусиль.

3. Емоційно-оцінний.

Включає в себе вміння оцінювати свою поведінку, спираючись на норми моралі і права; аналізувати соціальні проблеми і визначати шляхи їх практичного вирішення; спілкуватися вести діалог, взаємодіяти з іншими людьми, встановлювати конструктивні відносини; приймати рішення, брати на себе відповідальність і т.д.

Особливо важливим є розвиток навичок критичного мислення і комунікативних навичок.

4. Поведінковий

Поведінковий компонент включає в себе діяльність, засновану на сталій системі цінностей, відображаючи соціальні уміння і навички. Це громадянська соціально-перетворююча діяльність, спрямована на розвиток громадянського суспільства - накопичення досвіду реальних соціально значимих справ, участі в цивільних об'єднаннях, акціях, спрямованих на захист прав громадян, зміцнення правопорядку і т.п. Саме в такій діяльності проявляється прихильність нормам, ідеалам. Важливу роль у становленні громадянської культури грають накопичені поколіннями традиції і звичаї, які надають подіям, що відбуваються національний колорит і неповторність. Інновації в суспільстві накладають свій відбиток на діяльність людей. Без громадянської діяльності громадянська культура втрачає будь-який сенс. Завдяки соціокультурним змінам відбувається поступальний розвиток суспільства, і подальший розвиток ідеї громадянської культури.

Соціокультурна спрямованість освіти створює передумови для формування особистісних смислів, обумовлює високу компетентність педагога, розширює особистісні можливості і свободу, підвищує відповідальність педагога в реалізації гуманістичної концепції.

Соціокультурними завданнями освіти є виховання громадянськості, соціальної активності, особистісної та професійної відповідальності, демократичності.

Соціалізуючі чинники освіти - це:

• постійне оновлення освітнього простору в області політичного, соціального, правового, історичного, етнічного виховання відповідно до тенденції розвивається демократичного суспільства;

• створення культурного середовища в освітній установі, культурного мікропростори як вирішального чинника розвитку культури навчається;

• саморозвивається ініціативність студентів та викладачів, здатних активно включатися в соціокультурні процеси, що відбуваються в країні і в навчальному колективі;

• орієнтація на соціопрофессіональние цінності, професійне самовизначення, розвиток професійної педагогічної компетентності студентів;

• інтеграція у світовий освітній простір на основі інноваційних технологій навчання;

• демократичне управління відкритої освітньою системою, прогресуючої на основі мультикультурного розвитку змісту освіти та соціальної інтеграції освіти з життям суспільства;

• створення атмосфери соціальної активності, емпатії та поваги в міжособистісних відносинах.

Всі названі освітні умови необхідні для формування соціального світогляду, виховання згоди в питаннях національної політики. Необхідно, щоб навчальна діяльність, що має професійну спрямованість ставала особистої потребою, усвідомленою метою освіти.

На думку відомого вченого А.А. Бодалева, професіонал - це суб'єкт діяльності, що володіє такими характеристиками розуму, волі, почуттів чи, якщо хочете дивитися більш узагальнено, такими психічними властивостями, які представляють стійку структуру, дозволяють йому на високому рівні продуктивності виконувати ту діяльність, в якій він зарекомендував себе як великий фахівець. [31] Ще А. Адлер стверджував, що тільки праця, що передбачає соціальний інтерес і приносить користь людям, заслуговує на схвалення. Громадянська культура професійної діяльності взагалі є визначальним фактором для його прийняття чи неприйняття в суспільстві. Дана посилка дозволяє припустити, що крім категорії професіоналізму, важлива категорія громадянськості, державності особистості професіонала. [62]

А.А. Деркач підкреслює важливість професійної освіти як головного у формуванні основ професіоналізму і визначає зміст етапу професійного навчання, його складові:

- Розуміння цілей і завдань професійної діяльності;

- Прийняття даних цілей і завдань професійної діяльності;

- Співвіднесення особистої системи мотивів і установок з цілями і завданнями професійної діяльності;

- Використання вже сформованих знань, навичок та вмінь в період практики та стажування;

- Становлення власних прийомів з отримання необхідних професійних знань, навичок, умінь у період практики та стажування;

- Співвіднесення особистої системи мотивів і установок з професійними цілями і завданнями;

- Формування та закріплення індивідуально-своєрідної системи внутрішніх і зовнішніх засобів професійної діяльності;

- Вибудовування і планування професійної кар'єри;

- Формування ставлення до традицій, ціннісних орієнтацій, детермінованим професією;

- Співвіднесення особистої системи мотивів і установок з нормами способу життя професіонала в даній області. [31]

Очевидно, що адаптація у професійній діяльності, професійне становлення в цілому затребує не лише навчання професії (формування професійно важливих якостей, знань і умінь особистості), а й формування актуальною системи відносин суб'єкта діяльності та громадянського суспільства, держави. Становлення професіонала зумовлена ​​соціальними, громадянськими відносинами, характером прав і обов'язків, зв'язків та взаємодій. Це об'єктивно існуючий контекст, в який включено чоловік.

Поряд з актуальним професійним становленням особистості в даний час в суспільстві все більш виразно формується позиція, що передбачає необхідність громадянського становлення.

Громадянська культура особистості є однією з найважливіших складових професіоналізму, незалежно від змісту і специфіки діяльності фахівця. Становлення громадянської культури особистості професіонала - є становлення системи його відносин до держави, громадянському суспільству, цивільних прав та обов'язків. Вивчення праць Б.І. Додонова, В.М. Мясищева, В.В. Столина дозволяє припустити, що основними складовими становлення громадянської зрілості, як системи і програми відносин, є: потреби, мотиви, інтереси, оцінки, емоції, переконання. Така «програма відносин», згідно з Б. І. Додонова, спонукає індивіда активно шукати чи створювати життєві ситуації, в яких запроектовані їм відносини могли б реалізуватися і дійсно реалізуються. Його діяльність у цих ситуаціях - джерело об'єктивних цінностей. З іншого боку, з цими самими програмами відносин людина постійно звіряє свої ситуативно виникають почуття та думки і, якщо вони виявляються не такими, які запрограмовані, прагне придушити їх, не давши формуватися «порочному» наміру і прорватися неприйнятним для нього мотивами в дію. [34]

Будь-який професіонал несе в собі внутрішню систему особистісної регуляції поведінки і відносин. У цьому сенсі він є результатом дії системи соціалізації, а також власного внутрішнього контролю. У результаті такої дії виявляється сформованим певне ставлення професіонала до себе як до представника групи, суспільства, держави; прагнення відповідати співвідносить з ним соціальної групи, так званого особистісного зразком; орієнтація на формування у себе якостей і умінь, адекватних зразком; розуміння власних можливостей як представника групи, держави.

Громадянська культура, таким чином, впливає на професійну складову структури особистості й припускає певні форми прояву в професійній сфері:

- Ставлення до професії у зв'язку зі ступенем її актуальності для суспільства, держави;

- Роль і самооцінку професіоналом себе як державну людину, що має певне значення для суспільства;

- Почуття причетності професіонала до справи державної ваги;

- Відчуття себе необхідним актуальним для суспільства і держави;

- Співвіднесеність особистісних професійних стандартів з державними вимогами до професії;

- Атрибутивної співвіднесення (співвідношення успіхів і невдач держави з власними професійними);

- Єднання себе з іншими громадянами;

- Реалізація установок, еталонів і норм професійної діяльності у взаємозв'язку з загальногромадянськими установками, нормами та еталонами поведінки. [31]

Таким чином, структуру системи регуляції професіоналізму цивільної культурою можна представити наступними базисними компонентами:

- Мотиваційний (позитивне ставлення до країни проживання і прояв прагнення до досягнення успіхів у професії на благо суспільству і державі);

- Когнітивний (знання про професійну етику та державних професійних стандартах);

- Гностичний (здатність до рефлексії власної професійної та громадянської позиції);

- Регулятивний (сформоване почуття професійного та громадянського обов'язку);

- Емоційно-вольовий (здатність до морального співпереживання іншим людям, емоційного співвіднесенню з позицією громадян своєї країни);

- Оцінний (здатність ставитися до себе і оцінювати себе як громадянина, члена громадянського суспільства).

Здатність людини до самореалізації в рамках життєвої стратегії за такими напрямами як, як самосвідомість, самовизначення, самоставлення, рефлексія, смислообразованіе, рівень домагань, самоорганізація, саморегуляція, - багато в чому визначена системою зв'язків у ланці «держава-особистість». Розуміння сутності громадянськості, бачення і розуміння шляхів, що ведуть до громадянської зрілості особистості, має сьогодні не тільки теоретичне, але й практичне значення.

Учитель повинен являти навчаються зразок громадянськості, професіоналізму, тобто фактично бути тією особистістю, яка однією з перших представляє людині суспільству як соціальну реальність. [20] Громадянська культура вчителя передбачає формування наступних рис:

• виражена громадянська позиція педагога, що включає повагу до основ конституційного ладу;

• ціннісне самовизначення вчителя, що включає визнання цінностей різноманіття та толерантності;

• демократичний стиль педагогічної роботи, що включає позитивну спрямованість на учнів, прагнення до компромісу, вміння чути і підтримувати оригінальна думка;

• висока комунікативна культура вчителя, що передбачає залучення учнів до планування та регулювання освітнього процесу.

Виділяються наступні базові вміння та навички педагога - організатора громадянської освіти. Перш за все вчитель повинен виступати не стільки в ролі інструктора і наставника учнів, скільки бути організатором їх діяльності. Для цього йому необхідно:

• здійснювати міжпредметний підхід до реалізації громадянської освіти;

• володіти методикою і використовувати активні методи навчання;

• попереджати і вирішувати конфлікти, поглиблювати знання в галузі соціальної психології;

• мати здатність до самонавчання, здійснювати вибір навчальних програм, підручників та методичного забезпечення навчального процесу;

• бути наділеним культурою толерантної поведінки, лідерськими уміннями, зокрема, умінням створювати команду, вести дискусію;

• володіти культурою проектної діяльності, здійснювати навчання, орієнтоване на особистість.

Не можна не торкнутися і характеристику знань, одержуваних при підготовці та підвищенні кваліфікації педагогів. Крім необхідних кожному вчителю традиційних знань з області педагогіки, психології, методики навчання предмета, а також спеціальних загальнополітичних і загальнокультурних знань, відзначимо принципову важливість для педагога, що займається громадянською освітою, вільної орієнтації в наступних областях:

• Основні теорії соціалізації особистості (соціалізація через громадянську освіту);

• Основні форми сучасної організації навчальної діяльності учнів (тренінг, активні та інтерактивні методики, проектна діяльність і т.д.);

• Основи демократії і прав людини, теорії громадянського суспільства і правової держави;

• Сучасні теорії демократизації школи та процесу навчання, управління школою;

• Віковий підхід як умова громадянської освіти;

• Навчальне співробітництво, комунікація;

• Основи конфліктології (запобігання, вирішення конфліктів, ведення переговорів);

• Основи методики формування критичного мислення;

• Проектування навчальної діяльності учнів та ін

Беручи до уваги все вищесказане, вчитель сам в першу чергу повинен поважати норми і цінності демократії, громадянського суспільства, розглядати особистість, її права і свободи як найвищу цінність, бути справедливим і толерантним, знати і шанувати традиції та культуру інших народів. Його характерною рисою має бути прагнення до пошуку розумних компромісів, визнання філософії та цінностей громадянського освіти.

Висновки по першому розділі

У першому розділі нами були розглянуті теоретичні питання проблеми формування громадянської культури. У результаті дослідження ми прийшли до наступних висновків.

Якщо об'єктивно громадянська культура виступає як характеристика громадянського суспільства, його духовний субстрат, то суб'єктивно, на нашу думку, громадянська культура виступає як міра активності індивіда, характеристика індивіда, яка може бути сформована шляхом цілеспрямованої діяльності.

В якості визначення ми бачимо наступне: громадянська культура - вид культури, що детермінує тип активного діяльного поведінки суб'єкта, що співвідноситься з комплексом цивільних норм і цінностей і проявляється в активній взаємодії з суб'єктами і з соціальними інститутами як по горизонталі, так і по вертикалі з приводу реалізації прав, свобод та інтересів вільного громадянина.

Необхідність і можливість свідомого і цілеспрямованого формування громадян як носіїв громадянської культури очевидна і ця ідея присутня у сучасних вчених. Щоб сформувати громадянське суспільство, потрібно сформувати громадянську культуру, тобто складові її компоненти: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-оцінний і поведінковий.

Процес формування громадянської культури визначає вся цивільна середовище, що представляє собою сукупність інституційних та інших утворень, з якими люди вступають в безпосередній контакт і враховують у своїй діяльності. Ця діяльність опосередковується певним комплексом громадянських знань і умінь. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що громадянська культура формується під впливом соціально-економічних умов та інших процесів у їх єдності і взаємної обумовленості.

Сучасна модернізація традиційної моделі педагогічної освіти передбачає включення соціальних освітніх структур, що забезпечують соціокультурне утворення майбутніх педагогів. Соціокультурний аспект освіти пов'язаний з визнанням активної взаємодії освітньої системи з середовищем і основною функцією професійної освіти - підготовкою педагога, що володіє професійною компетентністю, соціальною активністю, особистої і професійної відповідальністю за професійні рішення.

Найважливішими характеристиками сучасного вчителя є: здатність до професійної та творчої самореалізації, соціальна активність, особистісна і професійна відповідальність. Отже, сучасне педагогічна освіта в вузі має забезпечувати професійну соціалізацію та духовний розвиток особистості. На основі базисних і професійних моральних кодексів вибудовується громадянська культура вчителя, його професійна громадянська етика.

Таким чином, ми пропонуємо наступне робоче визначення громадянської культури вчителя. Громадянська культура вчителя - це сутнісна характеристика особистості та діяльності професіонала, який володіє критичним мисленням, активною громадянською позицією, високою комунікативною культурою та досвідом суспільно корисної діяльності, заснованої на сталій системі громадянських цінностей.

Формування громадянської культури здійснюється централізовано і системно в процесі професійної підготовки.

Однією з умов формування громадянської культури вчителя є використання певних технологій.

. Глава II. Технології формування громадянської культури майбутнього вчителя

2.1 Особистісно-діяльні технології формування громадянської культури студентів педагогічних вузів

Термін «педагогічна технологія» у багатьох викликає сумніви, тому що він завжди зв'язувався з виробництвом. – искусство, мастерство, умение. Однак, приводом для його введення в педагогічний лексикон послужила етимологія цього слова: технологія від грецького techne - мистецтво, майстерність, уміння.

Розглядаючи організацію педагогічного процесу як сукупність дій, що ведуть до утворення і вдосконалення взаємозв'язків між компонентами педагогічного процесу, а дія передбачає не тільки відповідь на питання «що», але і «як», до того ж пам'ятаючи, що складові педагогічного мистецтва - це заняття, вміння і техніка при грамотно використаному спілкуванні, з'єднаному з професійною захопленістю, переконаністю, вірою і педагогічної імпровізацією, - логічно все це об'єднати в термін «педагогічна технологія». [30]

Провідною, стрижневою характеристикою технології навчання є гнучкість. Змістовна гнучкість відбивається, перш за все, у можливості як диференціації, так і інтеграції змісту навчання. Сама ж ця можливість має місце завдяки блоковому і модульним принципом побудови навчального матеріалу в запропонованій технології. Технологічна гнучкість забезпечує процесуальний аспект навчання, що включає варіативність методів навчання, гнучкість системи контролю і оцінки, індивідуалізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Область застосування поняття «технологія» в педагогіці зараз не визначена досить чітко. Сьогодні поняття «технологія» вживається в педагогіці, принаймні, в трьох значеннях:

1. Як синонім понять «методика» або «форма організації навчання» (технологія написання контрольної роботи, технологія організації групової діяльності, технологія спілкування і т.д.)

2. Як сукупність усіх використаних у конкретній педагогічній системі методів, засобів і форм (технологія В. В. Давидова, традиційна технологія навчання тощо)

3. Як сукупність і послідовність методів і процесів, що дозволяють отримати продукт з заданими властивостями.

Використання поняття «технологія» у першому сенсі не дає педагогіці чогось нового, не конкретизує процес навчання. Просто відбувається підміна одного поняття іншим. Є сенс уточнити, методика в більшості випадків - це сукупність з організації та проведення навчального процесу. Педагогічну технологію характеризують два принципових моменти: гарантованість кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія - це упорядкована система процедур, неухильне виконання яких приведе до досягнення певного планованого результату.

У другому випадку, коли під технологією розуміється сукупність всіх використаних у конкретній педагогічній системі методів, засобів і форм, мова йде про новий понятті зі своїм змістом. Однак у цьому випадку поняття «технологія» втрачає свій первісний зміст, з яким воно прийшло з промислової сфери. Тому термін «технологія» найкраще використовувати тільки в третій трактуванні, яка зберігає первинний, що прийшов з промислового виробництва, сенс. [30]

У дослідженні проблеми формування громадянської культури майбутніх вчителів виявлено сутність, зміст і структура професійно-орієнтованих технологій навчання.

В якості їх найважливіших характеристик визначено: результативність, економічність (в одиницю часу ефективно засвоюється більший обсяг навчального матеріалу), ергономічність (навчання відбувається в обстановці співробітництва, позитивного емоційного мікроклімату без перевантаження і перевтоми); створення високої мотивації до вивчення предмета, що дозволяє виявляти особистісні якості учнів, розкривати їх резервні можливості. До числа сутнісних характеристик таких технологій у вищій педагогічній школі відносяться: використання новітніх досягнень практики, психології, інформатики та інших наук, підвищення інформативної змісту навчання; розвиток загальнонавчальних навичок; методичний супровід, забезпечення високої розумової активної діяльності учнів та ін

Професійно-орієнтовані технології навчання повинні бути спрямовані на якісні зміни в системі освіти, на оволодіння студентами професійної та комунікативної компетенції, активне і творче участь в обговоренні матеріалу, що вивчається.

Сьогодні найбільш продуктивними і перспективними є технології, що дозволяють організувати навчальний процес з урахуванням професійної спрямованості навчання, а також з орієнтацією на особистість учня, його інтереси, нахили і здібності. Підвищення ефективності технологій можливе тільки за умови переважання на всіх етапах навчального процесу творчої, пошукової діяльності студентів над виконавської, репродуктивної, відходу від жорсткої уніфікації, однаковості цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, розвитку і виховання; індивідуалізації і диференціації самої навчально -пізнавальної діяльності.

Найбільш доступними і творчо орієнтованими технологіями, які знаходяться сьогодні в арсеналі сучасної психології і педагогіки є активні групові методи навчання, в яких студент стає активним учасником процесу навчання. І тут особливу увагу слід приділити особистісно-діяльнісних та інтерактивним технологіям, як забезпечує студентові активну суб'єктну позицію і, таким чином, є однією з умов формування громадянської культури майбутнього вчителя.

При аналізі навчального процесу категорія "підхід" традиційно розглядається з позиції навчає, тобто вчителя, викладача. У цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, розроблявся переважно як суб'єктно-орієнтована організація і керування педагогом навчальною діяльністю її суб'єкта-студента у вирішенні ним спеціально організованих педагогом навчальних завдань різної складності та проблематики, що розвивають не тільки предметну і комунікативну компетентність учня, а й його самого як особистість. [38]

У той же час стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатися і з позиції того, хто навчається. Грунтуючись на визначенні навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна, згідно з яким її специфіка полягає в тому, що вона спрямована на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності, було поставлено питання про подвійну спрямованості особистісно-діяльнісного підходу: з позиції педагога і з позиції того, хто навчається. Така постановка питання «зустрічається» з результатами багаторічних досліджень (І. С. Якиманська, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов та ін), що показали незаперечність значення не тільки обліку, але й спеціальної організації в процесі навчання цілого ряду індивідуально -психологічних характеристик учня: мотивації, адаптації, здібностей, комунікативності, рівня домагань, самооцінки, когнітивного стилю і т.д.

За своїм визначенням термін «підхід до навчання» багатозначний. Це а) світоглядна категорія, у якій відбиваються соціальні настанови суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості;

б) глобальна і системна організація і самоорганізація освітнього процесу, що включає всі його компоненти і перш за все самих суб'єктів педагогічної взаємодії: вчителя (викладача) й учня (студента);

в) підхід як категорія ширше поняття стратегія навчання - він включає її в себе, визначаючи методи, форми, прийоми навчання.

Основи особистісно-діяльнісного підходу були закладені в психології роботами Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності й у спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності і спілкування. [38]

Визначаючи особистісно-діяльнісний підхід як єдність його особистісного і діяльнісного компонентів, відзначимо, що перший співвідноситься з особистісним або, як останнім часом він визначається, особистісно орієнтованим (І. О. Якиманської. Є. В. Бондаревська, М. Н. Берулава, В. В. Сєріков та ін) підходом. Особистісний підхід у широкому сенсі слова передбачає, що всі психічні процеси, властивості і стани розглядаються як належні конкретній людині, що вони є похідними, залежать від індивідуального і суспільного буття людини і визначаються його закономірностями.

У психічному вигляді особистості виділяються різні сфери, або риси, що характеризують різні сторони особистості, але при всьому своєму різноманітті, відмінності і суперечливості основні властивості особистості, взаємодіючи один з одним в конкретній діяльності людини і взаімопронікая один в одного, стуляються все ж у реальному єдності особистості . [38]

Особистісно-діяльнісний підхід у своєму особистісному компоненті припускає, що в центрі навчання знаходиться сам навчається - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень, студент як особистість. Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель (викладач) визначає навчальну мету заняття і формує, спрямовує і коригує весь освітній процес з метою розвитку особистості студента. Відповідно, мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всієї групи в цілому. Наприклад, мета заняття може бути поставлена ​​так: «сьогодні кожен з вас навчиться вирішувати певний клас завдань». Таке формулювання означає, що навчається повинен відрефлексувати наявний, вихідний, актуальний рівень знання і потім оцінити свої успіхи, свій особистісний ріст. Іншими словами, навчається в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі, чому він сьогодні навчився, чого він не знав або не міг робити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (організація навчального матеріалу, використані прийоми, способи, вправи і т.д.) переломлюються через призму особистості учня - його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей.

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховуються національні, статево-віковими, індивідуально-психологічні, статусні особливості навчається.

Цей облік здійснюється через зміст і форму самих навчальних завдань, через характер спілкування зі студентом. Адресовані студенту питання, зауваження, завдання в умовах особистісно-діяльнісного підходу стимулюють особистісну, інтелектуальну активність, підтримують і направляють їх навчальну діяльність без зайвого фіксування помилок, промахів, невдалих дій. Тим самим, здійснюється не тільки облік індивідуально-психологічних особливостей учнів, а й формування, подальший розвиток психіки учня, його пізнавальних процесів, особистісних якостей, діяльнісних характеристик і т.д.

Такі основні прояви особистісного компонента особистісно-діяльнісного підходу. [38]

В якості другого аспекту даного підходу виступає його діяльнісний компонент.

Основу діяльнісного компонента становить діяльність-форма активного цілеспрямованого взаємодії людини з навколишнім світом (що включає і інших людей), що відповідає викликала ця взаємодія потреби, як «потребі», «необхідність» у чому-небудь.

Потреба є передумова, енергетичне джерело діяльності. Однак сама по собі потребу не визначає діяльність - її визначає те, на що вона спрямована, тобто її предмет. Предметність діяльності відповідно є однією з основних її характеристик.

Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, при розгляді якої звертає на себе увагу насамперед початковий момент діяльності. Внутрішній мотив входить у саму структуру діяльності. ущественен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. Будь-яке дію виходить з мотиву, який спонукає до дії переживання чогось значущого, що надає даному дії сенс для індивіда. C ущественен фактор переживання, який може супроводжувати «зустріч» потреби з предметом, але може й не бути як усвідомлюване спонукання.

Поряд із внутрішніми мотивами діяльність збуджується і зовнішніми - широкими соціальними чи вузкоособисті. Зовнішні «розуміються» мотиви при певних умовах стають дієвими. Відповідно, будемо називати діяльністю такі процеси, які, здійснюючи те чи інше відношення людини до світу, відповідають особливої, відповідної їм потреби, процеси, які характеризуються психологічно тим, що те, на що спрямований даний процес в цілому (його предмет), завжди збігається з тим об'єктивним, що спонукає суб'єкта до даної діяльності, мотивом. [38] Таке визначення діяльності означає, що вона завжди предметна та вмотивована - непредметні, невмотивованої діяльності як активного цілеспрямованого процесу не існує. І якщо предмет діяльності це те, на що вона спрямована, то визначення мотиву - це відповідь на питання, навіщо відбувається ця діяльність.

Визначальною людську діяльність характеристикою є її целеположенност' або цілеспрямованість. Мета діяльності, точніше, дій, що входять до неї, є її інтегруюча і спрямовує початок. У общеметодологическом плані мета характеризує передбачення у мисленні результату діяльності та її реалізації за допомогою певних засобів.

Психологічно, мета пов'язана з предметом діяльності, бо свідомість сенсу дії і здійснюється у формі відображення його предмета як свідомої мети. Тепер зв'язок предмета дії (його цілі) і того, що спонукає діяльність (її мотиву), вперше відкривається суб'єкту. Таким чином, мета діяльності виявляється зв'язаною і з її мотивами. Цей зв'язок виникає в діяльності людини як ставлення її мотиву до мети.

У самій загальній формі особистісно-діяльнісний підхід у сукупності його компонентів (і особливо особистісного) означає з позиції навчального організацію та управління цілеспрямованої навчальної діяльністю студента в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтації, розуміння сенсу навчання для розвитку творчого потенціалу особистості. Особистісно-діяльнісний підхід означає перегляд педагогом звичних трактувань процесу навчання переважно як повідомлення знань, формування умінь, навичок, тільки як організацію засвоєння навчального матеріалу; суб'єктно-об'єктної схеми спілкування, взаємодії викладача і студентів об'єкта навчання тільки як сукупності засвоюваних знань. [38]

Особистісно-діяльнісний підхід, припускаючи організацію самого процесу навчання як організацію (і управління) навчальної діяльності учнів, означає переорієнтацію цього процесу на постановку і вирішення ними самими конкретних навчальних завдань (пізнавальних, дослідних, перетворюють, проективних і т.д.). Природно, що при особистісно-діяльнісному підході педагогові належить визначити номенклатуру навчальних завдань і дій, їх ієрархію, форму пред'явлення і організувати виконання цих дій навчаються за умови оволодіння ними орієнтовною основою і алгоритмом їх виконання.

Саме навчання і педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу має, таким чином, реалізуватися за схемою - це вчитель, викладач, людина, що викликає справжній інтерес до предмета спілкування, до себе як до партнера, інформативна для учнів змістовна особистість, цікавий співрозмовник; це студент, спілкування з яким розглядається вчителем, викладачем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань при його організуючою, координуючої, позитивно стимулюючої та підкріплює реакції. Особистісно-діяльнісний підхід до навчання з позицій того, хто навчається (при особливому обліку організації суб'єктно-суб'єктного навчальної взаємодії самим педагогом) перш за все передбачає свободу вибору навчаються шляху, підручника, методів, а в окремих випадках навіть партнера навчання - педагога. Такий підхід психологічно передбачає, по-перше, забезпечення безпеки особистісного прояву навчається у всіх навчальних ситуаціях, створення умов його особистісної самоактуалізації та особистісного зростання. По-друге, цей підхід формує активність самого учня, його готовність до навчальної діяльності, до вирішення проблемних завдань за рахунок одно-партнерських, довірчих суб'єктно-суб'єктних відносин з педагогом. По-третє, особистісно-діяльнісний підхід до навчання з позиції того, хто навчається передбачає єдність зовнішніх і внутрішніх мотивів: зовнішнім є мотив досягнення, а внутрішніх - пізнавальний мотив. По-четверте, цей підхід означає прийняття навчального завдання і задоволення від її вирішення у співпраці з іншими учнями. Це є основою розвитку не тільки почуття компетентності і аффилиации (приналежності групі, сім'ї, спільності) як компонентів власної гідності), почуття впевненості в собі як передумови самоактуалізації, але також значною мірою сприяє формуванню громадянської культури. Особистісно-діяльнісний підхід до навчання з позиції того, хто навчається означає також наявність актуальної ситуації інтерналізації нових форм, правил, способів і засобів соціально-професійно-комунікативної діяльності, розвиток не тільки професійної компетентності учня, але і його особистості в цілому. Це, зокрема, означає, що на основі переходу зовнішнього у внутрішнє у студента цілеспрямовано і ефективно формується саморегуляція, самооцінка.

Всі розглянуте з очевидністю показує, що проблема особистісно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції того, хто навчається) на додаток клічностно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції педагога) ставить перед приватними методиками викладання цілий ряд проблем: проблему зміни поширеної позиції викладача-інформатора, джерела знань, контролера на позицію фасилітатора; проблему створення навчальної ситуації розкріпачення людини, зняття соціальних бар'єрів, що ускладнюють педагогічне спілкування.

У цілому особистісно-діяльнісний підхід у навчанні означає, що перш за все в цьому процесі відбувається формування громадянської кульутри учня через створення умов для розвитку гармонійної, морально досконалої, соціально активної за рахунок активізації внутрішніх резервів, професійно компетентної і саморозвивається особистості. «Особистісний» компонент цього підходу означає, що все навчання будується з урахуванням минулого досвіду учня, його особистісних особливостей у суб'єктно-суб'єктному взаємодії. Навчання «заломлюється» через особистість учня, через його мотиви, ціннісні орієнтації, цілі, інтереси, перспективи тощо; воно приймає їх і розміряється з ними.

Особистість перебуває в центрі навчання, освіти. Відповідно вся освіта, центруючи на навчальному, на його особистості, стає антропоцентричним за метою, за змістом і формами організації.

Одним з найяскравіших проявів особистісно-орієнтованого підходу на практиці є технологія ділової гри.

Технологія ділової гри, реалізуючи принципи системності, активності, здійснює основне призначення вищої освіти - глибинну професійно-предметну і соціальну підготовку фахівців, а отже є однією з умов формування громадянської культури учнів.

Ділова гра - це форма активного діяльнісного навчання. Вона передбачає визначення цілей (власне ігрові та педагогічні: дидактичні і виховні), зміст гри та наявність ігрової та імітаційної моделей. Імітаційна модель, у якій відбито дидактично оброблений (узагальнення, спрощення, проблематизація) фрагмент професійної реальності, є предметної основою квазіпрофессіональной діяльності студентів. Ігрова модель має власну структуру (див. Додаток 1)

Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.

Ділова гра вирішує «серйозні» завдання з розвитку особистості фахівця; учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну компетенцію і соціальну компетенцію (навички взаємодії в колективі, навички професійного спілкування з людьми і управління ними). Але ця «серйозна» діяльність реалізується в ігровій формі, що дозволяє навчаним інтелектуально й емоційно розкріпачитися, проявляти творчу ініціативу.

Психолого-педагогічні принципи ділової гри:

1. принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов і динаміки виробництва;

2. принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і викликають стан труднощі;

3. принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих в грі похідних функцій фахівців;

4. принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень.

5. Принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності.

Навчальні ділові ігри (мета яких - сформувати певні навички та вміння учнів у їх активному творчому процесі) за рівнем складності можна розділити на такі різновиди.

1. Імітаційні вправи - ​​вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань (наприклад, хто краще може запам'ятати наведені дані). Мета імітаційних вправ - надати учням можливість у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії.

2. «Аналіз конкретних професійних ситуацій» - ті, яких навчають знайомляться з певною ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують конкретну подію, учні пропонують свої рішення в тій або іншій ситуації, які конкретно обговорюються. Наприклад, рішення і обговорення конфліктних педагогічних ситуацій.

1. «Розігрування ролей» - студенти отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників ситуації, що вживаються ними самостійні рішення в залежності від умов сценарію, дій інших виконавців і в залежності від раніше прийнятих власних рішень. При розігруванні ролей не можна повністю передбачити ситуації, в яких виявляється той чи інший виконавець; цей метод навчання використовується для вироблення практичних професійних і соціальних навичок.

2. Повномасштабна ділова гра, що імітує професійну діяльність і наслідки прийнятих професійних рішень. Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ділової гри реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель - це прототип моделі, вона створює контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.

Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ділової гри з імітаційної моделлю.

Імітаційна модель отримує своє втілення у наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінок. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілий, ролі та функції гравців.

Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.

Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Важливий елемент сценарію - спосіб генерування подій, що визначає динаміку і характер розвитку ігрового процесу.

У структурі навчального процесу на основі гри можна виділити чотири елементи - етапи.

1. Орієнтація.

Викладач представляє досліджувану тему, знайомить з основними уявленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального ходу гри.

2. Підготовка до проведення.

Викладач викладає сценарій, зупиняючись на ігрових завданнях, правилах, ролях, ігрових процедурах, правила підрахунку очок, примірному типі рішень в ході гри. Після розподілу ролей між учасниками проводяться пробний «прогін» гри в скороченому вигляді.

3. Проведення гри як такої.

Викладач організує поведінка самої гри, по ходу справи фіксуючи слідства ігрових дій (стежить за підрахунком очок, характером прийнятих рішень), роз'яснює неясності і т.д.

4. Обговорення гри.

Викладач проводить обговорення, в ході якого дається описовий огляд - характеристика подій гри та їх сприйняття учасниками, що виникали по ходу справи труднощів, ідей, які приходили в голову. Особливу увагу при цьому нерідко приділяється зіставленню імітації з відповідною областю реального світу, встановленню зв'язку змісту гри зі змістом навчального курсу або курсів. Одним з результатів обговорення може бути перегляд гри, збір пропозицій по внесенню в неї поправок, змін.

Технологія ділової гри вигідно відрізняється від інших методів навчання тим, що дозволяє студенту стати особисто причетним до функціонування системи, що вивчається, дає можливість прожити деякий час в близьких до реальних життєвих умовах.

2.2 Інтерактивні технології формування громадянської культури майбутнього вчителя

»: « inter » - между, меж; « active » - от « act » - действие) и представляет собой перевод термина interactive learning . Термін «інтерактивне навчання» прийшов до нас з англійської мови («interactive»: «inter» - між, між; «active» - від «act» - дія) і являє собою переклад терміну interactive learning. Таким чином, інтерактивне навчання - це навчання, засноване «на пряму взаємодію учнів з навчальним оточенням». [49: с.13] Навчальне оточення, або навчальне середовище, виступає як реальність, в якій учасники знаходять для себе область освоюваного досвіду.

Якщо прикласти цю схему до звичного для всіх викладання на занятті, стане зрозуміло, що в традиційному процесі стадії переживання конкретного досвіду і його осмислення відсутні, а застосування на практиці отриманого досвіду замінюється «закріпленням» теоретичного матеріалу. У традиційному навчанні ведучий (викладач, вчитель, тренер) виконує роль «фільтра», який пропускає через себе навчальну інформацію. Таким чином, залишається тільки узагальнення: які навчаються перетворюються на пасивних слухачів, які дослухаються, як вчитель викладає їм узагальнений досвід людства, Рефлексуючи з цього приводу в міру своєї захопленості предметом. В інтерактивному ж навчанні викладач часто виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи, експерта, фасилітатора, творця умов для ініціативи студентів. М.В. Кларін у статті «Інтерактивне навчання - інструмент освоєння нового досвіду» [49] особливу увагу приділяє експертної та фасілітаторской позиції педагога. В інтерактивному навчанні педагог на якийсь час виходить з ролі «носія знання» і в цю роль ставить самих учасників процесу навчання. Його завдання полягає в тому, щоб підтримати (фасілітіровать) процес вироблення нового досвіду. Слово «фасилітація» походить від латинського кореня, що позначає «допомогу». Досвід учасників завжди несе в собі зерна нового. Завдання фасилітатора - допомогти їм прорости, тобто в самому загальному вигляді завдання фасилітатора - направляти процес обміну інформацією. У цьому основна його відмінність від ролі експерта, завдання якого - самому надавати інформацію, вистоювати і направляти рішення. Образно кажучи, завдання експерта - прокладати маршрут, а завдання фасилітатора - спрямовувати рух. Його активність поступається місцем активності учнів, його завдання - створити умови для їх ініціативи.

Інтерактивне навчання засноване на пряму взаємодію учнів зі своїм досвідом і досвідом своїх друзів, так як більшість інтерактивних вправ звертається до досвіду самого учня, причому не тільки «навчального». В інтерактивному навчанні «джерелом новизни стало перетворення наявного досвіду. Нове знання, вміння, ставлення формується на основі та у зв'язку з таким досвідом. Часто творчі завдання не припускають однієї правильної відповіді, і тоді важливий процес знаходження рішення, який завжди грунтується на досвіді студента. У такому навчанні студенти виступають не пасивними «учнями», але повноправними учасниками, їх досвід важливий не менше ніж досвід ведучого, який не дає готових знань, а лише спонукає до самостійного пошуку. Обсяг досвіду і його інтенсивність-це тільки передумова, умова для його інтенсивного, глибокого осмислення, тобто для отримання власне навчальних результатів.

Існує велика кількість прийомів і хитрощів, за допомогою яких ведучий може підтримувати високу активність учасників, але вони все ж будуть залишатися пасивними глядачами і слухачами. Щоб розібратися в особливостях інтерактивного навчання, розділимо активність учасників на фізичну, соціальну і пізнавальну.

Приклади фізичної активності. Учасники:

• міняють робоче місце, пересідають;

• кажуть;

• пишуть;

• слухають;

• малюють і т.д.

Приклади соціальної активності. Учасники:

• задають питання;

• відповідають на запитання;

• обмінюються думками і т.д.

Приклади пізнавальної активності. Учасники:

• вносять доповнення чи поправки в висловлювання;

• виступають як одне з джерел професійного досвіду;

• самі знаходять рішення проблеми.

У повноцінному навчанні-тренінгу учасники взаємодіють і з фізичним, і з соціальним оточенням (один з одним і з викладачем), і з досліджуваним змістом. Основне правило звучить просто: всі три види активності повинні бути взаємопов'язані й різноманітні. Адже рухова (фізична) активність ще не означає взаємодії з досліджуваним змістом; ігрові рухові вправи, якщо вони ізольовані від змісту, перетворюються на «просто розминки». Точно так само завдання на спілкування (комунікативна, мікросоціальне активність), не пов'язані з утриманням виступають як абстрактне засіб пожвавлення обстановки.

Таким чином, інтерактивне навчання націлене в першу чергу на формування комунікативної компетентності учнів.

Комунікативна компетенція, тобто готовність і здатність до взаємодії, вербального й невербальному (міміка, мова тіла), з іншими людьми, є найважливіша якість, необхідне людині у всіх ситуаціях життя. Проте особливо в останні роки з боку роботодавців і викладачів вузів почастішали скарги, що студенти мають цю здатність в незадовільній ступеня. Ситуація ускладнюється ще й тим, що різні альтернативні традиційному уроку відкриті форми навчання, дослідницькі проекти, що передбачають командні форми роботи, колективні обговорення та представлення результатів, спрямовані на формування ключових компетенцій, знаходяться в залежності від елементарної готовності та здатності студентів до комунікації. [39]

Комунікативна компетенція сьогодні є ключовою, що пояснюється декількома причинами: перша причина, на яку можна вказати, - це суспільний запит, або, висловлюючись сучасною мовою «виклик часу». Якщо говорити більш конкретно, таких «запитів» декілька.

1. Запит від дорослого професійного ділового світу, який гостро відчуває дефіцит у практичних комунікативних уміннях випускників вузів. Не випадково зараз спостерігається сплеск інтересу до комунікативних тренінгів, курсів ділового спілкування і т.п.

Роль спілкування в сучасному діловому світі постійно зростає. Рішення проблеми визначається сьогодні не унікальністю мислення того чи іншого фахівця, а ефективною організацією колективної роботи різних фахівців, тобто їх комунікативною компетентністю.

Вже мало бути хорошим фахівцем, необхідно ще бути гарним працівником. Це в першу чергу означає вміти працювати в команді на загальний результат, брати участь у прийнятті рішень, вміти зробити зрозумілим сенс свого висловлювання для іншого і розуміти точку зору своїх партнерів. Крім цього, потрібно вміти працювати з інформацією, продуктивно вирішувати конфлікти, публічно пред'являти результати своєї роботи, враховуючи змістовну критику.

З появою ринку праці влаштування на роботу залежить від правильно складеного резюме, вміння правильно «подати себе» в процесі співбесіди, а в подальшому вміння позитивно будувати свої взаємини з колегами по роботі. [39]

Можна сказати, що комунікативна компетентність стає найважливішою вимогою для багатьох сучасних професій.

2. Запит від формується громадянського суспільства. По-перше, полягає в розвитку горизонтальних громадських зв'язків на противагу вертикальним, ієрархічним, що вимагає зміни комунікативної культури суспільства. По-друге, стирання кордонів, перемішування різних етнічних і соціальних груп приводить до виникнення так званого полікультурного суспільства, що потребує розвитку компетентності у сфері міжкультурної комунікації.

3. Розвиток масової комунікації, її тотальність, використання маніпулятивних технологій, вимагають від сучасної людини умінь орієнтуватися і в цій сфері, освоюючи роль «критичного глядача» або «критичного читача».

Друга причина може бути сформульована виходячи з потреб самої сфери освіти. Якщо визначити основний освіти як розвиток практичних здібностей, необхідних людині для досягнення успіху в особистому, професійному та громадському житті, то однією з ключових є його комунікативна компетентність. Якщо звернеться до списку «загальнонавчальних умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності», пропонованих Стандартів, можна прийти до висновку, що половина з них пов'язана з комунікацією, але представлена ​​у вигляді розрізнених умінь і навичок, які не мають спільної основи:

• адекватно сприймати усне мовлення і бути здатним передавати зміст прослуханого тексту в стислому або розгорнутому вигляді відповідно до ситуації мовного спілкування;

• вибирати або використовувати засоби мови відповідно до комунікативного завдання і ситуацією спілкування;

• володіти монологічного та діалогічного промовою, дотримуючись прийняті етичні норми спілкування;

• володіти навичками усвідомленого, швидкого читання текстів різних стилів і жанрів, проводити їх інформаційно-смисловий аналіз;

• створювати письмові висловлювання, адекватно передаючи зміст прослуханого або прочитаного тексту з заданою ступенем конкретизації;

• складати план, тези, конспект;

• володіти хоча б однією іноземною мовою на рівні функціональної грамотності.

Третя причина, яка висуває комунікативну компетентність у число ключових, полягає в тому, що комунікація, зрозуміла як «обмін значеннями (інформацією) між індивідами допомогою загальної системи символів (знаків)», не зводиться тільки до вербальної комунікації і є способом і одночасно умовою існування будь-якого макро-чи мікро-людського співтовариства. [39]

Сфера освіти має справу не з об'єктами, які потрібно описати, а з людиною, якій засобами існуючої культури допомагають розвинути свої здібності і освоїти уміння, що дозволяють йому жити в цьому суспільстві. Подібний сенс освіти не є загальновживаним. Основним результатом нашої освіти вважається сукупність предметних знань або, інакше, відомостей, засвоєних студентами. Причому, подібні знання студент не використовує в практичних ситуаціях свого життя та діяльності. Логіка компетентнісного підходу, навпаки, передбачає формування таких вмінь та розвиток на їх основі таких здібностей, які дозволяють людині максимально реалізувати себе в цьому суспільстві.

Таким чином, комунікативна компетентність з одного боку є характеристикою особистості людини, її здатністю, яка з іншого боку проявляється в його поведінці, діяльності, дозволяючи йому вирішувати життєві, практичні ситуації (у тому числі і комунікативні).

Не варто забувати, що освоєння студентом досвіду (стихійне або спеціально організоване), засноване на взаємодії з областю освоюваного досвіду, з тренером, один з одним - це надзвичайно довготривалий процес. Для того, щоб без втрат інтегрувати його прийоми процес навчання (пов'язаний з жорсткістю навчального розкладу, зміною кабінетів і т.д.), необхідно використовувати самі різноманітні інтерактивні способи взаємодії з аудиторією.

Їх можна розділити на вербальні і невербальні.

До невербальних відносяться:

• акустичні: інтонація (гучність, тембр, темп мови, висота звуку), мовні паузи;

• візуальні: вираз обличчя (зацікавлене, відсторонене - якщо в даний момент ви уникаєте взаємодії, бажаючи спровокувати учнів на велику самостійність), пози і рухи (розташовують до співбесіди), контакт очей (погляд на співрозмовника, відхід від прямого погляду);

• тактильні: відстань (далеке-близьке, по-різному впливає на інтенсивність контакту), дотику (схвалюють, заспокійливі)

Серед вербальних прийомів інтерактивного навчання виділяють:

• вміння задавати відкриті питання (орієнтовані на висловлювання різних точок зору);

• вибір вчителем власної позиції як нейтральної, що дає навчаються можливість під час заняття висловлювати «правильні» і «неправильні» точки зору, не боячись, що їх зупинений, зупинять;

• готовність до аналізу і самоаналізу заняття, що допомагає зрозуміти, що, як і чому відбувалося на занятті; де взаємодія припинялося, з чим це було пов'язано, як уникнути цього надалі і т. д.

• введення нотаток, що дозволяють відслідковувати хід заняття, його кульмінацію, результативність.

Особливістю інтерактивних технологій є те, що вони дозволяють задіяти не тільки свідомість людини, але і його почуття, емоції, вольові якості, тобто включають у процес навчання цілісної людини. Це дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу. Це підтверджують дослідження, проведені у 80-х роках Національним тренінговим центром (США, Меріленд). Результати дослідження були виражені в таблиці, що отримала назву «Піраміда навчання», з якої видно, що найменший відсоток засвоєння мають пасивні методики (лекція, читання), а найбільший - інтерактивні (дискусійні групи, практика через дію, навчання інших або негайне застосування) ( см.Приложение № 2)

Було б правильніше уявити інтерактивні методи як підвид активних методів. Але тут вони свідомо виділені в окремий вид, щоб підкреслити їхню особливу роль у формуванні громадянської культури майбутніх педагогів.

Завдання громадянської освіти вирішуються, як правило, не тільки в Росії, але і в багатьох інших країнах досить традиційно. Навчаються насичують моральними повчаннями, інформацією про закони та правила. Їх вчать демократії без дискусій, без вибору, без активної дії. Ці заняття нерідко нудні для студентів. Але головна їхня біда - вони не вчать майбутніх громадян діяти, не спонукають до громадської активності. Одними з найбільш адекватних з точки зору становлення громадянських компетентностей та гуманістичних демократичних цінностей є інтерактивні технології. Ми вже говорили про те, що інтерактивне навчання - навчання, засноване на взаємодії, таким чином, інтерактивні технології - це такі технології навчання, які передбачають взаємодію та співпрацю всіх учасників освітнього процесу в процесі вирішення навчальних і практичних завдань. Вони припускають сообученіе (колективне, кооперативне, навчання у співпраці), причому і навчаються і педагог є суб'єктами навчального процесу. [49]

Саме інтерактивні технології створюють необхідні умови як для становлення та вдосконалення комунікативної компетентності через включення учасників освітнього процесу в осмислене проживання та переживання індивідуальної та колективної діяльності, так і для усвідомлення і прийняття ними цивільних цінностей, для накопичення досвіду громадської діяльності.

Як відзначають багато педагогів, не знання та інформація, а атмосфера на занятті - це саме те, що залишається в пам'яті у випускників освітнього закладу. І якщо традиційне заняття спрямоване на дачу нової інформації те, в ході інтерактивного заняття навчаються вчаться формулювати власну думку, правильно висловлювати думки, будувати докази своєї точки зору, вести дискусію, слухати іншу людину, поважати альтернативну думку. Інтерактивні технології сприяють формуванню навичок і вмінь, необхідних кожній людині в реальному житті, вироблення системи особистісних цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії будучи, таким чином, однією з умов формування громадянської культури.

До інтерактивним технологіям ми відносимо дебати, диспут, мозковий штурм, акваріум, проведення різних видів дискусій та обговорень.

Цілі інтерактивних технологій:

Навчаються індивідуально та колективно повинні вміти:

1. Отримати і оцінити інформацію;

2. Приймати участь в обговоренні інформації;

3. Приймати рішення, що стосуються проблем участі і самої цивільної проблеми;

4. Використовувати універсальні стандарти, які допомагають оцінити позицію, рішення, дія будь-якого інституту влади і суспільства на основі загальнолюдських цінностей;

5. Вміти повідомляти свої ідеї іншим членам групи, громадським і державним лідерам;

6. Співпрацювати, працювати з іншими членами групи для досягнення загальних цілей.

Основні завдання інтерактивних технологій як засобу формування громадянської культури:

1.Знанія:

• дати уявлення навчаються, як функціонують державні та громадські інститути;

• дати уявлення про способи впливу і контролю за громадською і державною політикою.

2.Уменія та навички:

• інтелектуальні навички - розвиток у студентів навичок логічного та критичного мислення:

• вміння учнів формувати власну позицію на суспільно значущі питання;

• вміння оцінювати ситуацію;

• вміння приймати рішення у спірних проблеми і відстоювати це рішення;

• комунікативні навички - навички ясно і чітко формулювати і представляти свою позицію, взаємодіяти в групі.

3.Ценності - навчаються отримують ціннісні установки:

• повага до прав і гідності людини;

• мирний спосіб вирішення конфліктів;

• співробітництво;

• терпимість;

• справедливість;

• відкритість;

• чесність;

• законослухняність;

• відповідальність;

• патріотизм;

• наполегливість;

• повага влади та її представників;

• повагу чужих і своїх трудових зусиль

Інтерактивні технології потребують певних умов їх застосування. Це, перш за все:

1) чітке формулювання цілей. Викладачеві необхідно переконатися в тому, що навчаються розуміють зміст, правила групової роботи або гри, приймають їх і готові працювати в групі;

2) викладач повинен враховувати особливості даного колективу учнів, ступінь їх готовності до спільної діяльності; 3) необхідно пам'ятати, що важливу роль грають цілі і завдання використання методу. Викладач повинен ясно уявляти собі, з якою метою він використовує даний метод;

4) викладач повинен чітко, крок за кроком уявляти собі основні етапи реалізації того чи іншого методу навчання, прогнозуючи його результати.

2.3 Програма формування громадянської культури майбутнього вчителя

Готовність майбутніх педагогів здійснювати громадянське виховання школярів представляє собою психологічний стан, інтегративну якість особистості, що включає в себе соціальні, моральні, професійні погляди та громадянські почуття, вольові та інтелектуальні властивості, досвід педагогічної громадянської діяльності, громадської участі, цивільні компетенції, необхідні для досягнення соціально- значущих цілей.

На жаль, реальність свідчить про те, що в нашому суспільстві громадянська культура є ще не досить розвиненою. Педагоги частіше демонструють адаптивну модель поведінки, основою якої є стандартизація внутрішнього світу, відсутність чітко вираженої професійної позиції, підпорядкування зовнішнім обставинам у вигляді виконання соціальних вимог, очікувань і норм, домінування консерватизму, авторитаризму, умовностей і формально-інструктивних приписів. У свідомості накопичуються безособові форми поведінки. Все це призводить до відсутності безпосередності, переважанню негативної оцінки себе і оточуючих, невпевненості. Альтернативною може бути модель професійного та особистісного розвитку майбутнього вчителя, фактором якої є громадянська культура особистості, формування ціннісних орієнтацій особистості, умінь оцінювати власну поведінку, спираючись на норми та моралі громадянського суспільства, аналізувати соціальні проблеми, визначати шляхи їх практичного вирішення, брати участь у цивільних об'єднаннях , акціях, спрямованих на захист прав громадян.

Таким чином, громадянська культура включає в себе наступні чотири компоненти:

1. когнітивний: основи соціально-психологічних, економічних, політичних, правових знань, знання культурних та історичних досягнень народів Росії та світової цивілізації;

2. мотиваційно-ціннісний: ціннісні орієнтації, внутрішні смисли, ідеали, позиції; вміння брати відповідальність, робити усвідомлений вибір, приймати рішення. Громадянська культура включає в себе наступні громадянські цінності: самовизначення особистості, повага до прав і свобод людини, повага людської гідності, повагу до інститутів громадянського суспільства, повага до норм і правил сучасної демократії, патріотизм, толерантність;

3. емоційно-оцінний: вчитель повинен володіти розвиненим критичним мисленням, вміти дослідити і обговорювати суть подій, користуватися різними джерелами інформації, розуміти необхідність існування в суспільстві різних норм і законів, розуміти і оцінювати наявність різноманітних етнічних, регіональних, релігійних та інших груп у нашій країні, знати сутність відмінностей між ними, усвідомлювати необхідність розуміння і поваги інакшості, оцінювати досвід і діяльність інших людей, вміти пояснювати погляди і позицію іншої людини, формулювати власні норми і цінності; висловлювати, обгрунтовувати, відстоювати в усній та письмовій формі власну думку про проблему, подію , явище;

4. поведінковий: способи здійснення соціально-перетворюючої діяльності; власні соціальні проекти, проведення благодійних акцій, пошукової роботи, моделювання ситуацій, що дозволяють реалізовувати цивільні права і свободи, форми політичного участі, акти соціальної поведінки в «малому» та «великому» спільнотах.

Мета програми: розвиток громадянської культури майбутнього вчителя.

Програма націлена на вирішення наступних завдань:

1. опанувати систему понять, пов'язаних з цивільною культурою (визначення власного рівня громадянської культури, обговорення поняття громадянської культури, виявлення сутності та функцій громадянської культури вчителя);

2. формувати почуття причетності до влади, притаманне громадянину, вселити в нього віру в те, що він може впливати на ситуацію в суспільстві та змінити її на краще, реалізуючи активну громадянську позицію;

3. розвивати внутрішню готовність до реалізації громадянської життєвої позиції;

4. створювати умови, що дозволяють усвідомлювати і висловлювати свої пристрасті, почуття, що стоять за ними переконання, вірування, цінності;

5. розвивати критичний, експериментальний склад мислення, що допоможе майбутньому фахівцю швидко освоїти досвід «бути, а не здаватися громадянином»;

6. формувати громадянську активність, що виражається в накопиченні досвіду реальних соціально-значимих справ, участь у цивільних об'єднаннях, акціях, спрямованих на захист прав громадян, зміцнення правопорядку і т.п.

План дій передбачає проведення:

• семінарів, дискусій, лекцій з питань підвищення рівня громадянської культури майбутніх вчителів;

• круглого столу з проблеми «Формування громадянської культури майбутнього вчителя»;

• дослідження рівня громадянської культури (анкетування);

• організація різних видових дискусій та обговорень з використанням інтерактивних технологій;

• проведення ділових ігор, складання проектів в рамках особистісно-діяльнісного підходу.

Для проведення дослідження нами була розроблена анкета (див. Додаток 3) на оцінку рівня розвитку громадянської культури студентів факультету іноземних мов КузГПА, яка дозволила виявити загальний рівень розвитку громадянської культури за такими показниками як соціальна активність, громадська позиція студентів, основи знань Конституції РФ, ставлення до майбутньої професії. (Див. Додатки 4-9)

У ході дослідження нами були виділені три рівня сформованості громадянської культури: початковий, вищий і середній. У рамках кожного рівня розглянуті 4 компоненти, складові громадянську культуру: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-оцінний, поведінковий.

Початковий рівень громадянської культури співвідноситься з повсякденними формами суспільного життя.

Когнітивний компонент: знання у галузі права, економіки, політики або уривчасті, або відсутні зовсім; отрефлексированное в найменшій мірі і являють собою первинні реакції і узагальнення не піддані теоретичної переробці.

Мотиваційно-ціннісний компонент: небажання брати на себе відповідальність за інших, відсутність вираженої громадянської позиції, самовизначення особистості.

Емоційно-оцінний: навички критичного мислення розвинені слабо або практично не розвинені, не вміє користуватися різними джерелами інформації, пояснювати погляди і позицію іншої людини, формулювати власні норми і цінності.

Поведінковий: небажання брати участь у суспільному житті вузу, дуже низька соціальна активність.

За підсумками проведеного анкетування до початкового рівня відноситься 57% студентів першого курсу, 42% студентів другого курсу і 36-39% студентів третього, четвертого і п'ятого курсів. У цієї частини респондентів слабко виражена соціальна активність («намагаюся завжди бути в курсі того, що відбувається, але практично ніколи не беру участі»), практично відсутній інтерес до подій, що відбуваються в світі («особливо не цікавлюся своїх проблем вистачає»), більшість студентів відмовляється брати на себе громадянську відповідальність (на питання «чи вважаєте ви за необхідне в майбутньому визнавати і відстоювати права ваших учнів» поширений відповідь «я не хочу брати на себе відповідальність за інших») і не збираються в майбутньому працювати за фахом (на питання «як ви оцінюєте свою майбутню професію »-більшість відповідають« по можливості постараюсь не працювати за фахом »).

Середній рівень громадянської культури відрізняє висока ступінь свідомості і включеності в соціокультурний процес.

Когнітивний компонент: знання характеризуються більшою теоретичної оформленою, простежується якась системність, але тим не менше на даному рівні існуючі знання можуть бути охарактеризовані як недостатні і поверхневі.

Мотиваційно-ціннісний компонент: виражена громадянська позиція, не відмовляється від покладеної відповідальності, уміє приймати рішення, поважає права і свободи людини.

Емоційно-оцінний компонент: має досить розвиненим критичним мисленням, правильно оцінює події, що відбуваються, усвідомлює необхідність розуміння і поваги інакшості, вміє пояснити погляди і позицію іншої людини.

Поведінковий компонент: громадянська діяльність носить цілеспрямований характер і відрізняється теоретичної оформленою і організованістю. Цей рівень громадянської культури реалізується в рамках участі в суспільному житті, зацікавленості та небайдужість до подій навколо.

Так, до середнього рівня можна віднести 38% студентів 1 курсу, 49% другокурсників і від 50-53% студентів третього, четвертого і п'ятого курсів. На цьому рівні студенти виявляють більше усвідомлене ставлення до подій навколо, так на запитання «як би ви особисто оцінили свою громадську позицію» найбільш поширений відповідь «стежу за подіями, що відбуваються і по можливості приймаю участь в тому, що мені цікаво», більшість з них бере участь у виборах усіх рівнів, вважають себе патріотами Росії, мають досить виражену громадянську позицію, у відповіді на запитання «як ви оцінюєте свою майбутню професію» велика частина студентів знаходить обрану сферу діяльності цікавої, але в той же час і не виключає того факту, що не буде працювати за фахом у майбутньому.

Вищий рівень громадянської культури пов'язаний з діяльністю громадян як свідомих членів держав, що піклуються про його добробут і стабільності.

Когнітивний компонент: правові, політичні, економічні, соціально-психологічні знання, знання культурних та історичних досягнень народів Росії та світової цивілізації відрізняються повнотою і системністю.

Мотиваційно-ціннісний компонент: висока громадянська відповідальність на основі усвідомлення необхідності підтримки державної цілісності та пріоритету суспільних інтересів, прихильність демократичним цінностям, яскраво-виражена громадянська позиція.

Емоційно-оцінний компонент: добре розвинені навички критичного мислення, готовність до співпраці, визнання конституційних норм, вміння пояснювати погляди і позицію іншої людини, формулювати власні норми і цінності; висловлювати, обгрунтовувати, відстоювати в усній та письмовій формі власну думку про проблему, подію, явищі.

Поведінковий компонент: висока суспільна активність, дотримання правових регламентації, проведення благодійних акцій, розробка власних соціальних проектів і т.д.

На жаль, на даному етапі лише 5-11% всіх респондентів представляється можливим віднести до вищого рівня розвитку громадянської культури. Як відомо, перше місце в професіограмі вчителя займає громадська спрямованість діяльності, активність, включеність у що відбуваються навколо процеси. Однак дуже невелика кількість студентів, майбутніх вчителів, оцінили свою громадську позицію як соціально-активну. Відсоток респондентів з високим рівнем розвитку громадянської культури вкрай низький і спостерігається лише невеликий процентний ріст у цій сфері, який особливо помітний між студентами першого та другого курсів від 5% до 9%, що можна пояснити включеністю в полікультурному освітнє середовище, участю в студентській весні, різних олімпіадах та змаганнях. Проте відсутність зростання рівня розвитку громадянської культури в студентів третього, четвертого і п'ятого курсу говорить про істотні недоліки в організації громадської роботи. Так, студенти, які були залучені до громадської діяльності на молодших курсах, продовжують займатися нею, інші ж залишаються осторонь, по можливості уникаючи участі в суспільному житті, і часто навіть не розцінюють соціальну активність як одну з найважливіших складових життя вузу.

Таким чином, залучення студентів до громадської діяльності, формування у них значущих громадянських якостей, а відповідно і розвиток громадянської культури, як найважливішої особистісної характеристики майбутнього вчителя, є одним з пріоритетних напрямів виховної роботи ВНЗ.

На наш погляд, кожен з чотирьох компонентів, складових громадянську культуру, має свою технологію формування співвідносяться з ним цивільних компетенцій.

. I. Когнітивний - етап усвідомлення (зупинка і фіксація) реалій особистісного та професійного становлення, отримання інформації з наступним обговоренням:

• усвідомлення системи понять, що співвідносяться з цивільної культурою (обговорення поняття «громадянська культура», визначення власного рівня громадянської культури в життя і професійної діяльності, виявлення принципів, критеріїв функцій, змісту та структури громадянської культури вчителя);

• усвідомлення системи уявлень педагога про самого себе (образ себе як професіонала) і усвідомлення своїх труднощів у спілкуванні;

• усвідомлення вираженості власних громадянських якостей.

Завдяки збільшенню обсягу інформації відбувається розширення меж розуміння громадянської культури як особистісної характеристики педагога. Високий рівень розвитку самосвідомості педагога передбачає самосвідомість власного Я, вміння аналізувати свою поведінку і вчинки, оцінювати їх з боку, виявляти свої недоліки і прагне до самоосвіти. Розвиток усвідомленої потреби в самоаналізі, саморозвитку та самовдосконаленні є однією з умов формування громадянської культури педагогів

Навчальне заняття у формі «колажу» створює умови для формування досвіду осмислення навчальної програми з допомогою невербальних засобів. Розглянемо технологію проведення подібного заняття на прикладі колажу за темою «Людина-громадянин».

Суть «колажу» самі студенти визначають за допомогою «сінквейна» (вірші, що складається з п'яти рядків), наприклад, наступним чином:

Людина.

Що володіє правами, свободами.

Розмірковує, критикує, оцінює.

Громадянин у своїй державі.

Діяльність.

Громадянин.

Правопорядочний, активний.

Досліджує, створює, вибирає.

Виконує свої зобов'язання.

Людина!

Як відомо, колаж - це прийом в образотворчому мистецтві, що полягає в наклеюванні на яку-небудь основу матеріалів, що відрізняються за кольором і фактурою. У методиці навчання «колаж» - умовна назва ігрового заняття, мета якого - отримати в результаті навчальної діяльності студентів своєрідний освітній продукт, за допомогою якого навчаються відображають своє бачення позначений проблеми. Таким чином, «колаж» - це схематично фіксоване відображення певної частини предметного змісту, об'єднаного ключовою проблемою. Для заняття необхідно підготувати відповідне обладнання: ілюстративний матеріал, ножиці, ватман, клей, фломастери. Студенти об'єднуються в робочі групи на чолі з координатором. Кожна група в процесі навчальної діяльності в таємниці від інших груп визначає свою підтему, наприклад, «Права громадянина», «Обов'язки громадянина», «Людина і держава». Обрана підтема стане стрижневою ідеєю навчального колажу. Тема колажу фіксується на листочку і передається на зберігання викладачеві, що згодом дозволить проконтролювати, чи дійсно студенти освоїли навчальний матеріал і справилися з поставленим завданням. Після того, як тема визначена, група спільними зусиллями виділяє особливості обраного виду державної служби, грунтуючись на знанні відповідних нормативно-правових актів. Завершивши теоретичний етап роботи над колажем, студенти приступають до виготовлення власне колажу. Тепер їхнє завдання полягає в пошуку ілюстрацій, що символізують поняття і терміни обраної навчальної проблеми. Викладач підкреслює, що на цьому етапі особливо важливо думати разом, обговорювати думки вголос, доводити іншим правильність свого вибору і приходити до спільної думки. Коли ілюстрацій набереться достатньо, щоб ними заповнити простір ватману, члени групи обмірковують композицію, а потім її остаточний варіант фіксують за допомогою клею. Фломастери використовуються для того, щоб підкреслити різні деталі, з'єднати частини твору, якщо це необхідно, або що-небудь домалювати. Наступний етап роботи - презентація колажів, які вивішуються на загальний огляд. Групи «читають» представлену інформацію, аналізують її і формують тему колажів інших груп, яка звіряється із зафіксованою авторами колажу темою, що зберігається у викладача. Потім групи готують публічний виступ за змістом «чужого» колажу. Групи-суперниці мають право вибрати в якості доповідача будь-якого члена виступає групи. Після виступу представників груп групи-опоненти оцінюють виступ, виправляють помилки, додають пропущеної фактичний матеріал. Викладач коментує результати роботи, окреслює перспективи подальшого вивчення даної теми.

. II. Мотиваційно-ціннісний етап (формування ціннісних установок, умінь брати на себе відповідальність, робити усвідомлений вибір).

Як приклад множинності підходів і конструкцій, які можуть бути використані на мотиваційно-ціннісному етапі, і відправної точки для власної фантазії педагогів наведемо оригінальний варіант колективної роботи «Мінімум-максимум» з продуманою процедурою об'єднань і переміщень, розроблений німецьким психологом Клаусом Фопель. Ця технологія поєднує в собі і ознаки диспуту, елементи кінестетики і початок групової комунікації.

Інструкція:

1. Сформулюйте учасникам запитання, з приводу якого ви хотіли б з'ясувати їхню думку.

2. Задайте крайні точки зору на це питання (наприклад, з проблеми «витоку мізків», одні вважають, що це можливість для самореалізації (благо), інші вважають це трагедією людини, вимушеного жити далеко від батьківщини).

3. Попросіть учасників оцінити свою думку з приводу питань, які ви будете задавати, за допомогою опозицій, наприклад: за - проти, оптиміст - песиміст, можна - не можна і т.д.

4. Проведіть на підлозі чітку пряму лінію, кінці якої будуть позначати максимальну ступінь вираженості кожного з протилежних думок.

5. Попросіть учасників зайняти таке місце на цій шкалі, яке відповідає їх уявленням, поведінці, почуттям.

6. Зверніть увагу на те, що мова йде не про висловлення їхніх бажань, а з'ясуванні існуючого стану речей.

7. Запропонуйте поглянути, яке місце зайняв кожен з членів групи.

8. Після цього попросіть об'єднатися в пари, причому за наступним принципом: 1 - 5, 2 - 6, 3 - 7, 4 - 8.

У співрозмовників кожної пари є 10 хвилин для того, щоб обговорити один з одним свої точки зору.

9. Тепер запропонуйте учасникам новий поділ на пари: 1-8, 2-7, 3-6, 4-5. Знову дайте час на обговорення.

1. А потім запропонуйте третій схему для формування пар: 1-2,3-4,5-6,7-8. Знову дайте партнерам 10 хвилин для обговорення.

2. У висновку - общегрупповой обмін враженнями.

. III. Емоційно-оцінний етап - свідомість впливу власної поведінки на оточуючих і переоцінка своїх реакцій. Емоційність в будь-якому вигляді діяльності передбачає адекватність, відповідність, регулюємість. На цьому етапі особливу увагу слід приділити технологіям формування критичного мислення. До них відносяться різні види дискусій, дебати, диспути.

Справжньому громадянину важливо навчитися знаходити правильні рішення спірних питань і проблем. Зазвичай пошук цих шляхів не так легкий і простий. Цьому можна допомогти, формуючи у себе критичне мислення.

Критичне мислення - це вид мислення, спрямований на пошук оптимальних шляхів вирішення проблеми, вміння аналізувати різні сторони суспільних явищ, працювати з інформацією і т.д. Формування цього типу мислення включає в себе кілька етапів.

1. Визначення проблеми. Перш за все слід переконатися, в правильному розумінні суті розглянутої проблеми чи питання. Спробуйте описати суть проблеми, яку необхідно вирішити, це допоможе побачити її суттєві сторони.

2. Визначення фактів і думок. Вникнувши в суть проблеми, спробуйте визначити факти, які допоможуть зрозуміти різні сторони проблеми і оцінити шляхи її вирішення. Нехай вас не дивує та обставина, що багато фактів часто не узгоджуються між собою, відрізняючись один від одного. У критичному мисленні дуже важливо бачити відмінності між фактом і його інтерпретацією, оцінкою. Як відомо, може існувати безліч точок зору, оцінок того чи іншого факту. Особисті емоції, ставлення до факту ускладнюють розуміння його сутності, тому необхідно вміти відокремлювати конкретні факти від емоційно-забарвленої інформації.

3. Оцінка доказів. Для розуміння сутності проблеми необхідно вивчити всі наявні у вас докази. Щоб навчитися критично мислити, необхідно вміти оцінювати факти, визначати, чи дійсно вони мають відношення до проблеми, служать вони доказами на користь того або іншого висновку.

4. Отримання висновків. Зваживши всі наявні у вашому розпорядженні докази, можна сформувати власний погляд на проблему і підійти до її вирішення.

Дискусія.

Дані заняття сприяють розвитку усного мовлення, активізують розумову діяльність, прищеплюють інтерес до предмету. Урок-дискусія формує культуру полеміки, вміння вислуховувати опонента, толерантність до іншої точки зору.

Щоб дискусія була результативною і педагогічно ефективної необхідно, щоб обрана проблема:

• мала різні рішення, які заслуговують обговорення і щодо яких немає однозначних відповідей;

• була актуальною, гострою, важливою (для даного регіону або країни в цілому);

• вимагала для свого рішення спільних дій, організації спільної діяльності;

• мала особистісний характер (її вирішення передбачає обговорення особистих пріоритетів і мотивів, що лежать в основі вибору конкретних шляхів вирішення).

Структурована дискусія.

1. Тема. Епіграф. Мета заняття.

2. Підготовка заняття. Випереджаюче завдання. Список літератури. Розбивка студентів на дискусійні групи. Постановка та пояснення завдань. Визначення складу груп (ведучий, аналітик-критик, літератор, протоколіст)

3. Вступне слово. Постановка проблемного питання. Зав'язка дискусії і пізнавальне завдання на всі заняття.

4. Хід дискусії. Первинне обговорення даних (позицій) і висунення гіпотез. Аналіз інформації у групах та обговорення приватних проблем. Виступ представників. Обговорення думок. Підтвердження або спростування гіпотез.

5. Підведення підсумків дискусії. Обговорення результатів роботи груп (співвідношення результатів групової роботи із загальними проблемами. Можливі підсумкові висновки. Оцінений учасників)

. IV. Поведінковий етап - апробація способів здійснення соціально-перетворюючої діяльності, реалізація громадянської життєвої позиції в діяльності (закріплення в поведінці і підтримку досягнутого рівня).

Пластичність, гнучкість поведінки являє собою здатність відмовлятися від невідповідних ситуацій та способів поведінки, засобів діяльності, застосовувати нові, творчі підходи до вирішення ситуацій на основі принципів громадянської культури.

Соціально-психологічний проект «Я вибираю незалежність» (активні форми боротьби з адиктивних поведінкою підлітків).

1 стадія. Підготовка учнів до роботи над проектом.

Варто з'ясувати бажання хлопців брати участь у проекті, в якій ролі вони бачать себе (аналітиків, соціологів, редакторів, оформлювачів та ін.)

2 стадія. Обговорення проблеми.

Тут навчаються належить досить детально проаналізувати широкий спектр питань, які значимі для поставленої проблеми на даній території і вимагають свого вирішення. На цій стадії можна організувати гру «ящик пропозицій». Це може бути коробка, біля якої лежать листочки паперу і ручка, для того, щоб кожен з учасників у будь-який зручний момент міг написати і покласти в ящик свою пропозицію, висловити своє побажання, думку. Потім можна організувати дискусію з широкого кола пропозицій, зібраних в цьому ящику.

3 стадія. Збір інформації.

З метою співвіднесення своїх уявлень про актуальні проблеми конкретної території, соціального шару або вікової групи можливе проведення соціологічного дослідження певного контингенту. Можна також провести інтерв'ю з батьками, родичами, сусідами, щоб дізнатися і зафіксувати, що вони думають про поставлену проблему, як ставляться до неї. Іншою формою збору інформації може бути аналіз матеріалів засобів масової інформації. Після проведення широкомасштабної роботи по збору інформації доцільно створити редакційну групу, яка б здійснила первинну обробку інформації.

4 стадія. Розробка власного варіанту рішення.

Головним завданням цього етапу діяльності є розробка і систематизація отриманого матеріалу розподіл його за відповідними розділами проекту: актуальність і важливість даної проблеми для району, міста, області; інформація про різні підходи до вирішення даної проблеми; програма дій, яку обрала група; розробка варіанту реалізації своєї програми.

5 стадія. Підготовка до захисту проекту.

Весь зібраний матеріал треба згрупувати в портфель документації. Він складається з двох розділів: документального (папка документів, портфоліо) та демонстраційного (оформлення стендів). Портфоліо містить 4 розділи: 1 розділ - відображає матеріали, що демонструють аргументи учнів в актуальності проекту; 2 розділ - використовуючи найбільш яскраві інформаційні матеріали, демонструє що були спроби вирішення назрілої проблеми, а також варіанти альтернативних програм, які можуть використовуватися; 3 розділ - пояснює специфіку програми дій, використану студентами; 4 розділ - являє реалізацію плану дій учнів за рішенням обраної проблеми.

Паралельно ведеться робота з підготовки усного виступу, проводиться відбір матеріалу для прослуховування, організовуються тренувальні вправи з ораторського мистецтва, відпрацьовуються сценарії виступи студентів, їх вміння відповідати на каверзні запитання опонентів.

6 стадія. Презентація проекту.

У рамках цього етапу проходить усна захист проекту, за формою нагадує процедуру слухання у структурах влади, де студенти представляють і обгрунтовують логіку і ефективність свого проекту. Ця частина роботи організується в режимі конкурсу команд і оцінюється кваліфікованим журі. Презентація проекту є універсальним засобом прояву знань учнів, їх комунікативних властивостей, здатності аргументовано відстоювати свою точку зору, логічно мислити, робити обгрунтовані висновки.

7 стадія. Рефлексія.

Головна мета цього етапу - аналіз самими учнями стадій підготовки проекту і його представлення на конкурсі. Проходить розбір виконаної роботи, відзначаються зустрілися труднощі, відбувається оцінювання внеску мікрогруп і окремих учасників, виділяються слабкі сторони проекту, обговорюються шляхи їх виправлення.

Таким чином, пропонована програма формування громадянської культури майбутнього вчителя передбачає включення механізмів самозміни на основі виборів між «Я повинен» або «Я вибираю» (див. Додаток 10).

В якості головного результату висувається здатність нести особисту відповідальність як за своє благополуччя, так і за добробут суспільства, а також передати ті відомості про життя людини в сучасному суспільстві і розвинути ті вміння, які є умовами і передумовами для успішної професійної та самореалізації особистості після закінчення її навчання, її соціалізації.

Висновки по другому розділі

У другому розділі нами було розглянуто питання формування громадянської культури майбутнього вчителя.

У дослідженні проблеми формування громадянської культури майбутніх вчителів були виявлені найважливіші характеристики професійно-орієнтованих технологій навчання. Відповідно до даних характеристиками нами були виділені наступні підходи до формування громадянської культури майбутнього вчителя: особистісно-діяльнісний та інтерактивний, а також розглянуті технології формування громадянської культури, які можуть бути використані в рамках кожного їх підходів. Так, до особистісно-діяльнісного підходу, на нашу думку, мають відношення складання проектів, проведення ділових ігор, а інтерактивний підхід включає в себе технології організації різних видових обговорень і дискусій.

Реальність свідчить про те, що в нашому суспільстві громадянська культура є ще не досить розвиненою. Для оцінки рівня розвитку громадянської культури студентів факультету іноземних мов КузГПА, нами була розроблена анкета яка дозволила виявити загальний рівень розвитку громадянської культури за такими показниками як соціальна активність, громадська позиція студентів, основи знань Конституції РФ, ставлення до майбутньої професії. У ході дослідження нами були виділені три рівня сформованості громадянської культури: початковий, вищий і середній.

Проведене нами анкетування показало, що велика частина студентів перебуває на початковому або середньому рівні, в той час як відсоток респондентів з високим рівнем розвитку громадянської культури вкрай низький, що говорить про істотні недоліки в організації громадської роботи.

На основі отриманої в ході дослідження інформації нами була розроблена програма формування громадянської культури майбутнього вчителя. У програмі виділені 4 етапи відповідно з компонентами, складовими громадянську культуру: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-оцінний і поведінковий. На наш погляд кожному етапу розвитку громадянської культури відповідає певна технологія формування співвідносяться з ним цивільних компетенцій.

Висновок

Сьогодні громадянський розвиток особистості являє собою найважливішу складову освітнього процесу. Інтерес до проблем громадянської освіти в Росії багато в чому обумовлений змістом пережитого нею періоду в історії. Адже в останні роки в сучасній Україні відбуваються глибокі зміни в багатьох сферах життя суспільства, трансформуються суспільні відносини, переглядається система цінностей і пріоритетів. Країна вступила на шлях формування правової держави та становлення громадянського суспільства. Найважливішою передумовою такого суспільства є громадянська освіта.

Учитель - ключова фігура в освіті, його професіоналізм є чинником, що визначає успіх чи невдачу будь-яких змін у цій сфері. Зараз при обговоренні пріоритетів державної освітньої політики підвищення професіоналізму педагогів визнається найважливішою умовою оновлення системи освіти в Росії.

Нові підходи до проблеми підготовки сучасного вчителя знайшли відображення у Державному освітньому стандарті вищої педагогічної освіти. У документі робиться акцент на формування теоретичної і практичної професійно-педагогічної компетенції випускника педагогічного вузу, наголошується, що майбутній вчитель покликаний сприяти соціалізації, формування громадянських якостей учнів.

Готовність майбутніх педагогів здійснювати громадянське виховання школярів представляє собою психологічний стан, інтегративну якість особистості, що включає в себе соціальні, моральні, професійні погляди та громадянські почуття, вольові та інтелектуальні властивості, досвід педагогічної громадянської діяльності, громадської участі, цивільні компетенції, необхідні для соціально-значущих цілей і позитивних результатів.

У цілому, мова йде про формування громадянської культури вчителя, яка стає найважливішою складовою компетентності педагога, необхідної для успішної професійної діяльності.

Таким чином, якщо об'єктивно громадянська культура виступає як характеристика громадянського суспільства, його духовний субстрат, то суб'єктивно, на нашу думку, громадянська культура виступає як міра активності індивіда, характеристика індивіда, яка може бути сформована шляхом цілеспрямованої діяльності. У даній роботі, ми пропонуємо наступне робоче визначення громадянської культури вчителя. Громадянська культура вчителя - це сутнісна характеристика особистості та діяльності професіонала, який володіє критичним мисленням, активною громадянською позицією, високою комунікативною культурою та досвідом суспільно корисної діяльності, заснованої на сталій системі громадянських цінностей.

Необхідність і можливість свідомого і цілеспрямованого формування громадян як носіїв громадянської культури очевидна і ця ідея присутня у сучасних вчених. Щоб сформувати громадянське суспільство, потрібно сформувати громадянську культуру, тобто складові її компоненти: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-оцінний і поведінковий.

Процес формування громадянської культури визначає вся цивільна середовище, що представляє собою сукупність інституційних та інших утворень, з якими люди вступають в безпосередній контакт і враховують у своїй діяльності. Ця діяльність опосередковується певним комплексом громадянських знань і умінь. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що громадянська культура формується під впливом соціально-економічних умов та інших процесів у їх єдності і взаємної обумовленості.

Найважливішими характеристиками сучасного вчителя є: здатність до професійної та творчої самореалізації, соціальна активність, особистісна і професійна відповідальність.

Формування громадянської культури здійснюється централізовано і системно в процесі професійної підготовки. Отже, сучасне педагогічна освіта в вузі має забезпечувати професійну соціалізацію та духовний розвиток особистості. На основі базисних і професійних моральних кодексів вибудовується громадянська культура вчителя, його професійна громадянська етика.

Однією з умов формування громадянської культури вчителя є використання особистісно-діяльнісних та інтерактивних технологій, які є про дним з найбільш адекватних з точки зору становлення громадянських компетентностей та гуманістичних демократичних цінностей. Вони створюють необхідні умови як для становлення та вдосконалення комунікативної компетентності через включення учасників освітнього процесу в осмислене проживання та переживання індивідуальної та колективної діяльності, так і для усвідомлення і прийняття ними цивільних цінностей, для накопичення досвіду громадської діяльності. Дані технології сприяють формуванню навичок і вмінь, необхідних кожній людині в реальному житті, вироблення системи особистісних цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії будучи, однією з умов формування громадянської культури.

Таким чином, ефективність формування громадянської культури визначається наступними умовами: громадянська культура розглядається як одна з найважливіших характеристик особистості вчителя; процес формування громадянської культури будується з урахуванням теоретичного положення, що визначає в якості її складу когнітивний, емоційно-оцінний, мотиваційно-ціннісний і поведінковий компоненти; в процесі формування громадянської культури використовуються інтерактивні та особистісно-діяльнісні технології формування громадянської культури студентів педагогічного вузу, що підтверджує гіпотезу даного дослідження.

На жаль, реальність свідчить про те, що в нашому суспільстві громадянська культура є ще не досить розвиненою. Педагоги найчастіше демонструють адаптивну модель поведінки, основою якої є стандартизація внутрішнього світу, відсутність чітко вираженої професійної позиції, підпорядкування зовнішнім обставинам у вигляді виконання соціальних вимог, очікувань і норм, домінування консерватизму, авторитаризму, умовностей і формально-інструктивних приписів.

Для проведення дослідження нами була розроблена анкета на оцінку рівня розвитку громадянської культури студентів факультету іноземних мов КузГПА, яка дозволила виявити загальний рівень розвитку громадянської культури за такими показниками як соціальна активність, громадська позиція студентів, основи знань Конституції РФ, ставлення до майбутньої професії. У ході дослідження нами були виділені три рівня сформованості громадянської культури: початковий, вищий і середній. У рамках кожного рівня розглянуті 4 компоненти, складові громадянську культуру: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, емоційно-оцінний, поведінковий.

Проведене нами анкетування показало, що велика частина студентів перебуває на початковому або середньому рівні, в той час як відсоток респондентів з високим рівнем розвитку громадянської культури вкрай низький і спостерігається лише невеликий процентний ріст у цій сфері, який особливо помітний між студентами першого та другого курсів від 5% до 9%, що можна пояснити їх включеністю в полікультурному освітнє середовище. Тим не менше, відсутність зростання рівня розвитку громадянської культури в студентів третього, четвертого і п'ятого курсу говорить про істотні недоліки в організації громадської роботи.

Отже, залучення студентів до громадської діяльності, формування у них значущих громадянських якостей, а відповідно і розвиток громадянської культури, як найважливішої особистісної характеристики майбутнього вчителя, є одним з пріоритетних напрямів виховної роботи ВНЗ.

На основі отриманої інформації, ми розробили програму формування громадянської культури майбутнього вчителя. У програмі виділені 4 етапи відповідно з компонентами, складовими громадянську культуру. На наш погляд, кожен з чотирьох етапів, має свою технологію формування співвідносяться з ним цивільних компетенцій: 1) когнітивний етап - заняття-колаж, конференція, круглий стіл, 2) мотиваційно-ціннісний етап - мінімум-максимум, ділова гра; 3) емоційно -оціночний етап - дебати, дискусія, диспут; 4) поведінковий етап - проектна діяльність. Ми пропонуємо дану практичну розробку для використання в якості прикладу в процесі формування громадянської культури майбутнього вчителя.

Список літератури

1. Авдєєв А.М. Теоретичні основи громадянської освіти / О.М. Авдєєв. - К.: Вид-во Біро, 2002 .- 40с.

2. Алмонд Г.А. Громадянська культура і стабільність демократії / Г.А. Алмонд, Г.С. Верба / / Політичні дослідження. - 1992. - № 4. - С. 122-134.

3. Амелін В.М. Соціологія політики: Спецкурс / В.М. Амелін. - М.: Изд-во МГУ, 1992.-183 с.

4. Андрєєв О.Л. Становлення громадянського суспільства: російський варіант / А.Л. Андрєєв. - М., 1989.-224 с.

5. Аристотель. Політика. Афінська політія / Аристотель. - М.: Думка, 1997. - 458 с.

6. Арон Р. Етапи розвитку соціологічної думки / Р. Арон. - М.: Суспільство, 2001.-284 с.

7. Башкірова Є.І. Росія сьогодні. Трансформація цінностей російського суспільства / О.І. Башкірова / / Політичні ісследованія.-2000 .- № 6 .- С.51-65

8. Біблер В.С. Культура. Діалог культур: досвід визначення / В.С. Біблер / / Питання філософії. - 1989 .- № 6. -С. 31-42.

9. Борисов В.Г. Сучасні технології навчання. Методичний посібник з використання інтерактивних методів у навчанні / В.Г. Борисов, Т.Ю. Аветова, Л.І. Косова. - СПб.: Видавництво «Поліграф - С», 2002, - 79с.

10. Богданов О.М. Введення в акмеологію / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазикін. - Калуга, 2000 .- 97 с.

11. Бурганов А.Х. Громадянське суспільство в Росії як спільнота громадян / А.Х. Бурганов / / Соціологічні дослідження. - 2000. - № 1. - С. 72-86

12. Вайнштейн Г.І. Формування громадянського суспільства в Росії: надії та реальність / Г.І. Вайнштейн / / Світова економіка і міжнародні відносини. -1998 .- № 5.-С. 22-34.

13. Вебер М. Вибране. Образ суспільства / М. Вебер .- М.: Юрист, 1994.-704с.

14. Введення в педагогічну діяльність: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьєва, І.Г. Шапошнікова та ін; під ред. А.С. Роботово. - 3-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2006. - 208с.

15. Винник В.О. Громадянське суспільство: ціннісні орієнтири і моральний вибір / В.А. Винник, В.А Пономарчук / / Філософські ісследованія.-2003 .- № 2.-С.21-142.

16. Вітюк В.В. Становлення ідеї громадянського суспільства та її історична еволюція / В.В. Вітюк .- М.: Інститут соціології РАН, 1995.-243с.

17. Власова Т.І. Духовні цінності як культурологічні основи виховання особистості / Т.І. Власова / / Стандарти і моніторинг в освіті. - 2002. - № 2.-с. 41-45.

18. Власова Т.І. До проблеми формування громадянської культури школярів в умовах традиційних інститутів соціалізації / Т.І. Власова / / Наука і освіта. - Ростов - н / Д: РГПУ .- 2003 .- № 2 .- С.26-30

19. Володін А.Г. Громадянське суспільство і модернізація в Росії. Витоки і сучасна проблематика / О.Г. Володін / / Поліс.-2000 .- № 3 - С.43-52.

20. Габдулгафарова І.М. Формування громадянської культури у студентів педагогічного університету / І.М. научно-практической конференции, Оренбург, апр. Габдулгафарова / / Теорія і практика вищої професійної освіти: зміст, технології, якість: За матеріалами XXV науково-практичної конференції, Оренбург, апр. 2003р. - Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2003.-Ч.4 - С.61-66

1. Гаджієв К.С. Концепція громадянського суспільства: ідейні витоки та основні віхи формування / К.С. Гаджієв / / Питання філософії. -1991 .- № 7.-С. 17-29.

2. Гаджієв К.С. Політична наука / К.С. Гаджієв. - М.: межд.отношения, 1996. - 400с.

3. Гоббс Т. Левіафан або матерія, форма і влада держави церковного і цивільного / Т. Гоббс / / Твори: У 2 т. - М: Думка, 1991. Т.2.-736с.

4. Голенкова З.Т. Громадянське суспільство в Росії / З.Т. Голенкова / / Соціологічні дослідження. -1997 .- № 3.-С.34-45

5. Громадянська освіта: зміст і методи навчання / Под.ред. С. Шехтера .- М.: Міжрегіональна асоціація за громадянська освіта, 1997. - 238с.

6. Громадянське суспільство і громадянин / Под ред. В.Н. Мехедова. - Брянськ: Вид-во БГУ, 1998. - 156 с.

7. Громадянське суспільство: витоки і сучасність / Науковий редактор проф. І.І. Калькою .- СПб.: Юридичний центр Прес, 2000.-256с.

8. Громадянське суспільство та перспективи демократії в Росії / Под.ред Б.Міхайлова.-М., -1995 .- 79с.

9. Гревцова І.В. Громадсько-активні школи: п'ять років у Росії / І.В. Гревцова / / Некомерційний мір.-2003.-Вип.8-9.-С.2-3.

10. Гусарова Є.М. Сучасні педагогічні технології: Навчально-методичний посібник для студентів і викладачів вузів культури і мистецтв / О.М. Гусарова .- М., 2004. - 91с.

11. Деркач А.А. Акмеологія: особистісний та професійний розвиток людини / А.А. 536с. Деркач .- М.: РАГС, 2000. - 536с.

12. Джуринський О.М. Розвиток освіти в сучасному світі / О.М. Джуринський .- М., 1999. -254с.

13. Дмитрієнко Т.А. Освітні технології в системі вищої школи / Т.А. Дмитрієнко / / Педагогіка .- 2004 .- № 2.-С.10-15

14. Додонов Б.І. У емоцій / Б.І. Додонов .- К.: Політвидав, 1987 .- 140 с.

15. Доган М. Порівняльна політична соціологія / М. Доган, Д. Пелассі .- М., 1994 .- 438с.

16. Замбровскій Б.Я. До питання формування громадянського суспільства і правової держави / Б.Я. Замбровскій / / Соціально-політичні науки .- 1991 .- № 6.-С.43-53.

17. Зарецьких Л.В. Поняття громадянської культури / Л. В. Зарецьких / / Соціокультурні проблеми політичної влади в Росії .- 1993 .- № 3.-С.7-14.

18. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Підручник для вузів. Видання друге, доповнене, виправлене і перероблене / І.А. Зимова. - М.: Логос, 2002. - 384с.

19. Іванов Д.А. Компетентнісний підхід в освіті. Проблеми, поняття, інструментарій. Навчально-методичний посібник / Д.А. Іванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК і ПРО, 2003 .- 101с.

20. Ільїн І.А. Шлях до очевидності / Ільїн І.А. - М., 1993. - 432с.

21. Ільїн М.В. Слова і смисли. Досвід опису ключових політичних понять / М.В. Ільїн. - М.: РОССПЕН, 1997. - 432 с.

22. Ільїн М.В. Дві сторони однієї медалі: громадянське суспільство і держава / М.В. Ільїн, Б.І. Коваль / / Політичні дослідження .- 1992 .- № 1-2.-С.21-38.

23. Кант І. Метафізика моралі / І.Кант. - Соч.: В 6т. - Т.4. Ч.2. - М., 1965. - С. 109-417

24. Каган М.С. Громадянське суспільство як культурна форма соціальної системи / М.С. Каган / / Соціально-гуманітарні знанія.-2000 .- № 6 .- С. 16-29.

25. Казаков Є.С. Громадянська культура як соціокультурний феномен / Є.С. Казаков / / Учений. зап. НТГПИ. Обществ.наукі .- Нижній Тагіл, 2001.-Вип. 1.-С.76-82.

26. Кейзеров Н.М. Політична і правова культура: методологічні проблеми / Н.М. Кейзеров .- М., 1983.-285с.

27. Кейзеров Н.М. Про співвідношення громадянської та політичної культур / Н.М. Кейзеров / / Соціально-політичні науки.-1991 .- № 7.-С.23-37.

28. Кемпбел Дж. Свобода і спільнота / Дж.Кемпбел / / Питання філософіі.-1992 .- № 12.-С.31-45.

29. Кларін М. В. Інтерактивне навчання - інструмент освоєння нового досвіду / М. В. Кларін / / Педагогіка.-2000. - № 7.-С. 15-18

30. Князєв А.М. Громадянськість як об'єкт виховання / Н.М. Князєв / / Молодь і суспільство .- 2006. - № 1.-С. 62-68

31. Кочетков О.П. Про формування громадянського суспільства / А.П. Кочетков / / Соціально-політичні науки.-1992 .- № 1 .- С. 15-23.

32. Критичне мислення та нові види грамотності. Збірник. Упорядник О. Варшавер - М.: ЦГЛ, 2005. - 80с.

33. Лаптєва І.Д. Філософські аспекти проблеми визначення поняття «громадянське суспільство» / І.Д. веке: По материалам IV региональной научно-практической конференции/ Под ред. Лаптєва / / Проблеми і перспективи мовної освіти в XXI столітті: За матеріалами IV регіональної науково-практичної конференції / За ред. А.В. Колмогорова, І.Д. Лаптевой, А.А. Куриленко. - К.: Вид-во КузГПА, 2007. - С.108-115

34. Левін І.Б. Громадянське суспільство на Заході і в Росії / І.Б. Левін / / Політичні дослідження. -1996 .- № 5. -С. 107-119.

35. Локк Дж. Зібрання творів: У 3 т. Т.2/Дж. Локк-М: Думка, 1998 .- 443с.

36. Лукашук І.І. ЗМІ, держава, право / І.І. Лукашук .- М.: Стольний град, 2001.-120с.

37. Маркарян Е.С. Теорія культури та сучасна наука / Е.С. Маркарян .- М.: Думка, 1983 .- 283с.

38. Матузов Н.І. Громадянське суспільство: сутність та основні принципи / Н.І. Матузов / / Правознавство .- 1995 .- № 3. -С.12-21.

39. Мельвіль А.Ю. Паростки нової громадянської культури / О.Ю. Мельвіль, А.І. Нікітін / / Поліс.-1991 .- № 2. -C.23-37.

40. Морєва Н.А. Основи педагогічної майстерності: навчальний посібник для вузів / Н.А. Морєва. - М.: Просвещение, 2006. - 320с.

41. Мясищев В.М. Психологія відносин / В.Н. Мясищев .- М.: Изд-во "Інститут практичної психології" Воронеж: НВО "МОДЕК", 1995 .- 399с.

42. Овчинников Г.А. Громадянська освіта дорослих у сучасному суспільстві / Г.А Овчинников. - С-Пб., 2003. -35с.

43. Одинцова А.В. Громадянське суспільство: минуле, сучасне, майбутнє / О.В. Одинцова / / Соціально-політичні науки.-1991 .- № 12.-С.11-23.

44. Омелічкін О.В. Діалектика розвитку громадянської культури в Росії / О.В. Омелічкін / / Соціальна взаємодія і політичні процеси на території .- Кемерово, 1997.-Ч.2.-С.45-63.

45. Омелічкін О.В. Громадянська культура: Автореф. дис. д-ра філос.наук: 23.00.03./О.В.Омелічкін; СПб. держ. ун-т .- СПб., 1997.-21 с.

46. Перегудов С. Громадянське суспільство як політичний феномен / С. Перегудов / / Вільна думка .- 1992 .- № 9.-С.35-47.

47. Пул Р. Людина і громадянське суспільство в історії соціальної думки / Пул Р. / / Соціологічні дослідження .- 1991 .- № 9.-С.53-64.

48. Рассадін Т.А. Соціологія реформ: політика, економіка, мораль. Моральні орієнтації жителів російської провінції / Т.А. Рассадін / / Соціологічні дослідження. -2004 .- № 7. -С.52-61.

49. Рассел Б. Історія західної філософії та її зв'язку з політичними і соціальними умовами від античності до наших днів: У 2 т.-Новосибірськ: Изд-во Новосиб. ун-ту, 1994.-Т.1.-468с.; Т.2.-455с.

50. Рєзнік Ю.М. Громадянське суспільство як об'єкт соціологічного пізнання / Ю.М. Різник / / Вісник Московського університету. Серія 18. - 1998. - № 2. - С. 30-46

51. Савотіна Н.А. Громадянське виховання: традиції і сучасні вимоги / Н.А. Савотіна / / Педагогіка. - 2002. - № 4. -С. 39-45

52. Сергієнко П.О. Масова політична свідомість: проблеми формування та розвитку / П.О. Сергієнко. - Київ, 1997.-176 с.

53. Смольков В.Г. Проблеми формування громадянського суспільства / В.Г. Смольков / / Соціально-політичні науки.-1991 .- № 4.-С.28-40.

54. Соловйов А. Культура громадянськості. До нової парадигми / А. Соловйов / / Свобод.мисль .- 1992 .- № 7.-С. 18-30.

55. Токвіль А. Про демократію в Америці / А. Токвіль. - М.: Прогрес, 1992.-554с.

56. Тюляева Т.І. Громадянська освіта в російській школі / Т.І. Тюляева. - М.: ТОВ «Видавництво Астрель», 2003. - 605 с.

57. Черниловский З.М. Громадянське суспільство: досвід дослідження / З.М. Черниловский / / Держава і право. -1992 .- № 8.-С.34-43.

58. Шапіро І. Демократія і громадянське суспільство / І.Шапіро / / Поліс.-1992 .- № 4.-С.15-27.

59. Еліасберг Н.І. Громадянська освіта в сучасній школі / Н.І. Еліасберг / / Методист. - 2002 .- № 3.-С. 47-48

60. Ерме Р. Культура і демократія / Г. Ерме. - М.: АТ «Видавнича група« Прогрес »,« Експорт », 1994. - 192 с.

61. Almond G., Verba S. The Civic Culture. - NY, 1963. - 458 p.

62. Eckstein HA Culturalist Theory of Political Change / / American Political Science Review - № 82-1988-pp. 245-289

63. Lokhart C. Political Culture and Political Change / / Culture Matters / Essay in Honor of Aaron Wildawsky. Boudler, 1997. - 370p.

64. Shils E. The Virtue of Civility: Sel. Essays on liberalism, tradition, a civil society. - Indianapolis .- Ed. By Crosby S. Liberty Fund, 1997.-XV, 395p.

Додаток № 1

Структура ігрової моделі.

Додаток № 2

Піраміда навчання

Додаток № 3

Оцінка рівня розвитку громадянської культури

Анкета.

Просимо Вас відповісти на питання анкети наскільки можливо щиро і точно. Відзначте (обведіть кружечком) варіант (и) відповіді, відповідні вашу думку. Якщо таких варіантів немає, впишіть свій у графі другое______________.

Опитування анонімне, підписувати анкету не потрібно.

1. Як би Ви особисто оцінили свою громадську позицію? (Один відповідь)

1. Я - активний учасник усіх суспільних процесів, що протікають в моєму вузі, в регіоні та країні

2. Стежу за подіями, що відбуваються і по можливості приймаю участь в тому, що мені цікаво

3. Намагаюся завжди бути в курсі того, що відбувається, але практично ніколи не беру участі

4. Іноді беру участь у суспільному житті, але мені особисто це нецікаво

5. Громадськими справами не цікавлюся і участі в них не приймаю

6. Інше (напишіть )_____________________________________________

7. Важко відповісти (далі - З.О.)

2. Чи цікаві Вам події, що відбуваються у світі, за кордоном. (Один відповідь)

1. Так, все цікаво

2. Цікаво те, що пов'язано з моєю майбутньою роботою

3. Цікаво тільки те, що показують російські ЗМІ

4. Особливо не цікавлюся, своїх проблем вистачає

5. Зовсім не цікавлюся

6. Інше (напишіть )________________________________________

7. З.О.

3. Чи маєте Ви в даний час право голосу як виборець? (Один відповідь)

1. Так

2. Ні (перехід до питання № 5)

3. З.О.

4. Голосували Ви на виборах? (Будь-яку кількість позитивних відповідей (1-5), або одна відповідь)

1. Президента РФ

2. Депутатів Державної Думи ФС РФ

3. Губернатора

4. Мера або глави адміністрації муніципального освіти

5. Депутатів місцевих представницьких органів

6. На момент останніх виборів мені ще не виповнилося 18 років

7. Не голосував (а) (не пішов, не знав і т.д.)

5. Коли Ви зможете брати участь у виборах, Ви будете голосувати? (Один відповідь)

1. Так, на виборах всіх рівнів

2. Буду голосувати тільки на виборах Президента

3. Моє рішення буде залежати від конкретної виборчої ситуації

4. Швидше за все не буду голосувати, не бачу причин для цього

5. Не буду, це марна трата часу

6. Не буду, мені це нецікаво

7. Ще не вирішив (а)

8. З.О.

6. Які характеристики дано сучасному російському державі в Конституції РФ?

1. гуманістичне

2. пролетарське

3. демократичне

4. правове

5. соціальне

6. соціалістичне

7. З.О.

7. Чи вважаєте Ви себе патріотом Росії? (Один відповідь)

1. Так, безсумнівно

2. Скоріше так, ніж ні

3. Скоріше ні, ніж так

4. Ні, не вважаю

5. Інше (напишіть )____________________________________________

6. З.О.

8. Ви хотіли б виїхати з Росії? (Один відповідь)

1. Так, виїхав (ла) би назовсім

2. Поїхав (ла) би надовго (вчитися, жити і працювати в іншій країні)

3. Поїхав (а) б ненадовго (повчитися або попрацювати)

4. Хотів (ла) би жити в Росії, але мати можливість часто виїжджати за кордон

5. Не хочу виїжджати

6. Інше (напишіть )____________________________________________

7. З.О.

9. Як Ви вважаєте, де можна отримати більш якісну освіту? (Не більше двох відповідей)

1. У Росії

2. За кордоном

3. За кордоном, але на основі освіти, отриманої в Росії

4. Якість освіти залежить не від країни, а від бажання вчитися

5. За гроші можна скрізь

6. Інше (напишіть )_____________________________________________

7. З.О.

10. Чи достатньо Вам знань, отриманих в процесі навчання, для самостійного вирішення проблем правового характеру?

1. Так, я вже маю досвід роботи з судовими органами, нотаріальними та іншими службами

2. Я цілком підготовлений (а) для реалізації моїх цивільних прав і свобод

3. Я в основному уявляю, куди звернутися за юридичною підтримкою

1. Мені ще не доводилося стикатися з такого роду проблемами

2. Я не отримав (а) необхідних знань в процесі навчання

3. Інше (напишіть )____________________________________________

4. З.О.

11. Чи достатньо захищені Ваші права як студента? Чи готові Ви їх відстоювати?

1. Я відчуваю себе абсолютно захищеним

2. У ситуаціях, коли мої права порушуються, я готовий (а) їх захищати

3. Мені дуже рідко вдається відстояти свої права як студента

4. Всі мої спроби захистити свої права були безуспішними

5. Я ніколи не намагаюся відстоювати свої права, це марно

6. Я відчуваю себе абсолютно беззахисним, мої права як студента ніким не захищені

7. Інше (напишіть )____________________________________________

8. З.О.

12. Чи вважаєте Ви за необхідне в майбутньому визнавати і відстоювати права Ваших учнів?

1. Так, це абсолютно необхідно

2. Я визнаю права інших людей, але не дуже уявляю як їх можна відстоювати

3. Я не хочу брати на себе відповідальність за інших

4. Учням ще рано «качати права», їм спочатку потрібно навчитися дотримуватися правил поведінки

5. Інше (напишіть )____________________________________________

6. З.О.

13. Як ви оцінюєте свою майбутню професію? (Один відповідь)

1. Вважаю її досить перспективною і цікавою, обов'язково буду працювати за спеціальністю

2. Мені цікава ця сфера діяльності, але не думаю, що я буду працювати за спеціальністю

3. По можливості намагатимусь не працювати за фахом

4. Це не мій вибір, я ще не визначився (лась) з професією

5. Інше (напишіть) ___________________________________________

6. З.О.

14. У якій формі Ви пройшли довузівську підготовку?

1. Загальноосвітня школа

2. Курси при навчальному закладі

3. Педагогічний клас

4. Педагогічний коледж

5. Непедагогічний середню або вищий навчальний заклад (у тому числі незакінчена)

6. Заняття з репетитором

7. Інше (напишіть )________________________________________

Додаток № 4

Додаток № 5

Додаток № 6

Додаток № 7

Додаток № 8

Додаток № 9

Рівень розвитку громадянської культури студентів факультету іноземних мов КузГПА

Додаток № 10