План роботи
1 Методика викладання іноземних мов2 Грамматіко-перекладний метод у навчанні іноземним мовам
3 Прямий метод навчання іноземної мови
4 Аудіолінгвальний і аудіовізуальний методи навчання іноземним мовам
5 Комунікативно-орієнтований підхід у навчанні іноземним мовам
Список використаної літератури
1 Методика викладання іноземних мов
Одним з найважливіших прикладних аспектів лінгвістики є методика викладання іноземних мов, стала сьогодні полігоном для теоретичних досліджень і практичних додатків. Якщо простежити історію методики викладання іноземних мов за останнє століття, то стає очевидно, що це далеко не застигла система. На один і той же питання - як Ви вивчали іноземні мови? - Представники різних поколінь відповідять по-різному. Більш того, з їх відповідей можна буде вивести закономірності процесу зміни одного домінуючого методу викладання на іншу методичну парадигму. Як і чому це відбувається?Необхідно підкреслити, що подібний перехід від одного методу до іншого не здійснюється ні директивно «зверху», ні стихійно. Один метод розвивається, як правило, в надрах попереднього і має два можливих шляхи розвитку: або він протиставляє себе попереднього методу, будучи його повною протилежністю, відкидаючи його недоліки, пропонуючи радикально нові шляхи розвитку «від протилежного», або новий метод йде шляхом творчого логічного розвитку старого, удосконалюючи його сильні сторони, коректуючи помилкові або однобокі підходи. Ілюстрацією першого випадку може служити полеміка між представниками граматико-перекладного методу і прихильниками «прямого» підходу до викладання іноземної мови. Яскравим прикладом другого шляху розвитку є багаторічна практика вдосконалення комунікативно-орієнтованого підходу.
Факторів, що визначають динаміку розвитку домінуючих методів викладання іноземних мов, чимало. Їх можна згрупувати за параметром об'єктивність vs. суб'єктивність. До об'єктивних факторів належать політичні, наукові, культурні, соціальні і т. п. Так, наприклад, нова політична ситуація в Росії спричинила за собою зміни в шкільній практиці викладання іноземних мов - від перегляду сітки годин аж до створення нових програм навчання і сучасних навчальних посібників . Потужним суб'єктивним фактором можна назвати симпатію з боку як учнів, так і навчальних до практики викладання, до відповідного методу, відображенням якого неминуче є улюблений або «нікуди не придатний» підручник іноземної мови.
Рівень розвитку ідей суміжних наук - педагогіки, психології і, особливо, лінгвістики - має вирішальний вплив на розробку методичних концепцій. Дані дослідження стають «підкладкою», методологічною основою будь-якого методу навчання. Більш того, розвиток методичної думки за останнє століття дає можливість простежити, як зміна лінгвістичної парадигми визначала необхідність переходу до нового методу.
2 Грамматіко-перекладний метод у навчанні іноземним мовам
Ще в кінці XIX століття гімназійну освіту вважалося елітарним. Його метою було гармонійний розвиток учнів, виховання в них не тільки почуття прекрасного, але й уміння логічно мислити, у тому числі і через викладання іноземних мов. Зразком стрункості, системності, логіки служили обов'язкові для гімназії класичні мови - латинь і давньогрецький. Лінгвістичне розуміння мови як системи мало методичні наслідки: якщо розглядати мову як систему, то опанувати систему можна досконально вивчивши і зрозумівши її. Самим систематизованим рівнем мови є його граматика. Отже, вивчення граматичної системи не тільки грає найважливішу роль у вивченні іноземної мови, але і практично прирівнюється до нього. Одиницею вивчення граматики є правило, яке необхідно знати, тобто вивчити напам'ять і зрозуміти, вміти знаходити приклади його застосування в текстах, вміти застосовувати його на практиці - формулювати приклади його вживання на рівні пропозиції і простого тексту, наприклад, відповіді на запитання або твори, вміти знаходити у рідній мові еквівалент перекладу певних граматичних конструкцій. До знання правила відноситься і знання всіх винятків з нього. Отже, крім правила, доводиться заучувати напам'ять і всі виключення. Для зняття додаткових труднощів і непорозумінь у розумінні всі граматичні правила, а також завдання до вправ формулюються рідною мовою, який в системі граматико-перекладного методу грає центральну роль. Головною метою навчання було читання текстів та їх переклад на рідну мову, що досягалося через знання граматики. У цьому і полягає суть граматико-перекладного методу. Ось його коротка характеристика:• когнітивного (усвідомленість): мета навчання - це знання системи, а не розвиток умінь і навичок;
• принципове двомовність як підручника, так і самого процесу навчання; рідну мову служить основою для порівняння і посередником у придбанні знань;
• перенесення підходів викладання латинської та давньогрецької мов на живі мови, використання суворо латинської термінології для формулювання правил та завдань до вправ;
• дедуктивна логіка пред'явлення і засвоєння граматичного матеріалу - строго від правила до прикладів, а не навпаки;
• системне ставлення до граматичному матеріалу: вивчення граматики відбувається «за частинами мови», безвідносно важливості того
чи іншого граматичного явища в практичному використанні носіями конкретної мови (в цьому також полягає вплив традицій викладання мертвих мов).
Слід зупинитися також на цілому ряді особливостей граммат-ко-перекладного методу, які незмінно викликають критичну реакцію прихильників більш «демократичних» методів навчання. Даний метод і такі йому навчальні посібники пропонують досить монотонну систему вправ (відповіді на питання, вставка пропущеного слова в строго певній граматичній формі, трансформації пропозицій з однієї граматичної форми в іншу - наприклад, із сьогодення в минулий час, диктанти, твори по заданому плану з вживанням обов'язкових лексичних одиниць і граматичних конструкцій і, звичайно, переклад з іноземної мови на рідну і назад). Самі ці вправи, в цілому, не викликають заперечень і навіть використовуються в дещо модифікованому вигляді і в інших методичних підходах. Критики заслуговує те, що даний асортимент завдань повторюється в підручнику з параграфа до параграфа в строго визначеному порядку, що веде до звикання до монотонного ритму уроку, а часто і до зниження мотивації учнів. Крім того, дані вправи реалізуються в цій системі виключно на рівні розрізнених пропозицій, не ув'язаних між собою в контекст, отже, відсутнє уявлення про те, як вивчені правила «ведуть себе» у повсякденному спілкуванні. Самі формулювання завдань досить суворі і, з сучасної точки зору, не сприяють створенню інтерактивного клімату у відносинах між учнями та їх підручником. Порівняйте дві наступні формулювання:
- Вжити дані пропозиції в минулому часі.
- Уявіть собі, що події, описані нижче, сталися минулого тижня. Як зміниться текст?
Друга формулювання не тільки більш «дружня» по відношенню до адресата. У ній передбачені характеристики деяких умов твори мовних дій, що особливо важливо з точки зору сучасних підходів до навчання.
Ще одним аспектом, незмінно викликає критику на адресу граматико-перекладного методу, є ставлення до лексики. Лексичний мінімум подається як двомовний глосарій (список слів) і вимагає механічного заучування напам'ять. Ніяких способів Семан-тизації (пояснення значення) слів, крім перекладу, не практикується. Природно, неважко припустити, що наступні методи намагаються виправити цей недолік і приділяють лексичного рівня мови значно більш серйозну увагу.
Не можна не сказати кілька слів і про тексти. Як правило, це досить важкі тексти художньої літератури, уривки з творів серйозних авторів, призначені для перекладу на рідну
мову з урахуванням вивченої граматики. Художній текст домінує в підручнику, оскільки одна з основних цілей в рамках граматико-пере-водного методу - виховання навчається на текстах, відповідних високим естетичним ідеалам. Тому вибір текстів здійснюється з відомих, які стали класичними творів художньої літератури. Ці ж тексти служать засобом ознайомлення учнів з чужою культурою в широкому сенсі цього слова. Так вирішується проблема країнознавства, яке не стає тут ні метою, ні інструментом викладання. Жанрове однаковість текстового матеріалу вважається сьогодні абсолютно неприйнятним для викладання іноземної мови.
До честі граматико-перекладного методу слід сказати, що і зараз у нього є прихильники серед викладачів. Він вважається найбільш «надійним» у сенсі абсолютної стерильності, чистоти, безпомилковості, академічної суворості. Навчаються з яскраво вираженою логічної домінантою мислення віддають перевагу цьому метод будь-якого іншого. Зрозуміло, чому його так цінують дорослі учні.
Сьогодні цей метод зазнав серйозних модифікацій і увібрав в себе багато чого з пізніших підходів. Наприклад, автори навчальних посібників частково відмовилися від двомовності у формулюваннях правил і завдань, залишивши двомовним глосарій, забезпечили навчальні посібники аудіокасетами, змінили незмінних класиків на навчальні тексти, розповідають «про життя» в країні, що вивчається. Однак принципові положення методу незмінні: когнітивний підхід до вивчення системи мови з метою отримання знань і дедуктивне виклад граматичного матеріалу від правила до практичних прикладів.
У кінці XIX століття ситуація навколо методу викладання іноземних мов була досить напружена. Йшла серйозна полеміка про цілі і завдання навчання і підходах до нього. Строго системний застиглий граматичний метод піддавався нищівній критиці. Назрівав переворот у справі викладання іноземних мов. Усе гучніше зазвучали голоси «прямістов» - прихильників нового методу, який за всіма параметрами протиставив себе граматико-перекладному.
3 Прямий метод навчання іноземної мови
Найголовнішим вимогою була відмова від навчання системі. В якості мети навчання був обраний «жива» мова, такий, яким користуються в повсякденному спілкуванні. Лінгвісти до того часу вже звернули увагу на феномен мови, впритул зайнялися вивченням фонетичного рівня мови. Це не могло не вплинути на методику.У чому ж полягає суть прямого методу? Вже з його назви вичитується головна концептуальна ідея: учні входять у світ досліджуваного мови «прямим шляхом», тобто так, як дитина опановує рідну мову. Крім того, це означає, що студенти не мають потреби в мові-
посереднику, вплив якого, з точки зору послідовників даного методу, гальмує становлення навичок і вмінь. Ця ідея має серйозне методичне наслідок: як самі заняття, так і підручник виключають використання рідної мови. Прямий метод принципово одномовність. Отже, для того щоб пояснювати і домагатися розуміння, необхідно розвиток спеціальних форм пояснення. Так виникає витончена система способів семантизації (пояснення значення) лексики, заснована на положеннях лексикології про взаємини слів між собою - семантизація через приведення синонімів, антонімів, через визначення, опис і т. п. Як прийому семантизації виключається тільки переклад. Найбільш широке застосування знаходить семантизація через наочність, яка розуміється не тільки як опосередкована (картинки, ілюстрації), але і як пряма (демонстрація самих предметів, твір дій і т.д.).
Наступною принциповою особливістю прямого методу є відмова від дедуктивного підходу до викладу граматичного матеріалу. Закономірність, тобто правило вживання того чи іншого граматичного явища виводиться лише після його засвоєння в ході багаторазового повторення мовних зразків (фраз) як в ході самого заняття, так і за допомогою підручника через систему вправ. Пріоритет практичного застосування того чи іншого мовного зразка без обов'язкового засвоєння теоретичного матеріалу (правила та виключень із нього) характеризується як індуктивність прямого методу. Крім того, з індуктивності можна вивести ще дві його характеристики: по-перше, багато разів повторюючи і таким способом заучуючи мовні зразки, яких навчають, імітують вчителя чи підручник. Звідси випливає ще одне позначення прямого методу - імітаційний. По-друге, модифікуючи мовні зразки, яких навчають, діють методом проб і помилок, спираючись не стільки на знання правил, скільки на інтуїцію. Отже, на відміну від когнітивного граматичного методу прямий метод можна охарактеризувати як інтуїтивний.
Дуже важлива роль всередині цієї специфічної методичної системи відводиться вчителеві. Він є взірцем в абсолютному значенні цього слова. Його мова має звучати чітко, зрозуміло, фонетично правильно і красиво - прямий метод вперше висуває вимогу навчання фонетиці, його навчальні посібники містять вправи для розвитку навичок вимови. Отже, краще використання в ролі вчителів носіїв мови. У Європі і сьогодні за прямим методом працюють так звані школи Берлица. Відомо, наприклад, що знаменитий автор «Улісса» Джеймс Джойс протягом десяти років працював вчителем англійської мови в одній зі шкіл Берлица в Італії.
Прямий метод став трампліном для розвитку таких суто специфічних, високотехнізірованних методів навчання, як аудіолінгваль-ний і аудіовізуальний методи.
4 Аудіолінгвальний і аудіовізуальний методи навчання іноземним мовам
У цих методах знайшли ще більш чітке відображення уявлення лінгвістики про мову як сукупності структур, а також психологічне вчення про біхевіоризмі, в основі якого лежить обгрунтування людської поведінки через формулу «стимул-реакція-підкріплення». Звідси випливає суть обох методів: пред'явлення мови через готові формули (структури) та їх заучування за допомогою технічних засобів навчання (лабораторія усного мовлення, магнітофон і т. п.). Для аудіовізуального методу характерна і максимальне завантаження зорового каналу прийому інформації одночасно зі слуховим, що досягається показом «картинки» (діапозитиви, фільми, відео тощо) під час звучного звукового стимулу. Завдяки цьому очікується утворення стійких асоціацій, а отже, і автоматизму в оволодінні структурами мови, відтворюваними навіть тоді, коли один із стимулів (зоровий або слуховий), а згодом і перший, і другий знімаються.Обидва цих методу дуже цікаві своєю науковою платформою. Кожен крок пояснюється з лінгвістичної та психологічної точок зору. Як аудіолінгвальний, так і аудіовізуальний методи дуже інтенсивні - вони вимагають багатогодинних тренувань як у присутності вчителя, так і самостійних за допомогою технічних засобів навчання. Метою навчання є, як і для прямого методу, опанування «живим» мовою.
Домінуючим умінням, на розвиток якого спрямовані всі зусилля як навчаються, так і вчителі, стає говоріння. Інтенсивність за часом, використання технічних засобів навчання, багаторазовість повторення матеріалу дозволяють досить швидко досягти певного рівня розвитку вмінь, особливо умінь говоріння. Тим не менш суворо дотримуються вимог обох методів лише ентузіасти серед вчителів, або певні навчальні інститути, такі як, наприклад, Центр поширення французької мови та культури, де був розроблений аудіовізуальний метод.
Складність апаратури, чітка послідовність дій, велика частка «дріллових» вправ, побудованих на нескінченному повторенні одних і тих самих структур, відводять вчителю досить специфічну роль. Часи непомірних захоплень з приводу «лабораторій усного мовлення», в яких вбачали панацею від всіх бід у процесі навчання, давно пройшли. Критики даних методів підкреслюють неможливість поглибленого проникнення в структури мови подібним способом: технологія лабораторії усного мовлення дозволяє засвоїти досить обмежений, а отже, одноманітний набір вправ, метою яких є, в основному, відтворення (а не продукція) знайомих мовних структур. У розвитку умінь також спостерігається зайвий крен у бік говоріння - читання і письмо залишаються пасербицями методів і вводяться лише на просунутому етапі навчання. Що ж стосується аудіювання, то воно не знаходить послідовного розвитку саме як вміння: при всій перезавантаженням слухового каналу аудіювання є радше засобом досягнення мети, але не самою метою.
Крім того, мішенню для критики часто стають тексти підручників, створених на основі обох методів. Як правило, це діалоги, покликані продемонструвати, як кажуть носії мови «в житті». Проте вся біда в тому, що це спеціально придумані, так звані синтетичні тексти, лише віддалено нагадують розмови реальних носіїв. Справа в тому, що ні аудіолінгвальний, ні аудіовізуальний методи не відмовилися від граматичного стрижня всієї концепції. Граматика використовується як будівельний матеріал для так званих структур. На відміну від граматичного методу послідовність введення структур визначається не логікою класичних мов (за частинами мови), а за місцем кожного граматичного явища всередині самого досліджуваного мови з точки зору його простоти чи складності. Наслідком такої прогресії у відборі матеріалу є тексти, перенасичені граматичними структурами одного порядку, що виробляють саме тому досить дивне враження. У наступних вправах текст буквально розчленовується на окремі структури, які затреніровиваются до автоматизму.
Важливим принциповим моментом для обох методів залишається індуктивний підхід до вивчення граматики - від прикладів до правила.
5 Комунікативно-орієнтований підхід у навчанні іноземним мовам
У зв'язку з розвитком прагматичного підходу у мовознавстві, зокрема теорії мовленнєвих актів, посилився інтерес до механізмів спілкування за допомогою мови, до його комунікативної функції. В орбіту уваги лінгвістів потрапили процеси безпосередньої реалізації мовної системи і норми на практиці. Стало ясно, що при функціонуванні мови у спілкуванні реалізується не якась абстрактна норма або система, а ті їх варіанти, які представлені у говорять, слухають, читають і пишуть в повсякденному спілкуванні. Об'єктом досліджень стало, таким чином, те, що в лінгвістиці прийнято називати промовою - будь-який написаний або виголошений текст. Важливо відзначити, що мова розглядалася не сама по собі, а в усій сукупності чинників її породження: хто, з ким, яким чином і з якою метою спілкується. Центральним поняттям лінгвістичної прагматики, а разом з нею і методики, стала комунікативна ситуація, що включає всі перелічені та інші фактори, що впливають на характер, цілі та способи спілкування. Це спричинило за собою справжній переворот у методиці викладання мов, а саме, до вироблення та становленню комунікативного підходу, метою якого стало навчання спілкуванню на іноземній мові, наближене за своїми якостями і характеристиками до того, як користуються даними мовою його носії. Оскільки всі операції з мовою розуміються в руслі прагматичної теорії як дію, методична система комунікативного підходу розглядає і процес навчання як дію, вироблене з мовою і мовою. Звідси випливає, що дана методична концепція передбачає велику активність учнів і завантаження максимальної кількості каналів прийому інформації як передумову успішного запам'ятовування і подальшого використання мовної інформації. Поняття комунікативної ситуації переймається методикою як явище, що визначає логіку пред'явлення матеріалу на сторінках підручника і на уроці. Всі вправи комунікативного підходу так чи інакше пов'язані з необхідністю відтворення ситуації реального спілкування, засвоєння її параметрів і розвитку навички перенесення засвоєного матеріалу на всі схожі ситуації. Звідси сплеск інтересу до різноманітних діалоговим вправ, ситуацій рольового спілкування, рольових ігор, симуляція реальної комунікації.Безумовно, така активна практика базується на мовному матеріалі - лексиці і граматиці. Вибір матеріалу здійснюється з чисто практичних міркувань. Відомо, наприклад, що будь-який традиційний підручник іноземної мови має в основі своєї структури параграф (unit, Lektion і т. п.) і відповідну йому тему. Комунікативно-орієнтовані навчальні посібники частково долають ці традиції. Нове полягає в тому, що за основу, на якій вибудовується «параграф», береться не «тема» (сім'я, їжа, школа і т.д.), а мовленнєвий намір (що я хочу сказати / написати). Мовленнєвий намір, наприклад: запитувати інформацію, звернутися з питанням / проханням, висловити подяку, - приводиться у відповідність з можливими комунікативними ситуаціями, в рамках яких необхідно вміти реалізувати подібне мовленнєвий намір. Так виникає співвідношення: намір - ситуація. Однак оскільки один і той же намір може бути в рамках однієї і тієї ж ситуації виражене по-різному (більш-менш ввічливо, на літературній мові або на жаргоні, більш складно або більш просто в мовному відношенні), пара «намір - ситуація» доповнюється компонентою «мовні / мовленнєві засоби». Передбачається, що всі альтернативні можливості не можуть бути засвоєні відразу, в рамках «одного параграфа». Отже, в логіку навчального посібника необхідно закладається неминучий повернення до матеріалу, але з використанням все нових мовних засобів. У цьому випадку в методиці говорять про «циклічної прогресії», тобто наростанні складності по спіралевидної моделі: з кожним витком спіралі ми все далі віддаляємося від вихідної точки, неминуче, тим не менш, повертаючись до неї.
Таким чином, мовленнєвий намір зумовлює вибір як самих ситуацій, так і лексичних та граматичних засобів, необхідних для вирішення проблеми спілкування «тут і зараз».
Поставлена мета навчання спілкуванню «як у житті» визначає ще цілий ряд моментів, надзвичайно важливих в комунікативній методиці.
• Реальні ситуації спілкування пов'язані не тільки з «вимовними» текстами, але і з іншими знаковими системами (дорожні знаки, піктограми і т. п.) та друкованими текстами (реклама, анкети, меню, розклад поїздів та ін.) Ці тексти включаються в процес навчання з метою оперування з ними в контексті запропонованих ситуацій. Отже, паралельно з вивченням власне іноземної мови ми вивчаємо те, що оточує носіїв цієї мови в їхньому повсякденному житті, вчимося працювати з цими типами текстів - заповнюємо справжні анкети, вибираємо маршрути поїздок за справжніми розкладів поїздів, читаємо справжні оголошення з газет. Пізнання життя в країні мови, що вивчається йде «природним шляхом» в ході процесу навчання іноземної мови. Ця концепція отримала назву інтегрованого країнознавства.
• У рамках комунікативної ситуації ми виступаємо не тільки як говорять, але і як ті, хто слухає. Теза про те, що без слухання немає говоріння, веде до усвідомлення необхідності розвитку не тільки умінь говоріння, а й умінь слухання (аудіювання) за допомогою спеціальної системи вправ і автентичних аудіоматеріалів (оголошення по радіо, радіореклама, радіоп'єси, інформація з автовідповідача і т. д.).
Незважаючи на те, що даний підхід міцно утвердився в методиці викладання, він не залишився застиглою системою. З часом в комунікативну методику були внесені корективи, що враховують критику, якій вона піддавалася на перших етапах свого існування.
Однобічна орієнтація виключно на ситуації мовного спілкування і посилена увага до говорінню не дозволяли приділятиме достатньої уваги таким видам мовної діяльності, як читання і письмо. Крім того, це визначало характер більшості відбираються текстів у комунікативних навчальних посібниках. Виникла потреба повернути в підручник художній текст, так як саме він дає можливість урізноманітнити підходи до читання через розуміння того, з якою саме метою текст читається. Якщо необхідно зрозуміти зміст лише в найзагальніших рисах, визначити тематику тексту, тобто дізнатися «про що текст?», Ми застосовуємо так звану стратегію глобального читання; якщо ми хочемо вчитатися у зміст, ми візьмемо на озброєння стратегію детального читання; якщо нам потрібні конкретні дані, факти, цитати і т.п., ми будемо дотримуватися селективної стратегії читання. Ці підходи були перенесені на навчальні тексти. Так виникла струнка система навчання стратегіям рецептивних видів діяльності - читання та аудіювання.
Крім того, поступово була усвідомлена необхідність повернення до використання рідної мови учнів як основи для порівняння або, що дуже важливо для вчителя, як основи прогнозування можливих помилок. Сьогодні методисти не так категорично відкидають використання рідної мови у навчанні.
Разом з опорою на рідну мову потрібна опора на рідну культуру, на особистий досвід учнів. Усвідомлення специфіки культури мови, що вивчається приходить і через усвідомлення своїх національно-культурних особливостей і традицій. Автори навчальних посібників прийшли до необхідності створення на сторінках підручника, наскільки це можливо, об'єктивної картини чужої дійсності. Під девізом міжкультурного підходу до викладання були поставлені нові цілі: порівняння двох або кількох культур, пошук спільних точок дотику і відмінностей, реакція на відмінності з урахуванням політичної та культурної коректності.
В основу нового принципу відбору матеріалу і роботи з ним лягли процеси обов'язкового усвідомлення і розуміння. Саме через розуміння тексту, ситуації, явища чужий дійсності навчаються приходять до необхідності формулювання висловлювання. Говоріння не розуміється і не планується як повторення чи симуляція діалогів, але як усвідомлена діяльність, наприклад, в дискусії, в пошуку і приведення аргументу, в умінні переконати або спростувати співрозмовника, поділитися своїми думками.
На уроці широко застосовуються такі форми, як робота в малих групах з метою пошуку спільного вирішення поставленого завдання з наступним обговоренням пропонованих рішень, завдання проектного типу, що виходять за рамки навчального процесу і які становлять різновид колективної творчості.
Зрозуміло, що в цих умовах змінюється і діяльність самого вчителя. З контролюючою і пояснюватиме інстанції він перетворюється в партнера і радника.
Список використаної літератури
1. Гез М. І. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. М., 1982.2. Громова О.А. Аудіо-візуальний метод і практика його застосування. М., 1977.
3. Домашнє А.І. та ін Методика викладання німецької мови в педагогічному вузі. М., 1983.
4. Костера П. Навчання іноземної мови у мовній лабораторії. М., 1986.
5. Основні напрями в методиці викладання іноземних мов у XIX-XX ст. / Под ред. М.В. Рахманова. М., 1972.
6. Палмер Г. Усний метод навчання іноземних мов. М., 1960.
7. Шейлз Д. Комунікативність у навчанні сучасних мов. [Рада з культурного співробітництва. Проект № 12 «Вивчення та викладання сучасних мов для цілей спілкування».] Рада Європи Прес, 1995.