Теорія освіти і навчання як складова частина педагогічної науки

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство з питань науки та освіти
Адміністрації Красноярського краю
КГОУ СПО «Канський педагогічний коледж»
Факультет «технологія»
Заочне відділення
Теорія освіти і навчання як складова частина педагогічної науки.
Контрольна робота
Виконав: студент 5 курсу
групи 51, Менжітскій
Ратибор Олександрович.
Перевірив: В. В. Титова
викладач педагогіки.
Канськ
2009

Зміст
Введення
1. Поняття і сутність навчання
2. Пізнання і навчання у розвитку суспільства
3. Цілі освіти
4. Зміст освіти
Висновок
Література

Введення
«Теорія освіти і навчання як складова частина педагогічної науки» розкриваючи тему, підемо по шляху пізнання поняття і сутності навчання, де розкриваються визначення процесу навчання, що воно «протікає», «здійснюється» і «реалізується» а також «цілеспрямована взаємодія викладача та учнів ». Так само інше визначення поняття навчання, згідно з яким «процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладача й учнів, у ході якого вирішуються завдання освіти учнів» або таке поняття як «Процес навчання на сучасному етапі ... це цілеспрямована взаємопов'язана, послідовно змінюється діяльність вчителя та учнів, спрямована на формування системи знань, основ наукового світогляду, трудового і морального виховання, творчої активності забезпечують всебічний розвиток учня ». Розкриваючи пункт «поняття та сутність навчання» загострити увагу на пізнанні і навчанні у розвитку суспільства, де розкриваються завдання пізнання і навчання, за якими можна зрозуміти, що між пізнанням і навчанням є внутрішні глибокі зв'язки; пізнання є первинним по відношенню до навчання. Отже, навчання має своїм змістом знання, які представляють собою результат, продукт пізнання. Для того щоб знання як результат пізнання могло бути використано суспільством, застосоване в житті, воно має бути засвоєно членами суспільства, тобто стати змістом навчання. Тільки за цієї умови можливо і подальший розвиток пізнання, науки.
Далі в пункті «мети освіти» наводимо основні мети освіти, такі як забезпечення необхідного рівня засвоєння систематизованих знань ...; розвиток інтересів, здібностей, мислення, уваги ...; формування здібностей до самоосвіти ... та інші. Пункт «мети освіти» дає визначення цілей освіти як один з визначальних компонентів педагогічної системи. Вони залежать від соціального замовлення - вимог суспільства до освіти. Пункт «Зміст освіти» розкриває чинники відбору змісту освіти, поняття про освітню програму та основні аспекти змісту загальної середньої освіти.

1. Поняття і сутність навчання
Що таке навчання? Визначення процесу навчання
Про навчання написано і сказано багато: воно і «протікає», і «здійснюється», і «реалізується»; воно і «передача» людині певних знань, умінь, навичок; воно і «цілеспрямована взаємодія викладача і учнів», в ході якого вирішуються завдання освіти учнів, «цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями і навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів і переконань» (І. Ф. Харламов). Воно і «процес діяльності викладання і вчення» і «пізнання або вид пізнавальної діяльності», і «сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, формування вміння застосовувати їх у житті, на розвиток самостійності мислення, спостережливості »та ін Іноді сутність навчання вбачають у тому, що це керований або організований процес пізнання.
Зрозуміло, кожен із перелічених визначень має право на існування, тому що виступає в якості окремих спроб, етапів до розкриття сутності навчання. Але взяті окремо, ці та інші аналогічні визначення «навчання» не розкривають його сутність. Доказом тому може слугувати хоча б спроба охарактеризувати навчання як передачу людині, дитині певних знань, умінь і навичок. На перший погляд це твердження може здатися вірним: до навчання у дитини знань не було, після навчання вони з'явилися. Звідки взялися знання? Від вчителя. Він їх дав учневі.
Але знання, вміння, навички - не фізичні предмети, їх передати просто не можна. Вони можуть виникнути в голові дитини, людини тільки в результаті власної активності. Їх не можна просто отримати, вони повинні виходити в результаті психічної активності студента і перш за все мислення. Значить, ставлення «вчитель - учень» не може бути зведене до відношення «передавач - приймач». Навряд чи можна погодитися і з іншим визначенням поняття процесу навчання, згідно з яким «процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладача й учнів, у ході якого вирішуються завдання освіти учнів» (Педагогіка. Під ред. Ю. К. Бабанського. 2-е вид. М., 1988. С. 339). Смислове навантаження у цьому визначенні падає на «цілеспрямована взаємодія викладача та учнів». Але легко помітити, що вказане взаємодія досить невизначено, аморфно, так як не вказує на механізм його реалізації, а отже, обходить саму сутність навчання як цілісного педагогічного явища.
«Процес навчання на сучасному етапі ... це цілеспрямована, взаємопов'язана, послідовно змінюється діяльність вчителя та учнів, спрямована на формування системи знань, основ наукового світогляду, трудового і морального виховання, творчої активності, що забезпечують всебічний розвиток учня ». У цьому визначенні акцент переноситься не на вчителя та учнів як суб'єктів діяльностей, особистостей, їх взаємодія, а на їх цілеспрямовані, взаємопов'язані, послідовно розвиваються діяльності. Навчання в цьому визначенні виступає як діяльність, а процес навчання як зміна станів системи діяльності, створюваної самими людьми. Однак, зробивши акцент на змісті самого процесу навчання, автори втрачають у цьому визначенні одна істотна обставина, а саме, що система діяльності в навчанні не тільки створюється самими людьми, а й існує не окремо від них, а реалізується ними і через них. Вона існує остільки, оскільки потрібна для виконання певних суспільних цілей (Дидактика середньої школи / За ред. М. М. Скаткін. Вид. 2-е. М., 1982. С. 129).
Змістом навчання як процесу, на що справедливо звертає нашу увагу В.К. Дьяченко у своїх роботах, є якась діяльність, якій у тій чи іншій мірі володіє навчальний і не володіє повністю або частково учень (див. В. К. Дьяченко. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. М., 1989. С. 44). Наприклад, учень оволодіває якимсь ремеслом: столярним, теслярською, слюсарним і іншим. Робота столяра, тесляра або слюсаря для нього стає метою і змістом навчання. Те ж можна сказати про оволодіння дитиною технікою написання літер, рахунком, таблицею множення і тому подібне Сама по собі ця діяльність - якийсь конкретний вид праці. Робота столяра, що робить табуретку, лавку, стіл, ящик, або методиста, що становить дидактичні матеріали з російської мови, математики, не є навчанням. Але ця праця може стати метою і змістом навчання, якщо столяр бере учня і навчає його столярній справі або вчитель-методист стає за вчительський стіл і навчає дитину техніці написання букв, рахунку, таблиці множення, складання навчальних програм для ЕОМ. Тоді безпосередньо до того практичної справи, яким займалися і займаються столяр і вчитель-методист, приєднується ще одна турбота - навчання дитини, підлітка.
Навчання - це те, чого безпосередньо в столярній справі або справі методиста (вченого-методиста, методиста-практика) не було, і воно, на що справедливо вказує В.К. Дьяченко, відрізняється від столярної справи, справи методиста тим, що включається ще спілкування їх з учнем.
Учитель, наставник, як справедливо їх варто було б тепер назвати, показують, пояснюють, ставлять питання, дають завдання своїм учням, перевіряють їх, відзначають недоліки і помилки, коригують руху, дії, знову показують, як потрібно працювати тим або іншим інструментом, олівцем або ручкою, показують зразки програм і т.д.
Двосторонній характер процесу навчання
У наведеному прикладі навчання ремеслу включається у безпосередню трудову діяльність. Сутність цього навчання, як і навчання грамотності або будь-якого іншого навчального предмета, виражається в педагогічному спілкуванні того, хто навчає, і того, хто навчається. «У будь-якому навчанні як би накладаються одна на одну і зливаються воєдино як діяльність учня і студента, але ще два види активності: один - це та конкретна діяльність, якій навчає наставник і яку засвоює учень, а інший - це пряме, безпосереднє і непрямий , опосередковане спілкування »(там же, с. 44-45). У цьому і позначається двобічність процесу навчання; викладання - діяльність вчителя і вчення - діяльність учнів, постають в єдності при передачі останнім соціального досвіду у формі змісту освіти. Зв'язку та взаємодії викладання і навчання схематично можна представити таким чином:
Схема 1
Зв'язок і взаємодію викладання і навчання

Таким чином, навчання можна охарактеризувати як процес активного цілеспрямованого взаємодії між навчальним і тими, яких навчають, в результаті якого у учня формуються певні знання, вміння, навички, досвід діяльності та поведінки, а також особистісні якості.
Яка ж логіка процесу навчання і структура процесу засвоєння?
Логіка процесу навчання і структура процесу засвоєння
Процес навчання - це специфічний вид пізнавальної діяльності людини. Він містить у собі як загальні, так і специфічні особливості пізнання учнем об'єктивного світу. Якщо вчений пізнає об'єктивно нове в ході дослідження тих чи інших явищ, процесів, то учень у процесі навчання відкриває і засвоює суб'єктивно нове, тобто те, що вже відомо науці і людству, що накопичено наукою і систематизовано у вигляді наукових уявлень, понять, законів, теорій, наукових фактів.
Шлях пізнання вченого пролягає через експеримент, наукові роздуми, проби і помилки, теоретичні викладки і т.п., а пізнання учня протікає більш прискорено і значно полегшено майстерністю вчителя. Вчений пізнає нове в його первозданному вигляді. Тому воно може бути неповним. Учень ж пізнає спрощений, дидактично адаптований до вікових навчальним можливостям і особливостям учнів матеріал. Нарешті, навчальний пізнання обов'язково передбачає безпосереднє або опосередковане вплив вчителя, а вчений часто обходиться без міжособистісної взаємодії.
Однак, незважаючи на істотні відмінності в пізнанні учня і вченого, ці процеси в основному аналогічні, мають єдину методологічну основу: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики (див. Данилов М. А. Процес навчання в радянській школі, М. , 1960; Педагогічний процес і його діалектика, М., 1970. Сластенін В.А. та ін Педагогіка. Навчальний посібник. М., 1997). В основі чуттєвого пізнання лежать відчуття і сприйняття; абстрактне мислення - це розуміння, осмислення, узагальнення. Узагальнення завершує (в основному) навчання, якщо обраний індуктивно-аналітичний шлях. При дедуктивно-синтетичної логіці, навпаки, дані у вигляді понять, теорій, законів вводяться на початку вивчення теми або ж у процесі її вивчення.
Застосування - це вміння застосовувати абстрактні знання до вирішення конкретних практичних та пізнавальних завдань, це розумова діяльність з використання знань у ситуаціях позанавчальної діяльності. Застосування знань може здійснюватися в різних формах і видах діяльності в залежності від специфіки змісту досліджуваного матеріалу (вправи в навчальних цілях, лабораторні роботи, дослідницькі завдання, робота на пришкільній ділянці тощо).
Така логіка процесу навчання як специфічного виду пізнавальної діяльності та структура процесу засвоєння в навчанні.
Рушійні сили процесу навчання
Методологічною основою процесу навчання є теорія пізнання, а рушійною силою - протиріччя, якщо воно є змістовним, тобто має сенс в очах учнів, а розв'язання суперечності стає явно усвідомлюваною ними необхідністю. Не менш важлива і підготовленість протиріччя самим роком навчального процесу, його логікою, щоб учні не тільки «схопили», загострили його, але й самостійно знайшли спосіб вирішення.
Центральним протиріччям процесу навчання, як це випливає з вищенаведеної схеми, є протиріччя між виникаючими в учнів під впливом учителя потребами в засвоєнні відсутніх, необхідних знань і досвіду пізнавальної діяльності для вирішення нових навчальних завдань і реальними можливостями задоволення цих потреб. А.М. Данилов, видатний дидакт другої половини XX ст., Так формулював це протиріччя: це протиріччя між ходом навчання, пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку і відносин. На основі вирішення цієї суперечності шляхом вмілого підбору учителем засобів здійснюється розвиток учнів, їх навчальних можливостей.
Це центральне протиріччя виявляється в приватних протиріччях між раніше засвоєним і досліджуваним, буденно-життєвими та науковими знаннями, навчально-пізнавальними, дослідницькими діями і науковими знаннями, між знанням і формуванням навичок і вмінь.
Зазначені протиріччя свідчать про те, що в процесі навчання при виявленні його сутності треба розрізняти момент організації діяльності і момент навчання в організації діяльності. В останньому найбільш рельєфно проявляється спілкування вчителя і учня, що і є власне навчання, його сутність. Виключи спілкування між учителем і учнем, і навчання як таке не реалізується. А разом з ним зникне і всяка взаємодія між учителем і учнем. Не відбудеться передача соціального досвіду і заволодіння ним. Зрозуміло, поняття «спілкування» ширше, ніж поняття «навчання», але будь-який акт навчання - це спілкування. Зміст же навчання як процесу становлять конкретні діяльності, якими повинні опановувати учні під час навчання. Опановуючи ними, учень щось пізнає, засвоює ідеї, закони, теорії, норми моральної поведінки. При цьому від нього не потрібне відкриття істин, а лише творче їх засвоєння.
Отже, навчання - це спілкування, в процесі якого відбувається кероване пізнання, засвоєння соціального досвіду, відтворення, оволодіння тією чи іншою конкретною діяльністю, що лежить в основі формування особистості.
Впливу викладача стимулюють активність учня, досягаючи при цьому певної, заздалегідь поставленої мети, і керують цією активністю. Тому навчання можна представити і як процес стимуляції зовнішньої та внутрішньої активності учня і керування нею. Учитель створює для активності студента необхідні і достатні умови, направляє її, контролює, надає для її успішного здійснення потрібні кошти і інформацію. Але сам процес формування у школяра знань, навичок та вмінь, процес його особистісного розвитку відбувається тільки в результаті його власної діяльності, яку схематично можна представити так:
Схема 2
Структура діяльності людини

Навчання, як категорія педагогічної науки і процес навчання, або, як його ще називають дидактичний процес, - поняття не тотожні, не синоніми. Процес - це зміна стану системи навчання як цілісного педагогічного явища, як фрагмента, як акту педагогічної діяльності.
Здійснюючи на різних рівнях, процес навчання носить циклічний характер, і найважливішим, головним показником розвитку циклів навчального процесу є найближчі дидактичні цілі педагогічної праці, які групуються навколо двох основних цілей:
освітня - щоб усі учні придбали певну суму знань, навичок та вмінь, розвинули свої духовні, фізичні і трудові здібності, придбали зачатки трудових та професійних навичок;
виховна - щоб виховати кожного учня високоморальної, гармонійно розвиненою особистістю з науково-матеріалістичним світоглядом, гуманістичною спрямованістю, творчо активної й соціально зрілої. Співвідношення цих цілей в умовах сучасної школи таке, що перша підпорядковані другий. Отже, головна мета освіти - виростити людину чесну, порядну, який вміє працювати самостійно, реалізувати свій людський потенціал. Іншими двома показниками розвитку циклів навчального процесу виступають засоби навчання і результативність навчання як цілісної динамічної (діяльнісної) системи.
Назвавши ці показники системи навчання, ми відразу натрапляємо на цілий ряд питань, а саме: що ж це за система? які функції вона виконує? з чого вона складається; з яких елементів? Відповіді на ці питання дають нам можливість зрозуміти саму природу процесу навчання.
2. Пізнання і навчання у розвитку суспільства
В історичному розвитку суспільства завжди виступають два процеси: пізнання навколишнього світу - з одного боку, і навчання підростаючих поколінь з іншого. На будь-якій ступені розвитку суспільства обидва процеси представляють неодмінна умова його існування. Яке співвідношення між ними? На перший погляд може здатися, що це різні, мало пов'язані між собою процеси. Завдання пізнання - відкриття нових фактів і законів розвитку об'єктивного світу. Завдання навчання - озброєння людей тими знаннями і досвідом, яких досягло пізнання. Між пізнанням і навчанням є внутрішні, глибокі зв'язки; пізнання є первинним по відношенню до навчання. Навчання має своїм змістом знання, які представляють собою результат, продукт пізнання. Але це вторинне обумовлено об'єктивно. Для того щоб знання як результат пізнання могло бути використано суспільством, застосоване в житті, воно має бути засвоєно членами суспільства, тобто стати змістом навчання. Тільки за цієї умови можливо і подальший розвиток пізнання, науки. Навіть при схематичному (див. рис. 1) розгляді виступають складні зв'язки між пізнанням і навчанням. У дійсності ці зв'язки реалізуються не безпосередньо, а опосередковано як взаємозв'язок руху наук про природу і суспільство, з одного боку, та процесу освіти і навчання - з іншого.
Подібний погляд на зв'язок пізнання і навчання поділяється не всіма. Багато ідеалісти не визнають роль практики як джерела пізнання. Пізнання розглядається ними як довільна діяльність людської свідомості, не пов'язана з практикою, з потребами життя. Кант, наприклад, представляв пізнання як споглядання предметів і явищ, що супроводжується розумовим мисленням. Споглядання або чуттєве сприйняття явищ, за Кантом, відбувається в силу того, що людині до всякого чуттєвого досвіду притаманні від природи певні форми споглядання (категорії простору і часу), в які «укладаються» і в яких упорядковуються всі відчуття. Визнаючи можливість пізнаванності явищ («феноменів»), Кант стверджував, що сутність їх, тобто «річ у собі», непізнавана. Ця теорія пізнання стала основою агностичний трактування процесу навчання.
Вивчення різних теорій процесу навчання радянськими педагогами призводить до переконливого висновку про те, що кожна змістовна теорія навчання має своєю основою певну теорію пізнання, яка в свою чергу є суттєвою частиною тієї чи іншої філософської системи. Цим, зрештою, і пояснюється ідейна спрямованість теорії. Суканням, її соціальна природа. Таким чином, розробка челяді навчання, в силу внутрішніх зв'язків їх з певними гносеологічними позиціями, стала ареною боротьби ідеалізму матеріалізму в питаннях навчання та виховання молодого покоління. Радянський педагог Н. К. Гончаров прийшов до наступних висновків: «Теорія навчання, як-то можна простежити лірично, завжди була пов'язана з теорією пізнання. Гносеологічні погляди того чи іншого педагога неминуче знаходили своє конкретне вираження в його теорії навчання ».
Новий рівень навчання
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Пізнання
Навчання, що забезпечує засвоєння пізнаного
Практика як застосування засвоєння
Нові потреби практики і науки
Новий ступінь пізнання

Практика та її потреби

(Рис.1)
3. Цілі освіти
Цілі освіти - один з визначальних компонентів педагогічної системи. Вони залежать від соціального замовлення-вимог суспільства до освіти громадян. Однак при побудові педагогічної системи цілі конкретизуються на основі психолого-дидактичних знань.
В історії дидактичних навчань є два погляди на цілі навчання. Перший стверджує, що метою є розвиток мислення, пам'яті та інших здібностей особистості. Це отримало назву "формальна освіта". Згідно з другим, метою навчання є засвоєння основ наук, формування конкретних, потрібних у житті знань. Це мало назву "матеріальне освіта". Сучасна дидактика вважає, що розвиток особистості не відбувається без освоєння знань. Тому цілі загальної освіти конкретизуються в наступних завданнях:
- Забезпечення необхідного рівня засвоєння систематизованих знань про природу, суспільстві, техніці, культурі, які зумовлять адаптацію учнів до подальшого навчання і життя;
- Розвиток інтересів, здібностей, мислення, уваги, уяви, пам'яті, почуттів, волі, пізнавальних і практичних умінь; завдання є чи не основною, так як розвинене мислення та інші здібності дозволяють випускнику школи поповнювати знання і вдосконалювати себе;
- Формування світогляду, моральних, естетичних та інших цінностей і якостей;
- Формування здібностей до самоосвіти, потреби і вмінь у самонавчанні, у використанні інформації та інформаційних технологій; це завдання важлива в умовах безперервної освіти, оскільки в сучасну епоху швидко застарівають знання, і є необхідність в умінні і готовності постійно навчатися самостійно;
- Формування знань про основи виробництва та організації праці в промисловості й управлінні, розвиток умінь користуватися технічними пристроями, в тому числі електронними.
З 50 років 20 століття в дидактиці є тенденція формулювати мети навчання у термінах поведінки, у вигляді точного опису планованих змін у знаннях і уміннях учнів, у кінцевих результатах, що спостерігаються ознаки і діях, яким можна дати об'єктивну кількісну та якісну оцінку. У таксономії цілей навчання, яку розробив американський психолог Б. Блум, виділено три групи цілей: пізнавальні, афективні, психомоторні.
Перелік цілей у пізнавальній групі, яка має перше значення в освоєнні знань і розвитку інтелектуальних умінь, виглядає так.
1. Знання. Учень знає факти, термінологію, теорії, методи, принципи.
2. Розуміння. Учень пояснює зв'язки між явищами, перетворює матеріал, описує наслідки, що випливають з даних.
3. Застосування. Учень використовує поняття, принципи, правила в конкретних ситуаціях.
4. Аналіз. Учень виділяє приховані припущення, істотні ознаки, логіку міркування.
5. Синтез. Учень пише твір, робить план експерименту, вирішує проблеми з опорою на знання з різних областей.
Ось приклад формулювання цілей навчання в термінах поведінки: кожна випускниця курсів повинна навчитися через три місяці друкувати на машинці під диктовку зі швидкістю принаймні 200 ударів на хвилину, допускаючи не більше двох помилкових ударів.
Інший приклад: учень після закінчення вивчення теми повинен вміти вживати систему справжніх (або пройшли) часів дієслова в англійській мові в стверджувальних, негативних і питальних реченнях в усній і письмовій мові на такому-то лексичному матеріалі.
Така постановка цілей орієнтує педагогів на досягнення кінцевого результату навчання - стану учня, що досягається планованим навчально-виховним впливом. Це дозволяє точно відбирати зміст навчання, ділити його на методичні одиниці і окремі уроки. Таким чином, мета освіти як компонент ПС визначає інші сторони освіти, в першу чергу його зміст.

4 Зміст освіти
Фактори відбору змісту освіти
Освіта є процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок, формування на цій основі світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвитку її творчих сил і здібностей.
Зміст освіти - це система наукових знань, умінь і навичок, світоглядних, морально-естетичних ідей, елементи соціального, пізнавального і творчого досвіду.
У дидактиці є ряд теорій відбору змісту освіти, в яких обгрунтовується перелік знань, що вивчаються в середній школі, і послідовність їх засвоєння. Вони виходять з визначення ряду факторів, які детермінують зміст освіти. До останніх відносяться наступні.
Соціальні, професійні, культурні вимоги суспільства до випускника школи. Навчання повинне підготувати випускника до різних видів діяльності: пізнавальної, професійної, суспільної, культурної, дозвільної, особисто-сімейної. Для підготовки до цього школа повинні мати сукупність предметів навчання.
Другим фактором відбору змісту освіти є ступінь його задоволення принципом науковості (відповідність сучасному рівню наукового знання про світ, культуру, техніку), а також принципу систематичності, послідовності і ряду інших дидактичних принципів.
Третій фактор - зміст освіти має відповідати психологічним можливостям і розвитку школярів на різних ступенях навчання: молодший, середній і старший шкільний вік.
Четвертим фактором є потреби особистості в освіті. Не тільки суспільство висуває вимоги до освіти, а й громадяни мають право на його вибір. Тому в педагогіці є такі поняття, як освітні потреби населення, освітні послуги, додаткова освіта, диференційоване навчання (див. Закон РФ про освіту). Функції держави полягають у тому, щоб забезпечити утворення, відповідне державним стандартам в освіті - обов'язковому мінімального обсягу знань з тієї чи іншої освітньої програми і необхідний рівень її засвоєння (Закон РФ про освіту, ст.9, п.6).
Освітні програми
Під освітньою програмою розуміється зміст освіти певного рівня й спрямованості. По напрямку є загальна і професійна освіта. Загальна освіта має рівні: дошкільна підготовка, початкова школа, основна загальна освіта (неповна середня школа), повну середню загальну освіту.
Освітня завдання початкової школи - навчання читання, письма, рахунку і вмінню вчитися, неповної середньої школи - формування знань з основ наук, повної середньої школи - поглиблення знань, формування знань у відповідності з інтересами, здібностями, підготовка до професійного самовизначення. Цими завданнями обумовлюється відбір і сукупність предметів в загальноосвітній школі.
Професійна освіта має на меті надати знання та вміння в будь-якій професійній області, діяльності, забезпечити підготовку спеціаліста відповідної кваліфікації. Його зміст складають спеціальні дисципліни, хоча є серед них і загальноосвітні. За рівнем професійну освіту ділиться на початкову, середню, вищу і післявузівську.
Зміст загальної середньої освіти
Зміст освіти відображено в ряді документів, підручниках, навчальних і методичних посібниках. Навчальний план загальноосвітньої школи - це документ, що містить перелік досліджуваних у ньому предметів, їх розподіл по роках навчання і кількість годин на кожен предмет. Державні органи розробляють варіанти навчальних планів, в яких є федеральний, регіональний і шкільний компоненти. Перші два в компетенції держави та регіонів; шкільний компонент - навчальні дисципліни, які призначаються школою. Закон про освіту дає школам право робити індивідуальні навчальні плани за тієї умови, що вони відповідають державним освітнім стандартам. Як правило, всі навчальні плани шкіл Росії в даний час передбачають диференційоване навчання з 10-го або раніше класу. Це означає наявність обов'язкових для всіх предметів і поглиблене вивчення ряду предметів, які висловлюють деяку спеціалізацію за напрямком: природно-математичне, гуманітарне та ін Є і набір предметів за вибором, факультативних, хоча вони мало поширені. Диференційоване навчання, його терміни і ступінь становлять проблему теоретичного і практичного плану, оскільки це прямо впливає на розвиток особистості і повноту освіти.
Навчальна програма - документ, що характеризує окремий навчальний предмет. Вона включає перелік тем, що вивчається, рекомендації по кількості часу на кожну тему і весь курс; перелік знань, умінь і навичок, що формуються при вивченні предмета, методичні рекомендації про засоби навчання і контролю. Це документ для вчителя школи.
Є три принципи розташування матеріалу в програмі: лінійний, концентричний і спіральний. При лінійній структурі частини матеріалу розташовані послідовно. У концентричної програмі окремі теми або розділи вивчаються з перервою, повторюючись на новому рівні кілька разів за весь час навчання. Спіральні програми поєднують послідовність і циклічність.
Навчальний предмет - це дидактично оброблені знання з основ будь-якої науки, мистецтва, діяльності для досягнення освітніх цілей. Предмети об'єднуються в цикли: природничо-математичний, гуманітарний, художній, виробничо-трудової, фізкультурно-оздоровчий. Кожна група предметів має свої функції та роль у досягненні освітніх цілей.
Важливим є питання про обсяг годин на кожну групу. У навчальних планах соціалістичних країн ще недавно обсяг природно-математичних дисциплін був значно більше, ніж у країнах Заходу і відповідно менше годин на інші цикли. Згідно з новими навчальними планами, у даний час в Росії співвідношення обсягу годин за циклами предметів наближається до західних стандартів. Однак є небезпека втратити глибину підготовки учнів з основ фундаментальних наук: математики, фізики, хімії, біології.
Важливою проблемою в дидактиці є також питання про зв'язки між предметами. Вважається, що предметна система викладання не дає в свідомості учнів цілісної картини світу, не стимулює їх до системного аналізу і баченню дійсності. Для вирішення цієї проблеми дидактика рекомендує вчителю встановлювати міжпредметні зв'язки - бачити загальні теми, наскрізні, фундаментальні проблеми в різних навчальних дисциплінах і будувати навчання з опорою на комплекс предметів. Для цього є також рекомендація робити інтегративні курси - навчальні дисципліни, що з'єднують знання з різних наукових галузей. Зміст освіти будь-яких курсів докладно представлено в шкільних підручниках.

Висновок
До теорії навчання можна віднести, визначення навчання висновком до яких стає те що, навчання спрямоване на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, формування вміння застосовувати їх у житті, на розвитку самостійності мислення та спостережливості в учнів. Також процес навчання на сучасному етапі ... це цілеспрямована, взаємопов'язана, послідовно змінюється діяльність вчителя і учнів, спрямоване на формування системи знань, основ наукового світогляду, трудового і морального виховання, творчої активності забезпечують всебічний розвиток учня. Навчання в цьому визначенні виступає як діяльність, а процес навчання як зміна станів системи діяльності, створюваної самими людьми. Тим самим підводимо риску, що процес навчання - це специфічний вид пізнавальної діяльності людини. Він містить у собі як загальні, так і специфічні особливості пізнання учнем об'єктивного світу. Вивчення різних теорій процесу навчання педагогами призводить до переконливого висновку про те, що кожна змістовна теорія навчання має своєю основою певну теорію пізнання, яка в свою чергу є суттєвою частиною тієї чи іншої філософської системи.
Також розкриваючи далі тему не можна упустити і мети освіти з ходячи з визначення «мети освіти» - один з визначальних компонентів педагогічної системи. В історії дидактичних навчань є два погляди на цілі навчання це перше «формальну освіту», при якому метою є розвиток мислення, пам'яті та ін друге «матеріальне освіта» при якому метою навчання є засвоєння основ наук, формування конкретних, потрібних у житті знань.
З 50 років 20 століття в дидактиці є тенденція формулювати мети навчання у термінах поведінки, у вигляді точного опису планованих змін у знаннях учнів і в конкретних результатах і кількісної та якісної оцінкою.
Виходячи з вище сказаного, можна припустити, що теорія освіти і навчання і є основною, складовою частиною педагогічної науки.

Література
1. Дидактика середньої школи. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. Під ред. М. А. Данилова та М.Н. Скаткина. М., «Просвещение» 1975.
2. Педагогіка. Под. Ред. Ю. К. Бабанського. 2-е вид. М., 1988. с.339.
3. Педагогіка під ред. П.І. Пидкасистого. Третина видання. М., 1998, автором якого є В.В. Воронов. (Розділ 6.4 навчального посібника)
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Контрольна робота
67.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Зв`язок педагогічної науки з іншими науками Основні завдання педагогічної науки їх сутність
Методика навчання біології як галузь педагогічної науки
Класифікація як складова частина товарознавства
ГІДРОСФЕРА ЯК СКЛАДОВА ЧАСТИНА БІОСФЕРИ
Ризики підприємства як складова частина ризиків
Реклама як складова частина маркетингової діяльності
Місто як складова частина феодальної системи
Реклама як складова частина маркетингової діяльності
Політична географія як складова частина СЕГ
© Усі права захищені
написати до нас