Теорія навчання у вищій школі
План
1. Деякі вихідні положення теорії навчання у вищій школі. Завдання вищої школи
2. Коротка історична довідка про теорію навчання у вищій школі
3. Основні інформаційно-методичні компоненти системи навчального процесу у ВНЗ
3.1 Лекції
3.2 Практичні заняття
3.3 Семінарські заняття
3.4 Навчальна, виробнича та переддипломна практика
3.5 Дипломна робота
3.6 Компоненти контролю занять студентів
1. Деякі вихідні положення теорії навчання у вищій школі. Завдання вищої школи
Завдання, що стоять перед вищою школою, вимагають її всебічного вдосконалення. Педагогічний процес у вищій школі ставати все більш складним і різноманітним, і тому необхідний глибокий системний підхід для розуміння зв'язків і відносин усіх складових його компонентів.
У вищих навчальних закладах отримують інтенсивний розвиток наукова організація навчального процесу, автоматизовані інформаційні та керуючі системи, все ширше використовуються в навчальному процесі та наукових дослідженнях комп'ютери.
Говорячи про проблеми сучасної освіти, неможливо розглядати його у відриві від загальносвітових тенденцій. Проте на пострадянському просторі на них нашаровується ряд дуже істотних особливостей, найбільш серйозною і важко переборною з яких є кризова соціально-економічна ситуація. Розвал економіки, зростання злочинності, політичні сахання, недовіра до влади, неувага влади, відмова від загальнолюдських цінностей накладають на освіту риси, від яких воно вільно в цивілізованому світі.
Закордонне освіту за багатьма компонентами і зараз продовжує поступатися тому рівню, який ще недавно був досягнутий у нас.
Досить часто стверджують, що XXI століття буде століттям інформаційних технологій. Безумовно, вони докорінно міняють весь спосіб життя, можливості та особливості освіти, включаючи і освітні технології, пов'язані з телебаченням та "Інтернетом". Однак не слід забувати, що комп'ютерно-інформаційні технології-всього лише найпотужніший технічний інструмент, який може і повинен стати помічником педагога, але не педагогом. Якщо ми продовжуємо шукати визначення XXI століття, то краще за все припустити, що він буде століттям принципово нової освіти, століттям необхідною і неминучою теорії пізнання з "людським обличчям".
Якщо виходити з поняття освіти як формування людської сутності, то на ньому лежить відбиток того, що є в культурі в цілому, і того, чого бракує. Їй гостро бракує гуманізму. Людина, знайшовши дуже багато, втрата себе.
Сучасна філософська думка, при всій розмаїтості її течій, сходиться в одному: найстрашніша з катастроф, загрозлива людству,-крах людини і людяності, а всі інші-технічні, екологічні, економічні-лише похідні від неї.
"Гуманізм - це правда", писав А. Камю (французький філософ і письменник 20 століття). Гуманний людина, що намагається зрозуміти причини того, що відбувається, відповідально осмислити можливі шляхи.
Завдання освіти XXI ст. - Це подолання кризи культури, духовності, гуманізму в самому широкому сенсі.
2. Коротка історична довідка про теорію навчання у вищій школі
У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представлена у вигляді піраміди. Підстави її належить дошкільного виховання і навчання, весь обсяг займає початкова й середня школа. Вищій школі в цій піраміді належить вершина, тобто математична точка, теоретично існуюча, практично відсутня. Дійсно, навчальний процес у вищій школі майже не спрямовується і не визначається теорією навчання. Наводяться доводи, що у вищій школі займаються не школярі, а студенти - дорослі люди, відповідальні за свої знання і за свою підготовку. Викладання ведуть не вчителі загальноосвітніх предметів на рівні однотипних елементарних відомостей, а професори, доценти - фахівці вищої кваліфікації. Для вищої школи необхідна своя, специфічна теорія навчання.
Початковим відправним положенням побудови теорії навчання вищої школи, безсумнівно, має бути те, що накопичено загальною теорією навчання, перевірено життєвою практикою і визначено як педагогічно необхідне і раціональне. Побудова теорії навчання неможливо без розгляду деяких загальних положень і принципів класичної теорії навчання.
Початок загальної (класичної) теорії навчання, йде до Платона і Аристотеля. Основою навчання Платон вважав пізнання Всесвіту і діяльності людини. Процес навчання він порівнював з колісницею, яку везуть два коня: воля - Коренников, почуття-пристяжних. Управляє колісницею розум, змушений часто вдаватися до використання батога, особливо по відношенню до прістяжной.
Аристотель в основі навчання і виховання вважав реальне буття і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання він ділив на два види: достовірне (практичне) і ймовірне (розмірковує), які об'єднуються через мову, мову.
Основні напрямки теорії навчання дав Ян Амос Коменський у XVII ст. в роботі "Велика дидактика". Істотними з цих положень і принципів, не втратили свого значення, є: "Будь-яке пізнання бере початок від відчуттів"; "Не можна вчити тільки на підставі авторитету - потрібні докази, що використовують розум і почуття".
Я.А. Коменський сформулював принципи навчання: свідомості, послідовності і наочності.
Велике значення він зраджував систематичності навчання: "Той, хто будує будинок, починає не з даху і стін, а з фундаменту. Всі зчіплюється, зв'язується одне з іншим, одне на основі іншого, причому саме так, а не інакше". Він вважав вищу освіту за доцільне завершувати подорожжю по різних країнах, щоб мати широкий кругозір. Деякі принципи і правила навчання Я.А. Коменського в основних напрямках збереглися й донині.
Дидактику удосконалювали і доповнювали: Д. Локк - англійський філософ-матеріаліст (1632 -1704 рр..), Який в педагогіці виходив з вирішального впливу середовища на виховання; Ж.Ж. Руссо - французький письменник і філософ (1712-1778гг.), Педагогічні погляди якого виражені в романі-трактаті, "Еміль чи Про виховання"; К. Гельвецій - французький філософ-матеріаліст (1715-1771гг.) У творах "Про розум", "Про людину" стверджував про вирішальну роль середовища у формуванні особистості, доводив дослідне походження моральних уявлень, їх обумовленість інтересами індивіда; Н. Песталоцці - швейцарський педагог-демократ (1746-1827гг.), основоположник теорії наукового навчання, розвинув ідею з'єднання навчання з продуктивною працею в своїх роботах: "Ленгард і Гертруда", "Як Гертруда вчить своїх дітей", "Лебедина пісня".
Особливу роль у становленні та розвитку вищої освіти історично відіграла Києво-Могилянська академія (до 1701р. - Колегія). Це був перший вищий навчальний заклад (1632-1817) в Україну, створене на базі Києво-Богоявленського братства, і заснованої в 1631р. Петром Могилою школи при Києво-Печерській Лаврі, тобто майже на сторіччя раніше Московського університету.
У 17-18 ст - Найбільший загальноосвітній і науково-технічний центр України, Білорусії та Росії.
В Академії вивчалися 7 вільних наук, 9 мов, математика, поетика, риторика, естетика, філософія, богослов'я, історія, природничі науки. Вони формували світогляд і ерудицію нації, цивільні ідеї. Викладачі Академії пишуть навчальні програми, підручники. Від півночі Росії до півдня випускники Академії чесно служили справі освіти, вони працювали в Харкові, Чернігові, Переяславі, створювали національні школи в Сербії та Росії. Академія мала найбільшу бібліотеку. Вісім років над "Словом о полку Ігоревім" працював Я. Коменський, вивіз "Слово" з Україною Биковський (архімандрит монастиря). З Академії пішов український театр. Батько Гоголя був режисером театру. Сюжети театральних постановок були взяті з українського життя ("Вій", "Наталка-Полтавка", "Ніч перед Різдвом", "Запорожець за Дунаєм" та ін) Києво-Могилянська Академія мала прекрасну картинну галерею, була осередком традицій і науки.
Значний внесок у теорію навчання внесли російські дореволюційні просвітителі: В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, Д.І. Писарєв, А.І. Герцен, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой і ін
Питанням вдосконалення викладання у вищій школі велику увагу приділяли Л.В. Ломоносов, Н.І. Лобачевський, Д.І. Менделєєв, Н.Є. Жуковський, І.М. Соловйов, І.П. Павлов, Н.І. Пирогов, та багато інших. ін
У розвиток теорії навчання у вузах внесли свій вклад і радянські вчені: С.І. Зінов'єв, ("Навчальний процес у вищій школі"), С.М. Василевський ("лекційного викладання у вищій школі"), П.М. Гапонов ("Педагогіка вищої школи"), К.І. Васильєв ("Питання вузівської педагогіки, психології та дидактики"), Н.В. Кузьміна ("Методи дослідження педагогічної діяльності") та ін
В останні час все більше в педагогіці піднімається питання про гуманітаризації та гуманізації освіти і виховання. Ця багатолике, ще більше суперечливих можливостей містить в собі вже найближче майбутнє. Як вловити реальні соціокультурні запити, "нечутний голос буття"-ось завдання сучасної освіти і філософія освіти.
Щоб встигнути за сучасними соціокультурними змінами, необхідно постійна самоосвіта - перетворення. Щоб воно не відбувалося у формі невпинних торохкань, в судорожних і тому особливо безнадійних спробах "встигнути", "не запізнитися", "не дати, щоб тебе обігнали інші" (типові стереотипи "сучасного" менталітету), сама філософія освіти повинна остаточно відмовитися від екстенсивної моделі (розширення обсягу) на користь проникнення в сутність. Утворенню та філософії освіти необхідно "людське обличчя" і слід від абстрактних схем повернутися до реального людині. Наша соціально - економічна ситуація в однаковій мірі і причина, і наслідок складного невизначеного стану освіти. У числі втрат сучасної цивілізації, що загрожують культурі, людині як творця і творіння культури, філософами вже давно помічені "примат мети над смислом, глузду над буттям, влади над сущим ..." Нездатність відчувати повагу-найнебезпечніша хвороба сучасної цивілізації. Ми є свідками і учасниками змикання двох полюсів: "безсилля вірити" (Ніцше) і "вселяє жах оптимізму" (Камю). "Самий загальний ознака сучасної епохи-неймовірна спад гідності людини у власних очах",-писав Ніцше. Слова Ніцше про "убутку гідності" можуть бути віднесені і до старовини, але втрата гідності у власних газах-ознака вже сучасності.
Забезпечуючи досить високий рівень професійних знань, освіта XXвека в більшості країн одночасно загострювало відчуження економіки та моралі, моралі і політики, мистецтва та освіти, людей і продуктів їх діяльності, людей серед людей. Цинізм політичних інтриг, біржових махінацій у міжнародних масштабах, закулісних ігор освічених "ляльководів" - наочне свідчення того.
Освіта упродовж усього ХХ ст. багато в чому породжувало антикультуру. Прекрасного протистоїть не жахливе, а фальшиве. Саме фальшивістю хвора сучасна цивілізація. А похмурий пророк Ніцше сказав: "Істині протистоять не помилки, а переконання". Наскільки небезпечна прихильність "переконанням", методично насаджуваних відповідною освітою.
Ще більш небезпечні "напівкультурних" (вираження Д. Лихачова), напівосвічені люди, з прагматичним нігілізмом відвертаються від усього, що їм "не потрібно", нахапали поверхневих знань і нав'язують свої уявлення іншим, вміючи грамотно говорити ні про що. За словами російського філософа початку ХХ ст. П. Штерна, "виховане ціле покоління, яке знає ціну всьому, але не знає цінності нічого", прагнення "бути" зміщується прагненням "мати", розум убожіє, в той час як інтелект зростає. ХХ ст. -Глобальна імперія людини, але не людяності.
Прагматичне освіта і виховання ХХ століття зробили хронічної "боязнь людських відносин". "Бути людиною-небезпечно",-написав у середині нашого століття філософ Ж.П. Сартр. Доречно і спостереження Д. Лихачова, висловлена на зорі "перебудови", коли почали вилазити полчища авантюрних, беручких, не обтяжених зайвими знаннями і моральними принципами людей: "Такі люди знають, що можна купити все-будинки, машини, жінок, слуг, дипломи , але неможливо купити інтелігентність, і ось цього вони не прощають інтелігентним людям ". Не докір чи це нам, викладачам?
Виховання людства в дусі людяності - ось нагальна задача сучасної культури, сучасної освіти.
3. Основні інформаційно-методичні компоненти системи навчального процесу у ВНЗ
Усі види і форми навчальної роботи взаємно зв'язуються і визначаються чотирма чинниками: кількістю, якістю компонентів, їх функціонуванням, а також тим з'єднанням їх, яке створює загальну систему підготовки фахівця вищої кваліфікації даного профілю.
Оптимальність функціонування будь-якої системи визначається надійністю пов'язаної роботи всіх її частин, а робота кожної частини - надійністю системи в цілому. Система навчального процесу, виходячи з її цілей і завдань, являє собою сукупність ряду складових частин, компонентів, що мають певну форму і зміст. Кожен компонент цієї системи вирішує свої завдання і в той же час загальні завдання навчання.
Система носить характер складного адаптованого поведінки сторін-навчальної та повчальної на основі руху і аналізу навчальної інформації.
Компонентами системи навчального процесу є: лекції, практичні та семінарські заняття, лабораторні роботи, навчальні науково-дослідні роботи, навчальна і виробнича практика, курсові роботи та проекти, дипломні роботи і проекти, компоненти контролю (консультації, колоквіуми, іспити, тестування, самостійна робота студентів).
Всі ці компоненти є не тільки інформаційними, головне-вони одночасно виконують навчальну роль. На їх основі формуються знання, навички і вміння студентів, формується фахівець певної професії.
Основною формою вираження навчального процесу вищої школи є навчальний план-державний документ, що визначає зміст, форми (види) навчальної роботи, час вивчення навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, а так само способи оцінки та контролю знань студентів.
Формою вираження змісту предметів, що вивчаються, видів навчання, застосування засобів і матеріалів занять є програми навчальних дисциплін.
У них наводитися детальний перелік основних розділів і тем предметів, що вивчаються, послідовність їх вивчення, даються методичні та організаційні вказівки до них, виходячи з цілей і завдань навчання. На підставі навчального плану та програм здійснюється планування всієї навчальної роботи, складається розклад занять, на основі типових програм розробляють робочі програми, вказується час, необхідний для вивчення кожної теми, кожного розділу (години відведені на всі види робіт по кожній темі), рекомендована література, дається вказівка про використання технічних засобів навчання, наводитися основний зміст, характер виконання, методи проведення практичних, лабораторних занять, семінарів, курсових робіт, вказується обсяг і строки їх виконання.
План
1. Деякі вихідні положення теорії навчання у вищій школі. Завдання вищої школи
2. Коротка історична довідка про теорію навчання у вищій школі
3. Основні інформаційно-методичні компоненти системи навчального процесу у ВНЗ
3.1 Лекції
3.2 Практичні заняття
3.3 Семінарські заняття
3.4 Навчальна, виробнича та переддипломна практика
3.5 Дипломна робота
3.6 Компоненти контролю занять студентів
1. Деякі вихідні положення теорії навчання у вищій школі. Завдання вищої школи
Завдання, що стоять перед вищою школою, вимагають її всебічного вдосконалення. Педагогічний процес у вищій школі ставати все більш складним і різноманітним, і тому необхідний глибокий системний підхід для розуміння зв'язків і відносин усіх складових його компонентів.
У вищих навчальних закладах отримують інтенсивний розвиток наукова організація навчального процесу, автоматизовані інформаційні та керуючі системи, все ширше використовуються в навчальному процесі та наукових дослідженнях комп'ютери.
Говорячи про проблеми сучасної освіти, неможливо розглядати його у відриві від загальносвітових тенденцій. Проте на пострадянському просторі на них нашаровується ряд дуже істотних особливостей, найбільш серйозною і важко переборною з яких є кризова соціально-економічна ситуація. Розвал економіки, зростання злочинності, політичні сахання, недовіра до влади, неувага влади, відмова від загальнолюдських цінностей накладають на освіту риси, від яких воно вільно в цивілізованому світі.
Закордонне освіту за багатьма компонентами і зараз продовжує поступатися тому рівню, який ще недавно був досягнутий у нас.
Досить часто стверджують, що XXI століття буде століттям інформаційних технологій. Безумовно, вони докорінно міняють весь спосіб життя, можливості та особливості освіти, включаючи і освітні технології, пов'язані з телебаченням та "Інтернетом". Однак не слід забувати, що комп'ютерно-інформаційні технології-всього лише найпотужніший технічний інструмент, який може і повинен стати помічником педагога, але не педагогом. Якщо ми продовжуємо шукати визначення XXI століття, то краще за все припустити, що він буде століттям принципово нової освіти, століттям необхідною і неминучою теорії пізнання з "людським обличчям".
Якщо виходити з поняття освіти як формування людської сутності, то на ньому лежить відбиток того, що є в культурі в цілому, і того, чого бракує. Їй гостро бракує гуманізму. Людина, знайшовши дуже багато, втрата себе.
Сучасна філософська думка, при всій розмаїтості її течій, сходиться в одному: найстрашніша з катастроф, загрозлива людству,-крах людини і людяності, а всі інші-технічні, екологічні, економічні-лише похідні від неї.
"Гуманізм - це правда", писав А. Камю (французький філософ і письменник 20 століття). Гуманний людина, що намагається зрозуміти причини того, що відбувається, відповідально осмислити можливі шляхи.
Завдання освіти XXI ст. - Це подолання кризи культури, духовності, гуманізму в самому широкому сенсі.
2. Коротка історична довідка про теорію навчання у вищій школі
У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представлена у вигляді піраміди. Підстави її належить дошкільного виховання і навчання, весь обсяг займає початкова й середня школа. Вищій школі в цій піраміді належить вершина, тобто математична точка, теоретично існуюча, практично відсутня. Дійсно, навчальний процес у вищій школі майже не спрямовується і не визначається теорією навчання. Наводяться доводи, що у вищій школі займаються не школярі, а студенти - дорослі люди, відповідальні за свої знання і за свою підготовку. Викладання ведуть не вчителі загальноосвітніх предметів на рівні однотипних елементарних відомостей, а професори, доценти - фахівці вищої кваліфікації. Для вищої школи необхідна своя, специфічна теорія навчання.
Початковим відправним положенням побудови теорії навчання вищої школи, безсумнівно, має бути те, що накопичено загальною теорією навчання, перевірено життєвою практикою і визначено як педагогічно необхідне і раціональне. Побудова теорії навчання неможливо без розгляду деяких загальних положень і принципів класичної теорії навчання.
Початок загальної (класичної) теорії навчання, йде до Платона і Аристотеля. Основою навчання Платон вважав пізнання Всесвіту і діяльності людини. Процес навчання він порівнював з колісницею, яку везуть два коня: воля - Коренников, почуття-пристяжних. Управляє колісницею розум, змушений часто вдаватися до використання батога, особливо по відношенню до прістяжной.
Аристотель в основі навчання і виховання вважав реальне буття і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання він ділив на два види: достовірне (практичне) і ймовірне (розмірковує), які об'єднуються через мову, мову.
Основні напрямки теорії навчання дав Ян Амос Коменський у XVII ст. в роботі "Велика дидактика". Істотними з цих положень і принципів, не втратили свого значення, є: "Будь-яке пізнання бере початок від відчуттів"; "Не можна вчити тільки на підставі авторитету - потрібні докази, що використовують розум і почуття".
Я.А. Коменський сформулював принципи навчання: свідомості, послідовності і наочності.
Велике значення він зраджував систематичності навчання: "Той, хто будує будинок, починає не з даху і стін, а з фундаменту. Всі зчіплюється, зв'язується одне з іншим, одне на основі іншого, причому саме так, а не інакше". Він вважав вищу освіту за доцільне завершувати подорожжю по різних країнах, щоб мати широкий кругозір. Деякі принципи і правила навчання Я.А. Коменського в основних напрямках збереглися й донині.
Дидактику удосконалювали і доповнювали: Д. Локк - англійський філософ-матеріаліст (1632 -1704 рр..), Який в педагогіці виходив з вирішального впливу середовища на виховання; Ж.Ж. Руссо - французький письменник і філософ (1712-1778гг.), Педагогічні погляди якого виражені в романі-трактаті, "Еміль чи Про виховання"; К. Гельвецій - французький філософ-матеріаліст (1715-1771гг.) У творах "Про розум", "Про людину" стверджував про вирішальну роль середовища у формуванні особистості, доводив дослідне походження моральних уявлень, їх обумовленість інтересами індивіда; Н. Песталоцці - швейцарський педагог-демократ (1746-1827гг.), основоположник теорії наукового навчання, розвинув ідею з'єднання навчання з продуктивною працею в своїх роботах: "Ленгард і Гертруда", "Як Гертруда вчить своїх дітей", "Лебедина пісня".
Особливу роль у становленні та розвитку вищої освіти історично відіграла Києво-Могилянська академія (до 1701р. - Колегія). Це був перший вищий навчальний заклад (1632-1817) в Україну, створене на базі Києво-Богоявленського братства, і заснованої в 1631р. Петром Могилою школи при Києво-Печерській Лаврі, тобто майже на сторіччя раніше Московського університету.
У 17-18 ст - Найбільший загальноосвітній і науково-технічний центр України, Білорусії та Росії.
В Академії вивчалися 7 вільних наук, 9 мов, математика, поетика, риторика, естетика, філософія, богослов'я, історія, природничі науки. Вони формували світогляд і ерудицію нації, цивільні ідеї. Викладачі Академії пишуть навчальні програми, підручники. Від півночі Росії до півдня випускники Академії чесно служили справі освіти, вони працювали в Харкові, Чернігові, Переяславі, створювали національні школи в Сербії та Росії. Академія мала найбільшу бібліотеку. Вісім років над "Словом о полку Ігоревім" працював Я. Коменський, вивіз "Слово" з Україною Биковський (архімандрит монастиря). З Академії пішов український театр. Батько Гоголя був режисером театру. Сюжети театральних постановок були взяті з українського життя ("Вій", "Наталка-Полтавка", "Ніч перед Різдвом", "Запорожець за Дунаєм" та ін) Києво-Могилянська Академія мала прекрасну картинну галерею, була осередком традицій і науки.
Значний внесок у теорію навчання внесли російські дореволюційні просвітителі: В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, Д.І. Писарєв, А.І. Герцен, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой і ін
Питанням вдосконалення викладання у вищій школі велику увагу приділяли Л.В. Ломоносов, Н.І. Лобачевський, Д.І. Менделєєв, Н.Є. Жуковський, І.М. Соловйов, І.П. Павлов, Н.І. Пирогов, та багато інших. ін
У розвиток теорії навчання у вузах внесли свій вклад і радянські вчені: С.І. Зінов'єв, ("Навчальний процес у вищій школі"), С.М. Василевський ("лекційного викладання у вищій школі"), П.М. Гапонов ("Педагогіка вищої школи"), К.І. Васильєв ("Питання вузівської педагогіки, психології та дидактики"), Н.В. Кузьміна ("Методи дослідження педагогічної діяльності") та ін
В останні час все більше в педагогіці піднімається питання про гуманітаризації та гуманізації освіти і виховання. Ця багатолике, ще більше суперечливих можливостей містить в собі вже найближче майбутнє. Як вловити реальні соціокультурні запити, "нечутний голос буття"-ось завдання сучасної освіти і філософія освіти.
Щоб встигнути за сучасними соціокультурними змінами, необхідно постійна самоосвіта - перетворення. Щоб воно не відбувалося у формі невпинних торохкань, в судорожних і тому особливо безнадійних спробах "встигнути", "не запізнитися", "не дати, щоб тебе обігнали інші" (типові стереотипи "сучасного" менталітету), сама філософія освіти повинна остаточно відмовитися від екстенсивної моделі (розширення обсягу) на користь проникнення в сутність. Утворенню та філософії освіти необхідно "людське обличчя" і слід від абстрактних схем повернутися до реального людині. Наша соціально - економічна ситуація в однаковій мірі і причина, і наслідок складного невизначеного стану освіти. У числі втрат сучасної цивілізації, що загрожують культурі, людині як творця і творіння культури, філософами вже давно помічені "примат мети над смислом, глузду над буттям, влади над сущим ..." Нездатність відчувати повагу-найнебезпечніша хвороба сучасної цивілізації. Ми є свідками і учасниками змикання двох полюсів: "безсилля вірити" (Ніцше) і "вселяє жах оптимізму" (Камю). "Самий загальний ознака сучасної епохи-неймовірна спад гідності людини у власних очах",-писав Ніцше. Слова Ніцше про "убутку гідності" можуть бути віднесені і до старовини, але втрата гідності у власних газах-ознака вже сучасності.
Забезпечуючи досить високий рівень професійних знань, освіта XXвека в більшості країн одночасно загострювало відчуження економіки та моралі, моралі і політики, мистецтва та освіти, людей і продуктів їх діяльності, людей серед людей. Цинізм політичних інтриг, біржових махінацій у міжнародних масштабах, закулісних ігор освічених "ляльководів" - наочне свідчення того.
Освіта упродовж усього ХХ ст. багато в чому породжувало антикультуру. Прекрасного протистоїть не жахливе, а фальшиве. Саме фальшивістю хвора сучасна цивілізація. А похмурий пророк Ніцше сказав: "Істині протистоять не помилки, а переконання". Наскільки небезпечна прихильність "переконанням", методично насаджуваних відповідною освітою.
Ще більш небезпечні "напівкультурних" (вираження Д. Лихачова), напівосвічені люди, з прагматичним нігілізмом відвертаються від усього, що їм "не потрібно", нахапали поверхневих знань і нав'язують свої уявлення іншим, вміючи грамотно говорити ні про що. За словами російського філософа початку ХХ ст. П. Штерна, "виховане ціле покоління, яке знає ціну всьому, але не знає цінності нічого", прагнення "бути" зміщується прагненням "мати", розум убожіє, в той час як інтелект зростає. ХХ ст. -Глобальна імперія людини, але не людяності.
Прагматичне освіта і виховання ХХ століття зробили хронічної "боязнь людських відносин". "Бути людиною-небезпечно",-написав у середині нашого століття філософ Ж.П. Сартр. Доречно і спостереження Д. Лихачова, висловлена на зорі "перебудови", коли почали вилазити полчища авантюрних, беручких, не обтяжених зайвими знаннями і моральними принципами людей: "Такі люди знають, що можна купити все-будинки, машини, жінок, слуг, дипломи , але неможливо купити інтелігентність, і ось цього вони не прощають інтелігентним людям ". Не докір чи це нам, викладачам?
Виховання людства в дусі людяності - ось нагальна задача сучасної культури, сучасної освіти.
3. Основні інформаційно-методичні компоненти системи навчального процесу у ВНЗ
Усі види і форми навчальної роботи взаємно зв'язуються і визначаються чотирма чинниками: кількістю, якістю компонентів, їх функціонуванням, а також тим з'єднанням їх, яке створює загальну систему підготовки фахівця вищої кваліфікації даного профілю.
Оптимальність функціонування будь-якої системи визначається надійністю пов'язаної роботи всіх її частин, а робота кожної частини - надійністю системи в цілому. Система навчального процесу, виходячи з її цілей і завдань, являє собою сукупність ряду складових частин, компонентів, що мають певну форму і зміст. Кожен компонент цієї системи вирішує свої завдання і в той же час загальні завдання навчання.
Система носить характер складного адаптованого поведінки сторін-навчальної та повчальної на основі руху і аналізу навчальної інформації.
Компонентами системи навчального процесу є: лекції, практичні та семінарські заняття, лабораторні роботи, навчальні науково-дослідні роботи, навчальна і виробнича практика, курсові роботи та проекти, дипломні роботи і проекти, компоненти контролю (консультації, колоквіуми, іспити, тестування, самостійна робота студентів).
Всі ці компоненти є не тільки інформаційними, головне-вони одночасно виконують навчальну роль. На їх основі формуються знання, навички і вміння студентів, формується фахівець певної професії.
Основною формою вираження навчального процесу вищої школи є навчальний план-державний документ, що визначає зміст, форми (види) навчальної роботи, час вивчення навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, а так само способи оцінки та контролю знань студентів.
Формою вираження змісту предметів, що вивчаються, видів навчання, застосування засобів і матеріалів занять є програми навчальних дисциплін.
У них наводитися детальний перелік основних розділів і тем предметів, що вивчаються, послідовність їх вивчення, даються методичні та організаційні вказівки до них, виходячи з цілей і завдань навчання. На підставі навчального плану та програм здійснюється планування всієї навчальної роботи, складається розклад занять, на основі типових програм розробляють робочі програми, вказується час, необхідний для вивчення кожної теми, кожного розділу (години відведені на всі види робіт по кожній темі), рекомендована література, дається вказівка про використання технічних засобів навчання, наводитися основний зміст, характер виконання, методи проведення практичних, лабораторних занять, семінарів, курсових робіт, вказується обсяг і строки їх виконання.
Ритм навчального процесу та рівномірність розподілу навчальної роботи студентів багато в чому залежать від того, наскільки добре складено розклад занять-інструмент оптимального розподілу завантаження студентів, їх аудиторної та самостійної роботи.
Викладання завжди, у всіх формах і видах навчальної роботи не тільки включає повідомлення інформації, але і виражає напрямок розумової діяльності студентів. Воно повинно виховувати в них моральність, духовність, любов до своєї Батьківщини.
Розглянемо основні компоненти системи навчального процесу вищої школи.
3.1 Лекції
Лекція в системі вищої школи грає дуже істотну роль, вона є провідною, що направляє формою навчального процесу. Її вплив поширюється на всі інші компоненти системи навчання. Лекція-це головна інформаційна магістраль. Вона висловлює основний зміст знань, що вивчаються навчальних дисциплін, організовує формування знань у систему. В арсеналі сучасного викладача вузу знаходяться численні засоби передачі інформації, кожне з яких відіграє свою навчальну роль. Але є один засіб педагогічної взаємодії, яке стоїть над всіма-слово викладача, жива мова. М.В. Ломоносов говорив про красномовство педагога: "Мистецтво про будь-якої матерії червоно говорити і тим схиляти інших до свого про неї думку". Кваліфікація викладача вищої школи в значній мірі визначається тим, наскільки змістовно і майстерно він читає лекції. При систематичній роботі і практиці навчитися читати лекції і читати добре цілком можливо. Демокріт говорив: "Ні мистецтво красномовства, ні мудрість, не можуть бути досягнуті, якщо їм не вчитися". Історія вищої школи має велику кількість прикладів зразкового лекційного викладання: Т.М. Грановський, В.О. Ключевський, С.М. Соловйов, М.М. Костомаров, Д.І. Менделєєв, М.С. Грушевський, Вернадський, К.А. Тімірязєв, А.Ф. Коні і мн.др. Їх лекції відрізнялися глибоким аналізом матеріалу, будили думку і діяли на почуття слухачів, примушували міркувати про глибину, сутність і значення предмета вивчення, відрізнялися широкою ерудицією, виразністю мови, критичним підходом до джерел, новизною у викладі матеріалу, широкої науковістю.
Справжній педагог-лектор вищої школи той, хто вміє знаходити у відомих явищах щось нове, хто надихає студентів високими ідеалами, переконує їх у правильності затверджуваних ним думок, впливає на почуття слухачів.
Істотно необхідно на молодших курсах привчити студентів вести записи лекцій, так як правильне конспектування не тільки фіксує основний зміст лекцій (висновки, закономірності, формулювання), але й активізує сприйняття лекційного матеріалу і організує увагу студентів до предмета. У лекційному викладі будь-якого предмета можна лише оперувати системою усталених знань, необхідно в якійсь мірі висвітлювати шляху розвитку даної галузі науки в майбутньому.
Педагогічна ефективність лекцій, інтерес до них визначається також застосуванням допоміжних засобів - демонстрацією експерименту, наочністю, а також використанням технічних засобів навчання.
Особливу увагу рекомендується звертати на підготовку до першої лекції, до першої зустрічі зі студентами. Від того, як буде підготовлена та прочитана перша лекція, багато чого буде ставитися і до всього лекційному курсу викладання.
На конспектування лекцій студентами існують різні точки зору, але істина одна: незаписані думка-втрачена думку.
Про підготовку викладачем лекції, про його мовної культури, іміджі, про підготовку до читання лекції викладено в темах 2,3,4 даного конспекту лекцій.
3.2 Практичні заняття
Практичні заняття є однією з істотно важливих форм навчальної роботи студентів. Тут вони вперше практично встановлюють варіанти застосування своїх наукових знань, їх закріплення і розширення, оцінюють методи і засоби сучасної науки.
При широкому понятті під практикою розуміється будь-яка практична діяльність студентів: вправи, розв'язання задач, семінарські роботи, виробнича та навчальна практика і т.д. Практичні заняття йдуть за лекціями з інтервалом в 2-3 лекції з групою в 25-30 чоловік, з деяких предметів з підгрупою 12-15 чоловік. Вони дозволяють закріплювати й удосконалювати раніше отримані навички, вміння. Необхідно їх так будувати, щоб студенти змушені були попередньо опрацьовувати не тільки лекційний матеріал, але й додаткову літературу, що дозволить включати елементи проблемного навчання.
Цілі практичних занять:
· Закріплення знань шляхом активного повторення матеріалу лекцій;
· Розвиток здатності самостійно використовувати отримані знання;
· Набуття навичок самостійного вирішення науково-практичних питань;
· Приведення розрізнених знань у певну систему;
· Ознайомлення з методами і засобами науки в їх практичному застосуванні;
· Підготовка до контролю (у вигляді іспиту або тестування) отриманих на лекціях теоретичних знань і т.д.
У процесі практичних занять треба послідовно ускладнювати завдання з метою поглиблення самостійної роботи студентів над навчальним матеріалом.
Виконану роботу треба оцінювати.
3.3 Семінарські заняття
Семінарські заняття відносяться до практичних занять, але становлять особливу форму поєднання теорії та практики. На семінарських заняттях студенти виступають з усною або письмовою викладом навчального матеріалу на певну, задану тему. Заняття можуть супроводжуватися різними видами ілюстрованого матеріалу.
Семінари представляють собою більш високу ступінь навчальних занять в порівнянні з практичними заняттями.
Значний інтерес представляють спецсемінари, які проводяться за окремим спеціальним темам на старших курсах, що дозволяє прищеплювати студентам навички наукового мислення, виступати на них активними учасниками деякої наукової дискусії, відстоювати свою думку в суперечці. Необхідно, звичайно, щоб такі обговорення залучили всіх учасників семінару, а не тільки студентів-доповідачів і викладача. Семінарські заняття вимагають дуже продуманої організації та ретельної підготовки:
1. Визначення форми проведення заняття - вільна у вигляді бесіди або виступу студентів, без попереднього розподілу тематики; реферативна форма, при якій заздалегідь призначається доповідач і співдоповідачі; змішана форма, що поєднує обговорення доповідей і вільне виступ як з тематики доповідей, так і з питань, дотичних з цією тематикою.
2. Чітке планування роботи семінару-тематики, змісту, методу проведення.
3. Підготовка питань Питання повинні бути не стільки контролюючими знання студентів, скільки дають напрям дискусії, що активізують думки студентів. Вони бувають: основні, що направляють, додаткові, допоміжні, уточнюючі, навідні і ін
4. Організація виступів студентів. Семінарські заняття відносяться до такого виду навчальної роботи, де може бути створена обстановка для найбільш відвертої розмови по суті предмета вивчення. Викладач повинен заздалегідь повідомити студентам тематику доповідей, рефератів, перелік літератури, рекомендувати включення деяких спірних, дискусійних положень, доказовості та обгрунтованості всього, що викладає студент у своєму виступі.
Активна форма проведення семінару має велике навчальне та виховне значення: студенти вчаться слухати виступ своїх товаришів, порівнюючи з ними свій виступ, доповнювати свої знання, виправляти їх недоліки і відстоювати в суперечці свої погляди.
Роботу кожного студента необхідно оцінювати.
Викладач повинен сам ретельно готуватися до семінару, продумати вступне слово, його педагогічно виправдане вплив на виступ студентів, постановку питань, коригування відповідей, відповіді на запитання студентів, підведення підсумків семінару, оцінка його.
3.4 Навчальна, виробнича та переддипломна практика
Основним завданням курсових робіт та курсового проектування є підготовка студентів до виконання комплексу взаємопов'язаних завдань: навчальних, наукових, технічних та інших об'єднаних деякою загальною темою. З курсового проектування та виконання курсових робіт починається професійне становлення студентів, визначення їх нахилів у самостійному вирішенні завдань, пов'язаних з їх майбутньою діяльністю.
Найменування цих робіт вказує на їх приналежність до певного курсу. За час навчання студенти можуть виконати кілька робіт.
Курсові роботи і проекти можуть виконуватися групою студентів. Курсові роботи повинні бути виконані і захищені до іспитів, заліків, тестування. Раціональнішою вважається захист цих робіт перед комісією та студентами даного курсу. На захисті студент виступає з коротким повідомленням про роботу і відповідає на запитання членів комісії, захищаючи свої оригінальні рішення і розуміння проблеми. При колективному виконанні роботи, крім одного повідомлення, з доповідями виступають усі учасники роботи. На захист курсових робіт і проектів можуть запрошуватися фахівці, гості,
3.5 Дипломна робота
Навчальна та виробнича практика ставить своєю метою придбання студентами навичок практичної роботи тієї професії, яку набуває студент у вузі.
Навчальна практика доповнює і поглиблює теоретичні знання студентів, зв'язує навчання з майбутньою діяльністю фахівця, прищеплює інтерес до цієї діяльності, дозволяє визначитися з прогалинами в теоретичних знаннях. У процесі навчальної практики осмислюється зв'язок між різними предметами навчання.
Навчальна практика проводитися зазвичай на I-II курсах під керівництвом викладача за програмою, чітко визначає характер виконання студентами всіх завдань, які відображені в щоденнику по практиці. Закінчується практика підбиттям підсумків шляхом проведення заліків або конференцій.
Основна мета виробничої практики - глибоке вивчення студентами особливостей можливого місця виробничої роботи після закінчення вищої школи. У період практики студенти вчаться застосовувати свої знання спеціальних, загальнонаукових дисциплін до вирішення конкретних виробничих завдань, набувають навички організаційної роботи.
Виробнича практика в системі навчання важлива також і тим, що під час її проявляються схильності студентів до конкретної діяльності-до науково-теоретичної або виробничої, до проектної або адміністративної, виявляються інтереси, особливості характеру і мислення.
Під час навчання студенти проходять 2-4 практики в залежності від спеціальності.
Завданням першої практики є ознайомлення студентів з основними об'єктами майбутньої практичної діяльності, з організацією взаємозв'язку всіх підрозділів об'єкта практики.
Друга і третя практики зазвичай носять характер самостійної роботи студентів як середнього і старшого персоналу місця практики. У період другої практики студенти отримують від керівника завдання вирішувати невеликий складності проблеми виробничої значущості. Третя практика являє собою логічне розвиток другої шляхом доручення студентам проведення робіт більшої складності і самостійності. Всі види практики проводяться, природно, зі своєю специфікою.
Переддипломна практика у відповідності зі своїм найменуванням є заключною практичною підготовкою студентів. На переддипломної практиці студенти продовжують вивчення досвіду застосування отриманих знань у вирішенні деяких завдань виробництва, закріплюють та розширюють спеціальні знання, систематизують їх і набувають впевнені навички самостійного рішення завдань на рівні вимог, запропонованих до висококваліфікованим фахівцям. Одночасно цю практику студенти використовують для збору матеріалів, необхідних для виконання дипломного проекту. Теми дипломних проектів вибираються студентами перед цією практикою, в процесі якої програма проекту уточнюється і коректуються. Під час практики студенти ведуть щоденники, подають звіти про свою роботу. Практика закінчується конференцією студентів-практикантів та керівників практики з урахуванням фахівців підприємства чи установи.
3.6 Компоненти контролю занять студентів
Дипломна робота є самостійною заключній роботою студента на останньому курсі. Вона може бути бакалаврської або магістерської. За своїм змістом ця робота представляє оригінальне наукове дослідження, що висвітлює випускникам одну з актуальних проблем в області даної спеціальності. Після того, як тема дипломної роботи обрана студентом, він детально вивчає відносяться до цієї теми літературні джерела та інші матеріали, включає в них свої дослідження, проведені в процесі навчання, досвід виробничої практики, семінарських та інших занять. У дипломній роботі студент дає оцінку того, як йде справа з даною проблемою в сучасній науці і в її додатку до практики, аналізує існуючі напрямки її розвитку та практичного застосування, дає оцінку і критичний огляд цих напрямів, потім призводить обгрунтовані міркування про шляхи вирішення проблеми і вносить пропозиції. Дипломна робота доповнюється графіками, таблицями, статистичними даними, а при необхідності зразками експериментальних і демонстраційних установок. В даний час робота виконується на комп'ютері.
Дипломна робота проводиться під керівництвом виділяється кафедрою керівника-викладача навчального закладу або фахівця в даній області. Виконана робота перед захистом рецензується висококваліфікованим фахівцем, що дає їй оцінку, і пред'являється до захисту. Дипломну роботу студент захищає перед спеціальною комісією. На захисті він викладає у своїй доповіді основний зміст роботи, відповідає на поставлені запитання, потім знайомить членів комісії з рецензією, після чого проводиться обговорення і виноситься рішення про оцінки роботи.
Істотно важливими складовими системи навчального процесу є компоненти визначення її стану, перевірки і оцінки знань студентів. Компоненти контролю є основними засобами організації та управління системи навчання. До них належать: відвідування занять, ведення конспекту, написання контрольних робіт, усні опитування, практичні заняття, семінари, іспити, тестування. Будь-які види робіт повинні оцінюватися викладачем. Остаточна оцінка роботи студента (рейтинг) виставляється на основі врахування всіх видів робіт.
Важливою умовою поточного контролю знань студентів є підвищення вимог до занять і систематичної самостійної роботи студентів.
При навчанні у вузі необхідні систематичні консультації-вказівки, поради, відповіді викладача на запитання студентів, головним чином стосовно до розглянутого матеріалу на лекціях. Для консультацій відводиться спеціальний час, якщо вони проводяться в додаток до лекцій, семінарів і під час занять. Частково консультації можуть бути використані і для прийняття заборгованостей по будь-якого виду навчальних занять.
Основна мета консультації-педагогічно доцільна допомогу студентам для глибокого розуміння пройденого навчального матеріалу.
У системі навчання з використанням тестування з усіх предметів, що вивчаються відсутня екзаменаційна сесія. Тестування проводиться постійно протягом навчальних семестрів. Кожен предмет ділиться на кредити, що охоплюють певну кількість навчального матеріалу (кредит може бути один з даного предмета або їх декілька-все залежить від кількості часу, який виділяється для вивчення даного предмета). Для оцінки знань студентів розробляються тестові збірники, що містять набір питань першого, другого і третього рівнів. Студент сам вибирає рівень тесту
· Тест А включає питання трьох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -8 питань, III ї -4 питання).
· Тест В включає питання трьох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -10 питань, III й -2 питання).
· Тест З включає питання двох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -12).
Перший рівень включає питання, відповідями на які є визначення і поняття з даного курсу.
Другий рівень включає питання і по кожному з них-відповіді, з яких треба вибрати вірний
Третій рівень (творчий) пропонує до розгляду питання, які вимагають узагальнення вивченого матеріалу, серйозної самостійної роботи, вміння висловлювати свою думку з порушеного питання або завданням.
У результаті розробленої системи оцінки знань студентів за кожним рівнем виставляється результуюча оцінка за виконаний тест, а по тесту виставляється рейтинг з предмета. Він складається з 0,5 оцінки з тесту плюс 0,5 оцінки за виконані контрольні роботи, семінарські заняття, реферати, тобто за самостійну роботу студента в семестрі. Рейтингова оцінка є результатом всієї роботи студента. Вона виставляється в кредитну книжку.
Регулярне тестування дозволяє контролювати систематичну роботу студентів і не створювати авральних екзаменаційних сесій з недопуском через незданих заліків, економить навчальний час.
Викладання завжди, у всіх формах і видах навчальної роботи не тільки включає повідомлення інформації, але і виражає напрямок розумової діяльності студентів. Воно повинно виховувати в них моральність, духовність, любов до своєї Батьківщини.
Розглянемо основні компоненти системи навчального процесу вищої школи.
3.1 Лекції
Лекція в системі вищої школи грає дуже істотну роль, вона є провідною, що направляє формою навчального процесу. Її вплив поширюється на всі інші компоненти системи навчання. Лекція-це головна інформаційна магістраль. Вона висловлює основний зміст знань, що вивчаються навчальних дисциплін, організовує формування знань у систему. В арсеналі сучасного викладача вузу знаходяться численні засоби передачі інформації, кожне з яких відіграє свою навчальну роль. Але є один засіб педагогічної взаємодії, яке стоїть над всіма-слово викладача, жива мова. М.В. Ломоносов говорив про красномовство педагога: "Мистецтво про будь-якої матерії червоно говорити і тим схиляти інших до свого про неї думку". Кваліфікація викладача вищої школи в значній мірі визначається тим, наскільки змістовно і майстерно він читає лекції. При систематичній роботі і практиці навчитися читати лекції і читати добре цілком можливо. Демокріт говорив: "Ні мистецтво красномовства, ні мудрість, не можуть бути досягнуті, якщо їм не вчитися". Історія вищої школи має велику кількість прикладів зразкового лекційного викладання: Т.М. Грановський, В.О. Ключевський, С.М. Соловйов, М.М. Костомаров, Д.І. Менделєєв, М.С. Грушевський, Вернадський, К.А. Тімірязєв, А.Ф. Коні і мн.др. Їх лекції відрізнялися глибоким аналізом матеріалу, будили думку і діяли на почуття слухачів, примушували міркувати про глибину, сутність і значення предмета вивчення, відрізнялися широкою ерудицією, виразністю мови, критичним підходом до джерел, новизною у викладі матеріалу, широкої науковістю.
Справжній педагог-лектор вищої школи той, хто вміє знаходити у відомих явищах щось нове, хто надихає студентів високими ідеалами, переконує їх у правильності затверджуваних ним думок, впливає на почуття слухачів.
Істотно необхідно на молодших курсах привчити студентів вести записи лекцій, так як правильне конспектування не тільки фіксує основний зміст лекцій (висновки, закономірності, формулювання), але й активізує сприйняття лекційного матеріалу і організує увагу студентів до предмета. У лекційному викладі будь-якого предмета можна лише оперувати системою усталених знань, необхідно в якійсь мірі висвітлювати шляху розвитку даної галузі науки в майбутньому.
Педагогічна ефективність лекцій, інтерес до них визначається також застосуванням допоміжних засобів - демонстрацією експерименту, наочністю, а також використанням технічних засобів навчання.
Особливу увагу рекомендується звертати на підготовку до першої лекції, до першої зустрічі зі студентами. Від того, як буде підготовлена та прочитана перша лекція, багато чого буде ставитися і до всього лекційному курсу викладання.
На конспектування лекцій студентами існують різні точки зору, але істина одна: незаписані думка-втрачена думку.
Про підготовку викладачем лекції, про його мовної культури, іміджі, про підготовку до читання лекції викладено в темах 2,3,4 даного конспекту лекцій.
3.2 Практичні заняття
Практичні заняття є однією з істотно важливих форм навчальної роботи студентів. Тут вони вперше практично встановлюють варіанти застосування своїх наукових знань, їх закріплення і розширення, оцінюють методи і засоби сучасної науки.
При широкому понятті під практикою розуміється будь-яка практична діяльність студентів: вправи, розв'язання задач, семінарські роботи, виробнича та навчальна практика і т.д. Практичні заняття йдуть за лекціями з інтервалом в 2-3 лекції з групою в 25-30 чоловік, з деяких предметів з підгрупою 12-15 чоловік. Вони дозволяють закріплювати й удосконалювати раніше отримані навички, вміння. Необхідно їх так будувати, щоб студенти змушені були попередньо опрацьовувати не тільки лекційний матеріал, але й додаткову літературу, що дозволить включати елементи проблемного навчання.
Цілі практичних занять:
· Закріплення знань шляхом активного повторення матеріалу лекцій;
· Розвиток здатності самостійно використовувати отримані знання;
· Набуття навичок самостійного вирішення науково-практичних питань;
· Приведення розрізнених знань у певну систему;
· Ознайомлення з методами і засобами науки в їх практичному застосуванні;
· Підготовка до контролю (у вигляді іспиту або тестування) отриманих на лекціях теоретичних знань і т.д.
У процесі практичних занять треба послідовно ускладнювати завдання з метою поглиблення самостійної роботи студентів над навчальним матеріалом.
Виконану роботу треба оцінювати.
3.3 Семінарські заняття
Семінарські заняття відносяться до практичних занять, але становлять особливу форму поєднання теорії та практики. На семінарських заняттях студенти виступають з усною або письмовою викладом навчального матеріалу на певну, задану тему. Заняття можуть супроводжуватися різними видами ілюстрованого матеріалу.
Семінари представляють собою більш високу ступінь навчальних занять в порівнянні з практичними заняттями.
Значний інтерес представляють спецсемінари, які проводяться за окремим спеціальним темам на старших курсах, що дозволяє прищеплювати студентам навички наукового мислення, виступати на них активними учасниками деякої наукової дискусії, відстоювати свою думку в суперечці. Необхідно, звичайно, щоб такі обговорення залучили всіх учасників семінару, а не тільки студентів-доповідачів і викладача. Семінарські заняття вимагають дуже продуманої організації та ретельної підготовки:
1. Визначення форми проведення заняття - вільна у вигляді бесіди або виступу студентів, без попереднього розподілу тематики; реферативна форма, при якій заздалегідь призначається доповідач і співдоповідачі; змішана форма, що поєднує обговорення доповідей і вільне виступ як з тематики доповідей, так і з питань, дотичних з цією тематикою.
2. Чітке планування роботи семінару-тематики, змісту, методу проведення.
3. Підготовка питань Питання повинні бути не стільки контролюючими знання студентів, скільки дають напрям дискусії, що активізують думки студентів. Вони бувають: основні, що направляють, додаткові, допоміжні, уточнюючі, навідні і ін
4. Організація виступів студентів. Семінарські заняття відносяться до такого виду навчальної роботи, де може бути створена обстановка для найбільш відвертої розмови по суті предмета вивчення. Викладач повинен заздалегідь повідомити студентам тематику доповідей, рефератів, перелік літератури, рекомендувати включення деяких спірних, дискусійних положень, доказовості та обгрунтованості всього, що викладає студент у своєму виступі.
Активна форма проведення семінару має велике навчальне та виховне значення: студенти вчаться слухати виступ своїх товаришів, порівнюючи з ними свій виступ, доповнювати свої знання, виправляти їх недоліки і відстоювати в суперечці свої погляди.
Роботу кожного студента необхідно оцінювати.
Викладач повинен сам ретельно готуватися до семінару, продумати вступне слово, його педагогічно виправдане вплив на виступ студентів, постановку питань, коригування відповідей, відповіді на запитання студентів, підведення підсумків семінару, оцінка його.
3.4 Навчальна, виробнича та переддипломна практика
Основним завданням курсових робіт та курсового проектування є підготовка студентів до виконання комплексу взаємопов'язаних завдань: навчальних, наукових, технічних та інших об'єднаних деякою загальною темою. З курсового проектування та виконання курсових робіт починається професійне становлення студентів, визначення їх нахилів у самостійному вирішенні завдань, пов'язаних з їх майбутньою діяльністю.
Найменування цих робіт вказує на їх приналежність до певного курсу. За час навчання студенти можуть виконати кілька робіт.
Курсові роботи і проекти можуть виконуватися групою студентів. Курсові роботи повинні бути виконані і захищені до іспитів, заліків, тестування. Раціональнішою вважається захист цих робіт перед комісією та студентами даного курсу. На захисті студент виступає з коротким повідомленням про роботу і відповідає на запитання членів комісії, захищаючи свої оригінальні рішення і розуміння проблеми. При колективному виконанні роботи, крім одного повідомлення, з доповідями виступають усі учасники роботи. На захист курсових робіт і проектів можуть запрошуватися фахівці, гості,
3.5 Дипломна робота
Навчальна та виробнича практика ставить своєю метою придбання студентами навичок практичної роботи тієї професії, яку набуває студент у вузі.
Навчальна практика доповнює і поглиблює теоретичні знання студентів, зв'язує навчання з майбутньою діяльністю фахівця, прищеплює інтерес до цієї діяльності, дозволяє визначитися з прогалинами в теоретичних знаннях. У процесі навчальної практики осмислюється зв'язок між різними предметами навчання.
Навчальна практика проводитися зазвичай на I-II курсах під керівництвом викладача за програмою, чітко визначає характер виконання студентами всіх завдань, які відображені в щоденнику по практиці. Закінчується практика підбиттям підсумків шляхом проведення заліків або конференцій.
Основна мета виробничої практики - глибоке вивчення студентами особливостей можливого місця виробничої роботи після закінчення вищої школи. У період практики студенти вчаться застосовувати свої знання спеціальних, загальнонаукових дисциплін до вирішення конкретних виробничих завдань, набувають навички організаційної роботи.
Виробнича практика в системі навчання важлива також і тим, що під час її проявляються схильності студентів до конкретної діяльності-до науково-теоретичної або виробничої, до проектної або адміністративної, виявляються інтереси, особливості характеру і мислення.
Під час навчання студенти проходять 2-4 практики в залежності від спеціальності.
Завданням першої практики є ознайомлення студентів з основними об'єктами майбутньої практичної діяльності, з організацією взаємозв'язку всіх підрозділів об'єкта практики.
Друга і третя практики зазвичай носять характер самостійної роботи студентів як середнього і старшого персоналу місця практики. У період другої практики студенти отримують від керівника завдання вирішувати невеликий складності проблеми виробничої значущості. Третя практика являє собою логічне розвиток другої шляхом доручення студентам проведення робіт більшої складності і самостійності. Всі види практики проводяться, природно, зі своєю специфікою.
Переддипломна практика у відповідності зі своїм найменуванням є заключною практичною підготовкою студентів. На переддипломної практиці студенти продовжують вивчення досвіду застосування отриманих знань у вирішенні деяких завдань виробництва, закріплюють та розширюють спеціальні знання, систематизують їх і набувають впевнені навички самостійного рішення завдань на рівні вимог, запропонованих до висококваліфікованим фахівцям. Одночасно цю практику студенти використовують для збору матеріалів, необхідних для виконання дипломного проекту. Теми дипломних проектів вибираються студентами перед цією практикою, в процесі якої програма проекту уточнюється і коректуються. Під час практики студенти ведуть щоденники, подають звіти про свою роботу. Практика закінчується конференцією студентів-практикантів та керівників практики з урахуванням фахівців підприємства чи установи.
3.6 Компоненти контролю занять студентів
Дипломна робота є самостійною заключній роботою студента на останньому курсі. Вона може бути бакалаврської або магістерської. За своїм змістом ця робота представляє оригінальне наукове дослідження, що висвітлює випускникам одну з актуальних проблем в області даної спеціальності. Після того, як тема дипломної роботи обрана студентом, він детально вивчає відносяться до цієї теми літературні джерела та інші матеріали, включає в них свої дослідження, проведені в процесі навчання, досвід виробничої практики, семінарських та інших занять. У дипломній роботі студент дає оцінку того, як йде справа з даною проблемою в сучасній науці і в її додатку до практики, аналізує існуючі напрямки її розвитку та практичного застосування, дає оцінку і критичний огляд цих напрямів, потім призводить обгрунтовані міркування про шляхи вирішення проблеми і вносить пропозиції. Дипломна робота доповнюється графіками, таблицями, статистичними даними, а при необхідності зразками експериментальних і демонстраційних установок. В даний час робота виконується на комп'ютері.
Дипломна робота проводиться під керівництвом виділяється кафедрою керівника-викладача навчального закладу або фахівця в даній області. Виконана робота перед захистом рецензується висококваліфікованим фахівцем, що дає їй оцінку, і пред'являється до захисту. Дипломну роботу студент захищає перед спеціальною комісією. На захисті він викладає у своїй доповіді основний зміст роботи, відповідає на поставлені запитання, потім знайомить членів комісії з рецензією, після чого проводиться обговорення і виноситься рішення про оцінки роботи.
Істотно важливими складовими системи навчального процесу є компоненти визначення її стану, перевірки і оцінки знань студентів. Компоненти контролю є основними засобами організації та управління системи навчання. До них належать: відвідування занять, ведення конспекту, написання контрольних робіт, усні опитування, практичні заняття, семінари, іспити, тестування. Будь-які види робіт повинні оцінюватися викладачем. Остаточна оцінка роботи студента (рейтинг) виставляється на основі врахування всіх видів робіт.
Важливою умовою поточного контролю знань студентів є підвищення вимог до занять і систематичної самостійної роботи студентів.
При навчанні у вузі необхідні систематичні консультації-вказівки, поради, відповіді викладача на запитання студентів, головним чином стосовно до розглянутого матеріалу на лекціях. Для консультацій відводиться спеціальний час, якщо вони проводяться в додаток до лекцій, семінарів і під час занять. Частково консультації можуть бути використані і для прийняття заборгованостей по будь-якого виду навчальних занять.
Основна мета консультації-педагогічно доцільна допомогу студентам для глибокого розуміння пройденого навчального матеріалу.
У системі навчання з використанням тестування з усіх предметів, що вивчаються відсутня екзаменаційна сесія. Тестування проводиться постійно протягом навчальних семестрів. Кожен предмет ділиться на кредити, що охоплюють певну кількість навчального матеріалу (кредит може бути один з даного предмета або їх декілька-все залежить від кількості часу, який виділяється для вивчення даного предмета). Для оцінки знань студентів розробляються тестові збірники, що містять набір питань першого, другого і третього рівнів. Студент сам вибирає рівень тесту
· Тест А включає питання трьох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -8 питань, III ї -4 питання).
· Тест В включає питання трьох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -10 питань, III й -2 питання).
· Тест З включає питання двох рівнів складності (I рівень -8 питань, II ї -12).
Перший рівень включає питання, відповідями на які є визначення і поняття з даного курсу.
Другий рівень включає питання і по кожному з них-відповіді, з яких треба вибрати вірний
Третій рівень (творчий) пропонує до розгляду питання, які вимагають узагальнення вивченого матеріалу, серйозної самостійної роботи, вміння висловлювати свою думку з порушеного питання або завданням.
У результаті розробленої системи оцінки знань студентів за кожним рівнем виставляється результуюча оцінка за виконаний тест, а по тесту виставляється рейтинг з предмета. Він складається з 0,5 оцінки з тесту плюс 0,5 оцінки за виконані контрольні роботи, семінарські заняття, реферати, тобто за самостійну роботу студента в семестрі. Рейтингова оцінка є результатом всієї роботи студента. Вона виставляється в кредитну книжку.
Регулярне тестування дозволяє контролювати систематичну роботу студентів і не створювати авральних екзаменаційних сесій з недопуском через незданих заліків, економить навчальний час.