Сучасні технології навчання

Гуманітарність технології визначається можливістю «оборотності» використовуваних методів, так званого «двостороннього» ефекту їх застосування і повернення до педагога на індивідуально-особистісному рівні [4].
І для дослідників, і для практиків виявиться корисним знайти, у чому технологічність практичних зразків (колективна система навчання - КСВ; навчання творчого мислення у розробках ТРВЗ - теорії розв'язання винахідницьких завдань, та інші), в чому їх можливості і де межі їх застосовності, досягнення яких педагогічних цілей вони гарантовано забезпечують і якими способами. Для розширення меж педагогічної технології представляє інтерес навчання різним видам психофізичних технік: професійна спортивна підготовка, тренінг акторської майстерності, навчання деяким психотерапевтичним методиками. Результати, які відтворено досягаються і діагностуються в цих видах навчання - психофізична саморегуляція, цілеспрямований розвиток особистісних якостей учнів. Зміст навчання включає цілісний досвід учнів (не тільки знання або уміння), породження смислів, управління психофізичними станами, рефлексію дій, способів отримання нового досвіду, процес комунікації і його рефлексію. Для «технологічного» аналізу цікава відтворюваність отримуваних результатів та процесу їх досягнення. Ми вважаємо важливою саму можливість такого технологічного підходу, який дозволяє отримувати особистісні навчальні результати. Ця можливість - є перспектива створення «високих педагогічних технологій» (поняття запропонував А. М. Лобок в 1994 році); особливість яких полягає в поєднанні відтворюваності результатів з їх особистісним характером [8].
Психологічні технології, представляючи вид гуманітарних технологій, спрямовані на розкриття, реалізацію і розвиток індивідуальності учня, оптимізацію його взаємовідносин з вчителями, іншими людьми. Широкий спектр психологічних технологій, вживаних в педагогічному процесі, допомагає вдосконалювати методи викладання в школі і вузі. Для психологів, педагогів, студентів може бути корисний в їх професійній діяльності тренінг як метод навмисних змін [14, 22].
У 1993 році в Санкт-Петербурзі створено Інститут Тренінгу, його очолює професійний тренер М. Ю. Хрящова. Колективом Інституту Тренінгу розроблені програми тренінгу партнерського спілкування, тренінгів сенситивності, тренінгу креативності, більше 200 психологічних вправ, спрямованих на розвиток умінь і установок ефективного спілкування: вправи для створення групової атмосфери (оптимізації уваги, розумової активності учнів). Багато вправи можна використовувати самостійно для розвитку у себе компетентності в спілкуванні, сенситивності, креативності. Головні цінності і смисли, сформульовані його творцями вже на самому початку - професіоналізм і компетентність, дружелюбність, чесність і порядність.
1.3. Особливості гуманітарних педагогічних технологій
Поняття педагогічної технології в свідомість вчительства входило поступово: від первісного уявлення про педагогічної технології як про навчання за допомогою технічних засобів до уявлення про педагогічної технології як про систематичність і послідовність втіленні на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу [2].
Опис будь-якого навчально-виховного процесу є опис деякої педагогічної системи.
Педагогічна система - основа технологічного процесу.
В. Беспалько.
Під педагогічною системою розуміється сукупність (взаємозв'язаних) коштів, методів і процесів, необхідних для цілеспрямованого впливу на особистість.
Педагогічна технологія-це проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці.
Отже, в основі будь-якої педагогічної технології лежить системний підхід. Система - органічна цілісність (клас, школа, вуз, група тощо). Наприклад, комп'ютер - система, що вчиться, працює на ньому, - теж. Але разом вони утворюють не нову об'єднану систему, а тільки комплекс взаємодіючих систем. Комплекс - єдність взаємодіючих, відносно самостійно існуючих систем.
Педагогічна технологія конкретно реалізується в технологічних процесах. У теорії навчання технологічними процесами є, наприклад, система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з відпрацювання умінь і навичок у вирішенні різного типу завдань. Кожне завдання можна вирішити за допомогою адекватної (тотожною) технології навчання. Цілісність технології навчання (виховання) забезпечується трьома її компонентами:
організаційною формою;
дидактичним процесом;
кваліфікацією вчителя (або ТСО).
Предметом педагогічної технології є конкретні взаємодії вчителів і учнів у різних видах діяльності, організовані на основі чіткого структурування, систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації способів і прийомів навчання чи виховання, з використанням комп'ютеризації та технічних засобів.
Завданнями педагогічної технології є:
відпрацювання глибини і міцності знань, закріплення умінь і навичок у різних областях діяльності;
відпрацювання та закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
научіння дій з технологічним інструментарієм;
розвиток навичок технологічного мислення;
виховання звички чіткого дотримання вимог технологічної дисципліни в організації навчальних завдань і суспільно корисної праці.
У дидактичних процесах (процес - рух, об'єктивно існуюче) розрізняють власне виховний процес і процес навчання. Для організації виховного процесу необхідно розгорнути роботу по постановці певних цілей. А. С. Макаренко вважав, що справжнє розвиток педагогічної науки пов'язаний з її здатністю «проектувати особистість», тобто діагностувати якості та властивості особистості, які повинні бути сформовані (розвинені) в процесі виховання. Визначеність цілей дозволяє перейти до суворої технології навчально-виховного процесу, що (суттєво) пов'язано з підвищенням якості педагогічного (виховного) процесу.
У чому ж полягає глибинний сенс педагогічної технології в цілому?
По-перше, педагогічна технологія зводить нанівець педагогічний експромт у практичній діяльності і переводить її на шлях попереднього проектування навчально-виховного процесу з наступною реалізацією проекту в класі. Це можливо зробити на мові понять «дидактична (виховна) завдання» та «технологія навчання (виховання)».
По-друге, на відміну від раніше використовувалися поурочних розробок, призначених для вчителя, педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру та зміст діяльності самого учня, тобто проектування навчально-пізнавальної діяльності веде до високої стабільності успіхів практично будь-якого числа учнів.
По-третє, істотна риса педагогічної технології-процес цілеутворення. Це центральна проблема педагогічної технології на відміну від традиційної педагогіки. Вона розглядається у двох аспектах: 1) діагностика цілеутворення і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу; 2) розвиток особистості в цілому.
По-четверте, завдяки поданням про предмет педагогічної технології як проект певної педагогічної системи можна сформулювати важливий принцип розробки педагогічної технології та її реалізації на практиці - принцип цілісності (структурної та змістовної) всього навчально-виховного процесу. Принцип цілісності - гармонійність всіх елементів педагогічної системи.
Принцип цілісності означає, що при розробці проекту майбутньої педагогічної системи будь-якого з видів освіти необхідно досягти гармонійної взаємодії всіх елементів педагогічної системи (ПС), як по горизонталі (в рамках одного періоду навчання - чверті, семестру або навчального року), так і по вертикалі - на весь період навчання. При цьому неприпустимо вносити зміни хоча б на один з елементів ПС, не зачіпаючи відповідною перебудовою інші. Так, змінюючи целіобразованія, але залишаючи незмінними його зміст і процеси навчання, маємо деформовані педагогічні системи. Вони, як показує практика, нежиттєздатні. Однак у світі складається інше уявлення про те, що таке «педагогічна технологія» взагалі і «технологія навчання» зокрема. [2]
При безлічі визначень понять «педагогічна технологія» взагалі і «технологія навчання» зокрема, більшість фахівців об'єднують їх трьома принципово важливими положеннями:
планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді набору побачити дій учня;
«Програмування» всього процесу навчання у вигляді суворої послідовності дій вчителя і підбору формуючих впливів (заохочень і покарань), які обумовлюють необхідну поведінкове научіння;
зіставлення результатів навчання зі спочатку наміченим еталоном, фактично поетапне тестування для виявлення пізнавального прогресу, що розуміється як поступове ускладнення поведінкового репертуару учнів.
Раціоналістична стратегія освітнього процесу передбачає чітке його побудова з метою формування поведінкового репертуару в ході навчання. М. Кларін, наприклад, висуває таку послідовність дій:
Перша фаза - планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді набору побачити дій учнів.
Друга фаза - діагностична - виявлення вихідного рівня побачити дій. Потрібно виявити, якими необхідними для подальшого пізнавального просування знаннями учень вже опанував. Причому виявити це не приблизно, а дуже
точно для кожного учня.
Третя фаза - рецептурна: у її рамках передбачається «програмування» бажаних результатів навчання і підбір формуючих впливів, які обумовлюють необхідну поведінкове научіння.
Четверта фаза - реалізація наміченого плану: організаційне забезпечення умов навчання, введення в дію передбаченої технології поведінкового тренінгу.
Заключна, п'ята фаза-оцінка результатів шляхом зіставлення їх зі спочатку наміченим еталоном, фактично послідовне, поетапне тестування для виявлення поступового ускладнення «поведінкового репертуару».
Таке навчання з психологічної точки зору носить явну бихевиористического забарвлення.
М. Чошанов, аналізуючи роботи вітчизняних і зарубіжних авторів, виділяє, зокрема, і такі ознаки педагогічних технологій:
діагностично целеобразованіе і результативність припускають гарантоване досягнення цілей і ефективність процесу навчання;
економічність забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці викладача і досягнення запланованих результатів у стислі проміжки часу;
корректируемого - можливість оперативного зворотного зв'язку, послідовно орієнтованої на чітко визначені цілі [8].
Розводячи поняття «технологія навчання» і «методична система», М. Чошанов підкреслив, що «основна відмінність полягає саме в міру вираженості кожної ознаки. Якщо у педагогічній технології ці ознаки виражені найбільш сильно, то в педагогічної, дидактичної і методичної системах вони можуть бути виражені слабо або відсутні зовсім. Ще одна відмінність полягає в тому, що в педагогічній технології слабо представлений змістовний компонент, який присутній у педагогічній, дидактичної та методичної системах. Педагогічна технологія, або, вже, технологія навчання є основною (процесуальної) частиною дидактичної чи методичної системи. Так, наприклад, якщо методична система спрямована на вирішення наступних завдань:
1. Чому навчати?
2. Навіщо вчити?
3. Як вчити?
то технологія навчання передусім відповідає на третє питання з одним істотним доповненням:
4. Як вчити результативно?
Найбільш уживана у вітчизняній педагогіці поняття «педагогічна технологія», хоча в той же час і недостатньо з'ясовані. У сучасній практиці освіти це поняття вживається, як правило, в нестрогому науковому уявленні і позначає відтворювані прийоми, способи роботи педагогів.
Поширене звернення до поняття технології засновано, насамперед, на ознаці відтворюваності педагогічної діяльності. У соціальному плані ця ознака пов'язаний з іншою ознакою технології - її можливої ​​масовістю. Більш суворе розуміння педагогічної технології у вітчизняній педагогіці близько до поширеного у світі поданням про педагогічної технології і розглядається як побудова освітнього процесу з заданими діагностіруемимі результатами. [3]
Провідними ознаками суворого уявлення про педагогічної технології є:
діагностичності опису мети;
відтворюваність педагогічного процесу (в тому числі припис етапів, відповідних їм цілей навчання і характеру діяльності навчає і учнів);
відтворюваність педагогічних результатів.
М. В. Кларін запропонував розрізняти «суворі» і «несуворі» педагогічні технології. «Суворі» педагогічні технології містять ознаки діагностичності і відтворюваності по відношенню як до процесу, так і до результатів навчання. Вони припускають послідовне побудова навчального процесу, спрямоване на досягнення діагностично заданих навчальних результатів. «Нестрогі» педагогічні технології відтворювані по навчальному процесу, але не припускають діагностичності описаних навчальних результатів. [4]
Суворе уявлення про педагогічні технології (за М. В. Кларін), взяте нами за основу, формулюється як «відтворювані способи організації навчального процесу, що дозволяють досягти діагностично заданих цілей навчання».
Технологія не існує в педагогічному процесі у відриві від його загальної методології, цілей і змісту. Педагогічна технологія являє собою сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають вибір форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів. За допомогою технологій досягається ефективний результат у розвитку особистісних властивостей у процесі засвоєння знань, умінь, навичок.
Наведені нижче принципи, описані голландським психологом Карлом ван Парререном, найбільше, на наш погляд, відображають ідеологію і практику сучасних технологій:
Принцип 1: викликати в учнів стійку мотивацію до навчальної діяльності, оскільки це може грунтуватися на особистому досвіді учнів.
Принцип 2: вчити диалогично, тобто у співпраці з учнями, а не за принципом «зверху вниз».
Принцип 3: вчити діагностично: постійне спостереження за навчальною діяльністю учнів необхідно; поправляти і підтримувати в разі потреби.
Принцип 4: розділяти зміст освіти на відповідні навчальні одиниці і завдання. Цей підхід повинен бути варіативним для різних категорій учнів, щоб забезпечити можливо повну орієнтовну основу для різнорідних категорій учнів і для переформування структури їх навчальної мотивації (чи пізнавальний інтерес).
Принцип 5: забезпечувати навчальний зміст (дія - навчальна модель: предметно орієнтована; особистісно-орієнтована - Авт.) На різнорідних рівнях (матеріал, перцептивний, розумовий, пор. Гальперіна). Це потрібно для того, щоб процес інтеріоризації йшов як можна більш ефективно.
Принцип 6: навчати у відповідному темпі, використовуючи відповідні засоби або медіатори (наприклад, усна мова, писемна мова, штучна мова, а також графічні моделі та символи).
Принцип 7: навчати і допомагати учням на рівні їх фактичних здібностей (наприклад, набору комунікативних та розумових дій та їх способу поводження з життєвим досвідом), а не на рівні зовнішніх характеристик відповідей учнів при виконанні навчальних завдань. Ван Парререн протиставляє механічне запам'ятовування незв'язаних фактів оцінці прогресу учнів на основі усвідомленої трактування всяких понятійних інвентарів (пор. поняття змістовного узагальнення Давидова).
Принцип 8: здатність до рефлексії та оцінювання самими учнями свого прогресу (почуття компетентності). У цьому контексті Ван Парререн висуває незвичайне пропозицію, яка полягає в тому, що прийнята система відміток замінюється набором критеріїв оцінювання, розробленим спільно учнями і вчителем (пор. Амонашвілі). Згідно Ван Парререну запропонована система не замінює, а доповнює систему табелів (пор. також Монтессорі).
Принцип 9: забезпечує набір завдань для групи перед тим, як учні почнуть працювати самостійно. Сприяння потрібно для того, щоб уникнути «ригідності» дій, промови, думки.
Принцип 10: стимулювати ініціативу і творчість учнів для того, щоб вони опановували предметним змістом набагато глибше, ніж за традиційною методикою.
Принцип 11: сприятиме дійсному формуванню суб'єктивності, яка виражається саме у позитивному ставленні учнів до шкільних предметів, і особливо у самовизначенні, самовідповідальності, самостійності по відношенню до пізнавальної діяльності.
Принцип 12: забезпечувати умови для клімату в класі, що веде до формування соціально інтегрованої особистості учня.
Одна з особливостей педагогічної технології аключается в тому, що будь-яка технологія, її розробка і застосування вимагають високої активності педагога та учнів. Активність педагога виявляється в тому, що він добре знає психологічні та особистісні особливості своїх учнів і на цій підставі вносить індивідуальні корективи в технологічний процес. Активність учнів виявляється в зростаючій самостійності в технологізовані процесі взаємодії. І все ж педагогічні технології, що є складовою частиною процесу навчання, не забезпечують всім учням однаково високий результат навченості і вихованості. Про це слід пам'ятати.

Глава 2. Сучасні технології навчання: предметно-орієнтовані технології навчання

2.1. Технологія постановки мети

Центральна проблема педагогічної технології-процес цілеутворення. Вона розглядається, як ми підкреслили в першому розділі, у двох аспектах:
діагностика цілеутворення і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу;
розвиток особистості в цілому.
Спосіб постановки цілей, який пропонує педагогічна технологія, відрізняється підвищеною инструментальности. Він полягає в тому, що цілі навчання формулюються через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель або який-небудь інший експерт можуть надійно пізнати. Труднощі, з якими стикається ця ідея, вирішуються двома основними способами:
побудований створенням чіткої системи цілей, педагогічних таксономій, всередині якої виділені їх категорії і послідовні рівні (ієрархія);
створенням конкретного, ясного мови для опису цілей навчання, на який вчитель може перевести недостатньо ясні формулювання.
«Таксономія» (поняття запозичене з біології) позначає таку класифікацію і систематизацію об'єктів, яка побудована на основі їхнього природного взаємозв'язку і використовує для опису категорії, розташовані послідовно, по наростаючій складності, тобто по ієрархії [8].
Ця система цілей отримала широку міжнародну популярність. Автором схеми педагогічних цілей був американський вчений Б. Блум. Їм випущена в світ перша частина «таксономії» (1956 р.). У наступні десятиліття Д. Кратволем та іншими вченими була створена друга частина «таксономії» (в афективній області). Перша частина описує целіпознавательной (когнітивної) області. Звернемося до інструментальних можливостям, які таксономія дає вчителю. Спочатку охарактеризуємо області діяльності і відповідно до мети, які вона охоплює.
1. Когнітивна (пізнавальна) область. Сюди входять цілі від запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу до розв'язання проблем, у ході якого необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові сполучення з попередньо вивченими ідеями, методами, процедурами (способами дій), включаючи створення нового. До пізнавальної сфери відноситься більшість цілей навчання, висунутих у програмах, підручниках, у повсякденній практиці вчителів.
2. Афективна (емоційно-ціннісна) область. До неї відносяться мети формування емоційно-особистісного ставлення до явищ навколишнього світу, починаючи від простого сприйняття, інтересу до засвоєння ціннісних орієнтацій і відносин, їх активного вияву. У цю сферу потрапляють такі цілі - формування інтересів і схильностей, переживання тих чи інших почуттів, формування ставлення, його усвідомлення і прояв в діяльності.
3. Психомоторна область. Сюди потрапляють цілі, пов'язані з формуванням тих чи інших видів рухової (моторної), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язової координації. Це навички письма, мовні навички; мети, висунуті фізичним вихованням, трудовим навчанням.
Для чого потрібно створення достовірної, надійної системи цілей?
Упорядкована, ієрархічна класифікація цілей важлива насамперед для педагога-практика з наступних причин:
1. Концентрація зусиль на головному. Користуючись таксономією, вчитель не тільки виділяє і конкретизує цілі, але і впорядковує їх, визначаючи першочергові завдання, порядок та перспективи подальшої роботи.
2. Ясність і гласність у спільній роботі вчителя і учнів. Конкретні цілі дають можливість роз'яснити учням орієнтири навчальної роботи, обговорити їх, зробити ясними для розуміння будь-яких зацікавлених осіб (батьків, інспекторів).
3. Створення еталонів оцінки результатів навчання. Звернення до чітких формулювань цілей, які виражені через результати діяльності, піддається більш надійної та об'єктивної оцінки.
Слід підкреслити, що еталон не обов'язково повинен вводитися вчителем, його можна розробити й уточнити разом з учнями. Як всяка науково розроблена система, таксономія має відомої «жорсткістю». Але така «твердість» - зворотний бік цілеспрямованості навчального процесу. Вона зовсім не диктує однозначного способу роботи ні вчителю, ні учням, хоча спокуса шукати такий спосіб може виникнути.
М. В. Кларін призводить далі основні категорії найбільш розроблених і загальновживаних областей таксономії, що охоплюють когнітивні та афективні мети. [5]
Порівняємо можливості досягнення цілей у двох названих областях. Когнітивні цілі можуть бути досягнуті в ході заняття (уроку) або серії занять. Афективні мети, що мають більш глибокий, особистісний характер, важко уявити собі як короткострокові результати.
Когнітивні мети легше об'єктивувати, представити у вигляді зразків діяльності. Тому, хоча таксономія афективних цілей застосовується у педагогічній діагностиці, власне технологічні розробки ведуться для цілей іншого типу - перш за все когнітивних.
В останні десятиліття тривала розробка таксономій педагогічних цілей: створені кілька варіантів когнітивних, афективна, психомоторні, операційно-діяльнісна таксономії. На сьогоднішній день найбільш поширеною є система Б. Блума в когнітивної області.
Існують інші системи опису навчальних результатів. Рівні навчальних результатів важливо описати для можливості проектувати навчання. У вітчизняній педагогіці це завдання вирішується через опис рівнів засвоєння.
Відомий радянський дидакт І. Я. Лернер запропонував розрізняти три рівні засвоєння знань.
Перший рівень - первинне засвоєння, впізнання, відтворення.
Другий рівень - застосування в знайомій ситуації (за зразком).
Третій рівень - застосування в незнайомій ситуації (творчу).
Інший підхід по В. П. Беспалько здобув популярність у вітчизняній педагогіці.
Перший рівень - впізнавання об'єктів, властивостей, процесів при повторному сприйнятті інформації про них або дій з ними (знання-знайомства).
Другий рівень - відтворення, репродуктивне дія - самостійне відтворення і застосування інформації для виконання даної дії (знання-копії).
Третій рівень - застосування, продуктивна дія - пошук і використання суб'єктивно нової інформації для самостійного виконання нової дії (знання, вміння, навички).
Четвертий рівень - творчість, творча дія - самостійне конструювання способу діяльності, пошук нової інформації (знання-трансформації).
Як розрізнити рівні навчальних цілей? Досвід показав, що особливі труднощі виникають з розмежуваннями сусідніх проміжних рівнів (наприклад, розуміння-застосування, застосування-аналіз і т. д.).
Спираючись на таксономію навчальних цілей Б. Блума, швейцарський дидакт Р. Хорн запропонував спосіб розмежування рівнів навчальних завдань. Так, на нижчому рівні («знання») учень згадує і відтворює очікуваний «відповідь», до його відтворенню і зводиться суть навчального завдання. На більш високих рівнях пізнавальної діяльності учень проявляє все більшу самостійність у зборі інформації для рішення, самому пошуку способів вирішення. Звідси - алгоритм з'ясування рівня навчальної мети (див. рис. 2.1).
Продуктивність наведеного алгоритму - у можливості виділяти рівень наявних навчальних завдань, перевіряти їх повноту з точки зору рівня пізнавальної діяльності учнів. Алгоритм дозволяє обслуговувати більш повне дидактичне проектування, перевіряти, чи всі заплановані, намічені заздалегідь рівні представлені в завданнях.
Ідея операціонального визначення навчальних цілей знайшла втілення у двомірному способі конкретизації навчальних цілей Р. Тайлера. Спосіб конкретизації навчальних цілей - такий опис цілей, яке окреслює:
А) вид поведінки, який треба сформувати в учнів;
Б) предметний зміст або область дійсності, в яких ця поведінка буде проявлятися.
Цей спосіб конкретизації цілей застосовується в технологічному проектуванні навчального процесу по великому блоку змісту (курсу, розділу, теми). Навчальні цілі конкретизуються в два етапи. На першому виділяються цілі всього розділу, на другому - ц поточного фрагмента навчального процесу. Результат наочно оформляється у вигляді таблиці, рядки якої представляють перелік розділів змісту навчального матеріалу, а стовпці - рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів, які вони повинні продемонструвати в результаті вивчення цих розділів. Отримана конкретизація цілей є «двомірної», тому що охоплює два виміри: рівень пізнавальної діяльності і розділи змісту. З її допомогою визначаються цілі поточної навчальної роботи. Таблиця для навчальних розділів приймає наступний вигляд [6]
На другому етапі конкретизації виділяються цілі навчання всередині підрозділів, що складають великі розділи досліджуваного матеріалу (розділи всередині курсу, теми, розділу, підтеми і т. п.). [7]
Поряд з «тематичним» поділом досліджуваного матеріалу застосовується і структурний на другому етапі конкретизації. У навчальному матеріалі виділяються елементи змісту. Якщо синтезувати види елементів змісту, часто наводяться в різних дидактичних дослідженнях, то можна їх представити в таблиці. [8]

Створення еталонів засвоєння

Щоб зробити навчання повністю відтворюваним, необхідно висунути критерій досягнення кожної цілі. Інакше кажучи, навчальну мету необхідно описати так, щоб про її досягненні можна було судити однозначно. Таку мету, в описі якої закладені повно і надійно описують її ознаки, називають діагностично або ідентифікованої.
При цьому ми стикаємося із суперечливою ситуацією. Мета навчання завжди мають на увазі зрушення у внутрішньому стані учня, в його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях і т. д. Але судити про результати навчання можна лише за зовнішніми проявами-по зовнішньо вираженої діяльності учня, її продуктів (відповіді, вирішення завдань і т. д .). Учитель прагне максимально повно описати зовнішні ознаки результату навчання. Нерідко звести опис результату до переліку зовнішніх ознак - значить помітно спростити його. Тут є небезпека: надмірно зосередитися на зовнішніх, можна побачити і впізнаваних ознаках спочатку поставленої мети і тим самим спростити очікуваний результат. М. Кларін враховує дану обставину при розгляді далі технології повного засвоєння навчальних цілей.
Технологія повного переведення навчальних цілей на мову зовні можна побачити дій склалася під впливом ідей і методів біхевіоризму (1950-60-ті роки), одного з провідних напрямів американської психології, що володіє виразною прикладної, інструментальної спрямованістю. Біхевіоризм (від англійського слова "behaviour" - поведінка, в даному випадку - зовні виражене) вивчає та описує психіку через аналіз зовні виражених проявів (рухових, мовних і т. п. дій, що утворюють в цілому «спостерігається поведінка»). Цей підхід представляє навчання, як вироблення в учнів свідомо певного «спостережуваного поведінки», тобто чітко заданого набору побачити дій.
Дане явище в практичних цілях розглядається через спрощену модель. Але при цьому не варто забувати, що спрощені уявлення відбивають лише частину життєвої реальності. Тому поставити знак рівності між діяльністю і дією - значить дуже сильно спростити явище. Біхевіоризм не досліджує складні пізнавальні та емоційні процеси (формування досвіду творчої діяльності, наприклад), тому що вони не піддаються розкладанню на окремі спостережувані дії. Його придатність обмежується рамками репродуктивного навчання (заучування і відтворення, дію за зразком і т. п.).
Ідея повної ідентифікації в своєму крайньому вираженні передбачає можливість точного опису навчальної діяльності «в термінах спостережуваного, вимірюваного поведінки учнів, а не в традиційній манері розпливчатою» (М. Кларін).
Бихевиористской розуміння цілей навчання, їх аналіз означає їх повний переклад в терміни «спостережуваного поведінки» («упізнати», «повторити», «записати»), які піддаються однозначного контролю. Багато методичні керівництва рекомендують при визначенні та відборі навчальних цілей і побудові навчання уникати вживання виразів такого роду, як «дізнатися», «сприймати», «відчути». Конкретизація навчальних цілей на основі побачити дій проводиться за принципом розкладання цілого на частини - елементи, які розташовуються по наростанню складності або один за одним виконання дій. [9]
Така конкретизація цілей сильно спрощує роботу вчителя. Відштовхуючись від цього набору, можна будувати навчальний процес як послідовну відпрацювання його елементів, сукупність спрощених навчальних циклів [8].
Бихевиористской опис і розкладання навчальних цілей передбачає побудову навчання на основі набору відокремлених навичок, що не дозволяє судити про внутрішні (психічних) зрушення, що відбуваються у свідомості учнів.
У біхевіорістском описі навчальних цілей проявляються загальні (методологічні) уявлення про те, що
1. загальний результат навчання дорівнює простий («арифметичної») сумі приватних навчальних результатів (ціле дорівнює сумі частин);
2. навчальна діяльність тотожна сукупності спостережуваних навчальних дій, скоєних в ході навчального процесу.
Таке спрощення в методології отримало назву «редукціонізм» (зведення складного до простого).
Своє ставлення до можливості уточнення цілей визначив М. Кларін: «Опис результату навчання через« спостережувані дії »в більшості випадків дає лише приклади, окремі прояви більш загальної мети. Тому ідентифікується мета є не абсолютну, повну і вичерпну характеристику бажаного результату, а її приблизний, максимально досяжний при готівкових можливості опису варіант. Поступовий переклад загальних навчальних цілей у конкретні повинен носити не спрощено-лінійний характер, а проводитися «з оглядкою» на більш повне уявлення про мету ». Процес такого перекладу можна представити як послідовність кроків.

Спосіб опису конкретних цілей

Основна вимога конкретизації цілей-максимально описати те, що учень може зробити в результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей - використовувати в описі дієслова, що вказують на певну дію.
Наприклад, мета «вивчити використання символічних позначень на погодної карті» може бути розгорнута в перелік можливих навчальних результатів.
Учень:
1. відтворює по пам'яті символи, уживані на карті погоди;
2. пізнає символи на карті;
3. читає карту, використовуючи символи;
4 становить карту, користуючись символами;
5. по заданій карті, користуючись символами, дає прогноз погоди.
Як бачимо, загальна мета може бути зведена до простого результату низького пізнавального рівня (наприклад, варіанти 1 і 2), а може бути розгорнута в широкий перелік навчальних результатів різного рівня. Складання такого переліку дає вчителю можливість усвідомлено будувати навчальний процес у напрямі пізнавальних цілей високого рівня. Ця можливість видно із наступного аналізу складної мети:
Учень використовує навички критичного мислення при читанні:
1. проводить різницю між фактичними відомостями та оціночними судженнями;
2. проводить різницю між фактами та припущеннями;
3. виділяє причинно-наслідкові зв'язки;
4. виділяє помилки в міркуваннях;
5. відрізняє суттєві аргументи від не відносяться до справи;
6. проводить розмежування між обгрунтованими і необгрунтованими оцінками;
7. формулює на основі тексту обгрунтовані висновки;
8. вказує на передумови, що обгрунтовують справедливість висновків.
М. Кларін наголошує, що даний приклад конкретизації мети не дає її однозначного розкладання на "спостережувані дії», кожен вчитель буде судити про наявність перелічених ознак, виходячи з власного досвіду, культури мислення.

Алгоритм конкретизації цілей

Процедури конкретизації мети як еталона можна систематизувати у вигляді такої покрокової процедури (алгоритму):
1. Записати мета.
2. Зробити начерки, використовуючи окремі слова або фрази, що характеризують такі результати навчання, які свідчать про досягнення мети.
3. Розсортувати начерки. Відкинути дублі і небажані пункти. Повторити пункти 1 і 2 для всіх абстрактних (неясних) формулювань, які видаються важливими.
4. Записати повний опис для кожного із свідчень досягнення мети (кожної дії), що включає його характер, якість чи кількісні показники, які представляються вам важливими.
5. Перевірити формулювання, задаючи таке запитання: «Якщо хто-небудь досягне цих результатів і продемонструє кожен з названих дій, чи зможу я сказати, що він досяг наміченої мети?» (Коли ви зможете відповісти на це питання ствердно, аналіз цілей закінчено.)
Алгоритм запропонований Р. Мейджер (США).
Остання ступінь конкретизації цілей, третя її ступінь (перші дві були розглянуті вище) - деталізація цілей.
Перехід від узагальнених освітніх цілей (перший ступінь) до загальних навчальним (другий ступінь) і далі - до конкретизованим. Максимальна конкретизація (деталізація цілей) дозволяє вчителю описати результат навчання настільки докладно, що це опис підводить до однозначного способу контролю (оцінки) - поточного і підсумкового. Іноді в подальшій конкретизації немає необхідності, або вона неможлива без надмірного спрощення і спотворення мети.
Приклад трьох ступенів конкретизації мети «розуміти значення письмового тексту» (наведено М. Кларін).
1. Розуміти значення письмового тексту.
1.1. Виділити відомості, що містяться в тексті в явному вигляді:
1.1.1. Підкреслити конкретні деталі в тексті (наприклад, імена, дати, події і т. д.);
1.1.2. Вибрати висловлювання, найбільш повно передають зміст тексту.
1.2. Виділити головну думку тексту:
1.2.1. Підкреслити пропозиція, що виражає основну думку;
1.2.2. Вибрати заголовок для тексту.
1.3. Підсумувати думки, що містяться в тексті:
1.3.1. Написати конспективно викладення тексту.
1.4. Вивести зі змісту тексту ті ідеї і співвідношення, які не розкриті в ньому в явному вигляді:
1.4.1. Назвати думки, дії, події, які не названі, але передбачаються у змісті тексту;
1.4.2. Перерахувати позначені в тексті дії чи події в їх найбільш вірогідною послідовності;
1.4.3. Підібрати найбільш ймовірні наслідки описаних дій або подій;
1.4.4. Пояснити, що зв'язує і об'єднує між собою явища, предмети, подання у даному тексті.
2.2. Технологія повного засвоєння (за матеріалами М. В. Кларін)
Проектування технології навчання передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації навчального процесу, вибір методів і засобів навчання.
Зміст технології навчання [10] представлено: змістом і структурою навчальної
інформації, комплексом завдань, вправ і завдань, які є засобом формування навчальних і професійних навичок і вмінь, процесом накопичення досвіду професійної діяльності (таблиця 2.8.).
Методи навчання - це система способів діяльності викладача і студентів, спрямована на оволодіння знаннями, вміннями, навичками та на виховання і розвиток учнів.
Засоби навчання - це спеціально розроблені матеріальні або матеріалізовані об'єкти, призначені для підвищення ефективності навчального процесу.
Психологія навчання - системна категорія, структурними складовими якої є:
мети навчання;
зміст навчання;
кошти педагогічної взаємодії (засоби викладання і мотивація), організація навчального процесу;
студент, викладач;
результат діяльності (в тому числі професійної підготовки).
Таким чином, технологія навчання передбачає організацію, управління і контроль процесу навчання. Причому всі сторони цього процесу взаємопов'язані і впливають один на одного. Якщо одна ланка дасть збій, це відразу ж позначиться на всіх інших. Для успішного функціонування всієї системи потрібна ретельна і продумана налагодження всіх її складових.
У книзі Д. Г. Левітес «Практика навчання: сучасні освітні технології» наводиться опис технології повного засвоєння за М. Кларін. Тут пропонується інтерпретація основних ідей педагогічної системи, розробленої саме на елементах технологічного процесу навчання.
Проблема.
1. Розкид неуспішності школярів при засвоєнні ними базового змісту освіти пояснюється не їх здатністю або нездатністю, а нашим невмінням організувати процес навчання відповідно до індивідуальних особливостей сприйняття і засвоєння.
2. У традиційному навчальному процесі завжди фіксовані два параметри: ТЕМП навчання і СПОСІБ пред'явлення навчального матеріалу. Ми пояснюємо і вимагаємо так, як ніби перед нами знаходиться один учень, а не десятки дітей з різними особливостями сприйняття, осмислення, запам'ятовування.
3. Єдине, що залишається незафіксованим, - це РЕЗУЛЬТАТИ навчання. Горезвісні «трійки», «четвірки», «п'ятірки» за освоєння базового змісту освіти фактично означають диференціацію того, що не може бути диференційованою за визначенням, так як має бути засвоєні всім ПОВНІСТЮ.
4. Здібності учня визначаються його темпом навчання при оптимально підібраних для даного дитини умовах, але не усереднених. Наводяться результати досліджень здібностей учнів Б. Блума при навчанні різних предметів і відсутності обмеження часу на вивчення матеріалу. Він виділив дві категорії учнів: а) мало здібної, тобто ті, хто не досягають заздалегідь наміченого рівня знань і умінь; б) талановиті (5%) - можуть навчатися у високому темпі, в) звичайні учні (90%), чиї здібності визначаються витратами навчального часу.
Висновок: при правильній організації навчання, особливо при знятті обмежень у часі, абсолютна більшість школярів в змозі повністю засвоїти обов'язковий навчальний матеріал.
Відповідно до технології повного засвоєння, відмінність у навчальних результати буде мати місце за межами вимог до обов'язкових результатів навчання.
У рамках даної технології побудова навчального процесу спрямоване на те, щоб підвести всіх учнів до єдиного, чітко заданого рівня оволодіння знаннями й уміннями.
Основні характеристики технології повного засвоєння.
1. Загальна установка вчителя: ВСІ учні можуть і повинні освоїти даний навчальний матеріал повністю.
2. Розробка критеріїв (еталонів) повного засвоєння для курсу, розділу або великої теми.
Це підготовча робота, зміст якої включає в себе конкретизацію і уточнення цілей навчальної діяльності учнів у вигляді планованих результатів, які він повинен ПРОДЕМОНСТРУВАТИ після вивчення теми (курсу). Їх особливість полягає в тому, що вони формуються у вигляді УМІНЬ (спостережувані дії, поведінка), що не допускають розширеного або подвійного тлумачення.
На цій основі розробляються або підбираються тести (перевірочні роботи) для перевірки досягнення запланованих цілей.
Всі навчальний зміст розбивається на окремі навчальні одиниці (в інших авторів - «навчальні елементи», «одиниці змісту», «малі блоки» і т. п.).
Основна їх особливість в тому, що вони закінчені за змістом (змістовна цілісність) і невеликі за обсягом (3-6 уроків). Учень повинен постійно тримати в полі своєї діяльності планований, кінцевий результат і всі свої дії спрямовувати на його досягнення, отримуючи у випадку удачі всілякі заохочення (стимули), основним з яких є саме успішне просування до наміченої мети.
До кожної навчальної одиниці розробляються діагностичні тести і корекційний дидактичний матеріал.
Діагностичні тест служить тільки орієнтовною основою для просування по шляху засвоєння змісту і, як правило, не оцінюються. Основне призначення поточних тестів - виявлення необхідності корекційної роботи.
Корекційний дидактичний матеріал застосовується при повторному поясненні після аналізу діагностичних тестів і з'ясування, які саме інтелектуальні операції (запам'ятовування, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання) не освоєні школярами.
Сюди можуть входити готові опорні конспекти, узагальнюючі таблиці, схеми, малюнки, кадри діафільмів, фрагменти відеофільмів, обладнання для індивідуальних експериментів, і так далі аж до підручника (коментоване читання). Ці матеріали розраховані на таку додаткову опрацювання не засвоєного матеріалу, яка відрізняється від початкового способу його вивчення, дає можливість учневі підібрати підходящий для нього спосіб роботи.

Послідовність кроків у навчанні

1. Орієнтація учнів. Учитель із самого початку заявляє своїм учням, що вони починають вчитися «по-новому», і з цієї новою методикою в класі, по-перше, не буде невстигаючих, а по-друге, кількість хороших і відмінних оцінок нічим не обмежена. Не секрет, що при традиційному навчанні позначки учня часто залежать не від фактичних результатів навчання, а від того, в якому класі, в якій школі, в якого вчителя він навчається.
2. Потім вчитель знайомить дітей з тим, як вони будуть вчитися, щоб досягти повного засвоєння. У практиці роботи за цією системою упор зазвичай робиться на наступних цілях:
клас буде навчатися за новим методом, який дозволяє досягти хороших результатів, але не більшої його частини, а всім учням;
кожен учень отримує відмітку тільки на основі результатів заключної перевірки, за підсумками всього курсу;
відмітка кожного учня визначається не порівнянням з результатом інших учнів, а заздалегідь певним еталоном. Тут потрібно вказати еталон вищої (відмінній позначки);
кожен учень, який досяг цього еталону, отримує відмітку «відмінно»;
число відмінних оцінок не обмежується. Взаємодопомога учнів один одному збільшує можливість отримати відмінні оцінки усіма;
кожен учень отримає будь-яку необхідну допомогу, тому, якщо він не може засвоїти матеріал одним способом, то йому будуть надані інші альтернативні можливості;
протягом всього курсу навчання кожен учень отримає серію «діагностичних» перевірочних робіт (тестів), призначених для керівництва його просуванням; результати цих перевірок не оцінюються відмітками. Відомості за результатами цих перевірок служать тільки для того, щоб учень міг легше виявити неясності або помилки і виправити їх;
у разі ускладнень при виконанні поточних перевірочних робіт кожного учня відразу ж буде дана можливість вибрати альтернативні навчальні процедури, щоб допомогти подолати труднощі, нерозуміння або помилки;
ці можливості вибору треба відразу ж використовувати, не дозволяючи помилок або неясносностей накопичуватися і ускладнювати подальшу навчальну діяльність.
Таким чином, вже на початковому етапі роботи простежується спрямованість усього навчального процесу на запланований кінцевий результат.
3. Навчальний процес розбивається на блоки, що відповідають попередньо виділеним навчальним одиницям (в простому випадку їх послідовність відповідає викладу матеріалу в обраному вчителем навчальному посібнику).
4. Виклад нового матеріалу та його опрацювання учнями відбувається традиційно. Але вся навчальна діяльність підпорядкована орієнтирів, які представляють собою конкретно, точно сформульовані навчальні цілі (їх перелік вже оголошений учням як еталон, на основі якого будуть оцінюватися їх навчальні результати). Після вивчення та опрацювання учнями даної навчальної одиниці проводиться перевірочна робота («діагностичний тест»), результати якого оголошуються учням відразу ж після його виконання. Єдиним критерієм оцінки є еталон повного засвоєння знань і умінь.
5. Після виконання перевірочної роботи учні поділяються на дві групи: досягли і не досягли повного засвоєння знань і умінь. Досягли повного засвоєння на необхідному рівні можуть вивчати додатковий матеріал, допомагати відстаючим або просто можуть бути вільними - до початку наступної навчальної одиниці. Основну увагу вчитель приділяє тим учням, які не змогли «перебороти бар'єр» повного засвоєння матеріалу. З ними організовується допоміжна (корективний) навчальна діяльність. Для цього виявляються наявні прогалини у знаннях і уміннях. По цій частині навчального матеріалу, яка не засвоєна більшістю дітей, проводяться заняття з усією групою; виклад матеріалу повторюється заново, причому спосіб викладу змінюється. При усуненні приватних труднощів нерідко застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем. Основною формою роботи у цьому випадку є робота дітей у малих підгрупах (по 2-3 особи), їх взаємонавчання, використання допомоги тих учнів, які успішно засвоїли даний розділ (навчальну одиницю).
6. Допоміжна робота завершується перевіркою (діагностичним тестом), після якого можлива додаткова корекційна робота з тими, хто все ще не досяг необхідного рівня (повного засвоєння). Клас переходить до вивчення нової навчальної одиниці лише тоді, коли всі або майже всі учні на необхідному рівні засвоїли зміст попередньої навчальної одиниці. Що стосується оціночних суджень (не виставлення оцінок), то всі формулювання результатів проміжного (діагностичного) контролю відносяться до типу: «засвоїв» - «не засвоїв» («залік» - «не залік»). Однак це не означає, що висловлювання вчителя будуть зводитися саме до такого роду лапідарні (лаконічним) і сухим оцінками. Оціночні судження зазвичай носять змістовний характер і підтримують, підбадьорюють учня.
Оцінка ж у вигляді традиційної позначки виставляється за результатами контрольних робіт, що охоплюють або весь курс, який матеріал великого розділу, куди входять декілька навчальних одиниць.
Після перевірки контрольних робіт вчитель готує для кожного учня оглядову інформацію, яка конкретизує дані підсумкової перевірки, прив'язуючи їх до розділів курсу (навчальним одиницям). Для такої конкретизації застосовується вже складена вчителем таблиця специфікації цілей по всьому курсу; хрестики, що відзначають заплановані цілі повного засвоєння, замінюються умовними позначеннями того результату, який досягнутий учнем по відношенню до цих цілей, наприклад: «у» - повне засвоєння, «н / у »- неповне засвоєння.
Такі дані дають учневі можливість самостійно орієнтуватися в отриманих знаннях і ефективно заповнювати наявні прогалини як при підготовці до перездачі розділів курсу (при необхідності), так і в ході подальшого навчання.
Докладніше про це в роботі М. Кларін «Педагогічна технологія у навчальному процесі: аналіз закордонного досвіду». - М.: Знание, 1989 р.
2.3. Технологія педагогічного процесу за С. Д. Шевченко
Системоутворюючим компонентом створеної С. Д. Шевченко педагогічної системи є технологія педагогічного процесу.
Під терміном «технологія процесу» автор розуміє сукупність операцій, здійснення яких має призвести до необхідних результатів.

Особливості засвоєння урочної теми (з дослідження Д. Г. Левітес)

1. Всі обов'язкові етапи процесу засвоєння (сприйняття, осмислення, закріплення, формулювання умінь, застосування на практиці нових знань і умінь) «не вкладаються» в окремий урок і «вкластися» ніяк не можуть. Для того щоб відбулося засвоєння, необхідно навчальний час з середини одного уроку до середини третього.
2. Сприйняття нового навчального матеріалу - це перший етап учительській-учнівської діяльності по засвоєнню навчальної теми, на якому учні вперше знайомляться зі змістом навчальної теми.
3. Другий крок - перше повторення. Визначення засвоєння матеріалу (урочної теми). Корекція сприйняття.
Автор технології підкреслює, що не варто спокушатися, що матеріал засвоєний при найжвавіших відповідях учнів. Ніколи жоден матеріал не може бути засвоєним на одному уроці. Процес засвоєння тільки починається. Навіть відмінні відповіді - це ще не свідчення того, що новий матеріал ними зрозумілий.
С. Д. Шевченко вважає, що без домашніх завдань повного засвоєння бути не може. З точки зору С. Д. Шевченко, домашнє завдання дає учневі:
· Можливість працювати без поспіху,
· Ніхто його не оцінює (крім себе самого),
· Можна вибрати оптимальний ритм роботи,
· Самостійно спланувати хід роботи,
· Залучити всі необхідні джерела інформації.
Яким має бути домашнє завдання:
· Не обтяжливим, а привабливим,
· Незвичайним,
· Посильним,
· Обов'язково перевіреним і оціненим,
· Включати логічні завдання, так як саме таким способом можна керувати «заочно» розумової діяльністю учнів,
· Вільним для вибору,
· Охоплювати всі сторони утримання (знання, способи діяльності, цінності).
Особливість домашнього завдання - проговор (про себе: вдома, на вулиці, в транспорті і т. д.). Що це дає:
· Переклад інформації з короткочасної пам'яті в довгострокову,
· Можливість осмислення навчального матеріалу,
· Новий зміст піддасться розумової обробці (аналіз, порівняння, виділення головного).
Найважливіша закономірність процесу засвоєння - активне запам'ятовування. Тому промовляти навчальний матеріал слід з опорою на підручник: прочитати, потім подумки промовити зміст прочитаного, зіставити з розповіддю вчителя. Шевченко зазначає, що за допомогою проговор про себе створюється імітація колективної діяльності (учень сам собі доводить, заперечує і т. д.), що сприяє міцному засвоєнню.
Проговор вголос - цей елемент засвоєння починається з моменту початку уроку. Проговор проходять в парах змінного складу: «вчитель-учень». «Вчитель» теж промовляє навчальний матеріал, але про себе (задаючи питання, уточнюючи і т. д.). Якщо виникає суперечка, то його дозволяють учні-консультанти, які в даний момент не промовляють, а ходять від парти до парти - консультують.
В кінці проговор «вчитель» виставляє оцінку своєму учневі в спеціальну «Картку обліку знань».
Відмітка в даному випадку є стимулюючим чинником, але не оцінює.
Тривалість проговор 5 хвилин, але на кожному уроці.
Фронтальне повторення. У процесі проговор учням може бути допущена помилка. Вона може бути виправлена ​​в процесі фронтального промовити. Правильна відповідь прозвучить обов'язково. Триває цей етап 10-12 хвилин, він і завершує процес засвоєння урочної теми. «Звучать» питання не тільки по темі, але і по всьому курсу.
Таким чином, вирішуються три взаємопов'язаних завдання:
Остаточне формування первісного освітнього рівня.
Створення освітнього рівня теми (розділу).
Створення підсумкового освітнього рівня (виділення головного, узагальнення в межах досліджуваних тем, пошук закономірностей).
Фронтальне повторення пов'язує перший етап процесу навчання з подальшими: підбір логічних задач (простий переказ - репродуктивний рівень, проблемні питання нижчого порядку - вирішення проблеми в стандартних умовах, проблемні питання високого порядку - рішення проблеми в нових умовах). С. Д. Шевченко використовує інформаційно-проблемні питання, використовує завдання дискусійного характеру.
Один з ефективних прийомів проведення дискусій - драматургія (програвання в особах історичних сюжетів).

Методи і засоби

1. Педагогічна п'ятихвилинка (діалог-рефлексіяпо приводу тільки що пройденого етапу уроку).
2. Відтворення листа опорних сигналів.
Узагальнюючи сказане, структуру навчального процесу в цілому можна уявити наступним чином. [11]
2.4. Технологія концентрованого навчання
Дана технологія являє собою інтерпретацію широко відомого активного методу занурення. Занурення - метод навчання з елементами релаксації, навіювання та гри. Цей метод з тієї або іншої глибиною використовувався В. Ф. Шаталовим, Ш. О. Амонашвілі, А. Тубельскім та ін У 1995 році Г. Ібрагімов успішно систематизував модифіковані методи і дав їм точне психологічне обгрунтування.
Задум створення методу концентрованого навчання було актуалізовано відсутністю у більшості учнів системи знань і вмінь з окремих навчальних дисциплін, відсутністю мотивації і прихильностей до предметів, що вивчаються, швидке забування вивченого матеріалу, незатребуваність знання на практиці, підвищена стомлюваність у процесі вивчення різних предметів. Цьому положенню речей було одне пояснення - відповідно до класно-урочної системи організації навчання зміст навчання у навчальних програмах і підручниках штучно розбите на логічно завершені розділи, теми, параграфи.
Засвоєння навчальної дисципліни будується наступним чином: щодня вивчається по 3-6 різнорідних предметів на уроках по 45 хвилин. При такій організації навчання засвоєння навчального предмета розтягується на тривалий час. «Є факти», - зазначає Д. Левітес, - «коли предмети, розраховані на 34 години, вивчаються протягом цілого навчального року тому, що уроки з ним включаються до розкладу не більше одного разу на тиждень» [10].
Зрозуміло, що подібна організація навчання не сприяє міцному засвоєнню, знання швидко забуваються.
Г. Ібрагімов переконливо доводить, що подібне, сильно розосереджене в часі вивчення предметів - неефективний, що суперечить закономірностям фізіології та психології сприйняття і запам'ятовування інформації людиною спосіб організації навчального матеріалу.
Учні протягом дня вивчають декілька різнохарактерних предметів. У другій половині дня вони змушені готуватися до уроків на завтра, а це ще чотири-п'ять дисциплін. А це не менше десяти різнорідних інтересів, часом ніяк не пов'язаних між собою, десять емоційних вражень. І так день у день, протягом майже усіх років навчання в школі.
Постійна зміна предметів не дозволяє учням повністю зануритися в предмет, не дає можливості на чомусь зупинитися, замислитися і осмислити зацікавив питання, зануритися в сподобався предмет. На переключення з одного предмета на інший витрачається маса енергії - адже протягом дня кожен наступний урок як би стирає попередній, знецінюючи його значимість. Кожен урок - це нова домінанта для учнів, а значить, і необхідність відповідним чином налаштовуватися і здійснювати навчальну діяльність. Подібна часта зміна домінант, їх нестійкість, неможливість зосередитися на чомусь одному, постійна зміна кабінетів, педагогів призводить у результаті до того, що школа щогодини, за певним алгоритмом, закладеному в розкладі, розсіює увагу учнів, служить однією з головних причин їх підвищеної нервозності, швидкої стомлюваності, дратівливості, низької ефективності навчальної праці.
Г. Ібрагімов особливо підкреслює, що брак склалася організації навчального процесу полягає і в тому, що вона не в змозі враховувати закономірності динаміки працездатності педагогів та учнів протягом дня, тижня і т. д. Заважає різноманіття одночасно дисциплін, що вивчаються, прагнення кожного педагога максимально активізувати навчальну діяльність незалежно від місця уроку в розкладі, дня тижня і т. д.
Прихильники методики «занурення в предмет» вважають, що класно-урочна система організації навчання є однією з головних причин дроблення особистості, виховання старанних посередностей.
Завдання: щоб попередити забування матеріалу, засвоєного на уроці, необхідно провести роботу щодо закріплення в день його сприйняття.
Можливе рішення: перехід до такої системи організації навчання, яка б максимально зближувала навчальний процес з природними психологічними особливостями людського сприйняття.
Концентроване навчання - особлива технологія організації навчального процесу, при якій увагу педагогів та учнів зосереджується на більш глибокому вивченні кожного предмета за рахунок об'єднання уроків в блоки, скорочення числа паралельно дисциплін, що вивчаються протягом навчального дня, тижня.
Мета концентрованого навчання - підвищення якості навчання і виховання учнів через створення оптимальної організаційної структури навчального процесу, зближення навчання з природними психологічними закономірностями виховання.
Сутність концентрованого навчання - безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття і закінчуючи формуванням умінь користуватися отриманою інформацією); одноразова тривалість вивчення теми, розділу або всієї навчальної дисципліни, що забезпечує їх міцне засвоєння; скорочення числа одночасно досліджуваних дисциплін; орієнтація навчального процесу на розвиток самостійності, відповідальності, творчої активності учнів; варіативність і комплексність застосовуваних форм і методів навчання, адекватних цілям і змісту навчального матеріалу і враховують особливості динаміки працездатності учнів і педагогів; співпрацю освітян та учнів, учнів між собою.

Варіанти реалізації технології концентрованого навчання

Класифікуючи різні способи організації концентрованого навчання, Г. Ібрагімов пропонує три різні моделі. Д. Г. Левітес дає тут опис двох з них, вважаючи, що саме вони найбільш застосовні в умовах загальноосвітньої школи.
Перша модель передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість занурення в предмет визначається:
особливостями змісту та логіки його засвоєння учнями;
загальним числом відводяться на вивчення дисципліни годин;
наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами.
При концентрованому вивченні одного предмета планування навчального процесу полягає в наступному: загальне річне число годин по предмету ділиться приблизно порівну на частини. Далі протягом 3-5 днів учні вивчають тільки цей предмет. За цей час на якісному рівні вивчається матеріал всього курсу. Одне таке занурення відбувається за одну частину часу.
У наступному проміжку часу знову повертаються до цього матеріалу, поглиблюючи і розширюючи раніше отримані знання шляхом оперування ними в стандартних ситуаціях.
Під час третього занурення учні вчаться застосовувати знання в нових, нестандартних ситуаціях. На останньому етапі концентрованого вивчення предмета учні навчаються умінням творчого застосування знань.
Тривалість одного уроку при такій організації навчання скорочується до 35 хвилин. Після кожних двох уроків, як правило, проводиться розвантажувальне заняття (фізкультура і т. п.), домашні завдання не задаються. У першій половині дня проводиться 5-6 уроків. У другій половині дня учні працюють (за бажанням і вибором) на кафедрах, організованих викладачами. Це дозволяє розвивати їх в обраній ними сфері, і в той же час педагог готує собі помічників - асистентів з числа найбільш підготовлених і мають до цього потреба учнів.
Навчальний день являє собою органічне поєднання різних форм організації навчання, об'єднаних однією метою - сформувати систему знань і вмінь учнів з цілісної темі курсу, що вивчається.
Важливо підкреслити, що один і той же зміст протягом дня опрацьовується у різних формах навчальної діяльності при великому питомій вазі самостійної роботи учнів. Змістовна домінанта надає навчального дня цілісність, а діяльність учнів набуває активний характер завдяки включенню їх у різні форми та види роботи, що забезпечують безперервність процесу пізнання, органічну єдність процесів засвоєння знань і формування умінь. Мова йде і про вміння співпрацювати в мікрогруп, колективі, тобто про навчання технології співпраці.
Організація навчання на рівні навчального плану представляє собою своєрідний «конвеєр», коли учні переходять від вивчення одного предмета до вивчення іншого в певній послідовності. Тривалість концентрованого вивчення одного предмета може бути різною, але не менше трьох навчальних днів.
Друга модель концентрованого навчання передбачає укрупнення тільки однієї організаційної одиниці - навчального дня, кількість предметів, що вивчаються в якому скорочується до одного-двох. У рамках же навчального тижня число дисциплін зберігається відповідно до графіка його проходження. Основною організаційною одиницею при цій моделі стає навчальний блок. Навчальний день складається, як правило, з двох навчальних блоків з інтервалом між ними в 40 хвилин (обід, відпочинок). Друга половина дня присвячується діяльності за інтересами.
Склад навчального блоку: лекція, самостійна робота учнів, практичне заняття, залік.
Лекція: знайомство з метою та планом усього навчального блоку і самої лекції.
Матеріал, що включає в себе зміст кількох звичайних уроків, готується заздалегідь і оформляється у вигляді опорного конспекту. Після орієнтування учнів у майбутній діяльності вчитель проводить перший виклад матеріалу. Потім слід стислий друге, а в кінці лекції - третє, ще більш концентрований виклад основних питань. Таким чином, на лекції відбувається сприйняття учнями цілісного блоку знань і його первинне осмислення.
Самостійна робота: самостійне опрацювання учня так, щоб відповісти на контрольні питання (робота в парах, групах, індивідуально).
Мета: поглиблене освоєння лекційного матеріалу, його подальше осмислення, формування загальнонавчальних умінь: робота з книгою, виділення головного, складання плану, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т. д.
Практична робота: мета - формування умінь застосовувати нові знання на практиці, закріплення знань (відбувається безпосередньо після сприйняття і осмислення).
Залік: контроль і оцінка ступеня засвоєння основних понять та провідних ідей, сформованості навичок роботи, загальнонавчальних і спеціальних умінь. Активне застосування самоаналізу, взаємоконтролю, самоконтролю та самооцінки.

Переваги концентрованого навчання

1. Побудова навчального процесу забезпечує подолання роз'єднаності змісту і поєднує елементи навчання в єдине ціле.
2. Забезпечує сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння учнями цілісних завершених блоків досліджуваного матеріалу.
3. Благотворно впливає на мотивацію навчання.
4. Формується сприятливий психологічний клімат (установка на тривалий взаємодія і співпраця один з одним у процесі навчання).

Глава 3. Сучасні технології навчання: особистісно-орієнтовані технології навчання
Особистісно-орієнтовані технології як планованих результатів припускають не стільки суворо фіксовані знання і спеціальні уміння по конкретній навчальній дисципліні, скільки індивідуальні особливості суб'єкта пізнання та предметної діяльності.
Освітній процес особистісно-орієнтованого навчання надає кожному можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності та поведінці, спираючись на його суб'єктивний досвід, здібності, інтереси, ціннісні орієнтири.
Зміст освіти, його методи і засоби структуруються таким чином, щоб дозволити учню проявити вибірковість до предметного матеріалу, його виду та форми. У зв'язку з цим розробляються індивідуальні програми навчання, що моделюють дослідницьке мислення; організовуються групові заняття на основі діалогу та імітаційно-рольових ігор; навчальний матеріал інтегрується для реалізації методу дослідницьких проектів, виконуваних самими учнями.
Отже, особистісні новоутворення учнів - головний критерій особистісно-орієнтованого навчання.
Освіченість як сукупність знань, умінь і здібностей є найважливішим засобом становлення духовних і інтелектуальних якостей учня, що виступає основною метою освіти.

3.1. Технологія педагогічних майстерень

Майстерня - це інша форма організації навчального процесу. Ця незвичайна система навчання була розроблена французькими педагогами-представниками ЖФЕН - «Французької групи нової освіти». Біля витоків руху стояли психологи П. Ланжевен, Анрі Валлон, Жан Піаже та ін
У найзагальнішому вигляді ЖФЕН ставить за мету розробку і впровадження в практику освіти інтенсивних методів навчання і розвитку дитини. Дана мета спирається на глибоко обгрунтовану фундаментальну і оригінальну теоретичну концепцію.
Сутність нової системи виражається в наступних основних положеннях:
Особистість з новим менталітетом.
Це особистість «самостійна, соціально відповідальна і конструктивно озброєна», здатна надавати позитивний вплив на своє життя і навколишній світ.
Всі здатні.
Кожна дитина має здібності практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння природним і гуманітарним знанням, образотворчим мистецтвом, музикою і т.д. Справа тільки в тому, які методи будуть застосовуватися в процесі його утворення.
Інтенсивні методи навчання та розвитку особистості.
Для методів ЖФЕН характерні:
а) ставлення вчителя до учня, як до рівного собі;
б) не просте повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне «будівництво» знання учнями, критично ставиться до інформації, і самостійного вирішення творчих завдань;
в) плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту іншого.
4. Новий тип педагога.
Це не авторитарний вчитель, а той, хто не пригнічує природу дитини.
На початку 90-х років група співробітників Санкт-Петербурзького державного університету педагогічної майстерності зробила спробу адаптувати цю технологію в практику російського шкільної освіти.
Узагальнили роботу французьких майстерень співробітники з Санкт-Петербурга у вигляді наступних правил:
1. Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості у спілкуванні.
2. У процесі занять майстер звертається до почуттів дитини, пробуджує в ньому інтерес до досліджуваної проблеми (теми).
3. Він працює разом з дітьми, майстер дорівнює учневі в пошуку знання.
4. Майстер не поспішає давати відповіді на поставлені питання.
5. Важливу інформацію він подає малими дозами, якщо виявляє потребу в ній в учнів.
6. Виключає офіційне оцінювання роботи учня (не виставляє відміток в журнал, не лає, не хвалить), але через соціалізацію, афішування робіт дає можливість появи самооцінки учня, її зміни, самокорекції.

Етапи роботи майстерні

(Використовується термінологія групи ЖФЕН)

1. «Індукція» («наведення») - створення емоційного настрою, включення підсвідомості, області почуттів кожного учня, створення особистого ставлення до предмета обговорення. Індуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодія, текст, малюнок і т. д. - все, що може розбудити почуття, викликати потік асоціацій, спогадів, відчуттів, питань.
2. «Самоінструкціі» - індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка, проекту.
3. «Соціоконструкція» - зведення цих елементів групою.
4. «Соціалізація» - все, що зроблено індивідуально, в парі, у групі, має бути оприлюднено, обговорено, «подано» всім, всі думки почуті, всі гіпотези розглянуті.
5. «Афішування» - вивішування «творів» - робіт учнів і Майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень) в аудиторії та ознайомлення з ними - всі ходять, читають, обговорюють або зачитують вголос (автор, Майстер, інший учень).
6. «Розрив» - внутрішнє усвідомлення учасником майстерні неповноти або невідповідності свого старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, посувають до поглиблення в проблему, до пошуку відповідей, до звірки нового знання з літературним або науковим джерелом.
7. «Рефлексія» - віддзеркалення почуттів, відчуттів, що виникли в учнів під час майстерні, це багатющий матеріал для рефлексії самого Майстра, для удосконалення ним конструкції майстерні, для подальшої роботи.
План майстерні деталізований, необхідно передбачити безліч завдань, «підказок» - інформації, яка буде запропонована учням в той момент, коли в ній виникає необхідність. Природним чином збільшується обсяг інформації, з якою вчитель працює попередньо, щоб у ході майстерні самому залишитися в темі.
Спеціально організоване педагогом-Майстром розвиваюче простір (життєві ситуації, в яких є всі необхідні умови для розвитку) дозволяє учням у колективному пошуку приходити до побудови («відкриттю») знання, джерелом якого при традиційному навчанні є лише вчитель.
Більш докладно з роботою майстернях можна ознайомитися за книгою «Педагогічні майстерні Франція-Росія» / За ред. Е. С. Соколової. - М.: Нова школа, 1997 р. - 128 с.

3.2. Технологія навчання як навчального дослідження (з книги Д. Г. Левітес «Практика навчання: сучасні освітні технології»)
У сучасному світі відбувається трансформація ставлення до освіти як до соціального інституту.
«У всіх системах практики і типах професій зростає роль і значення здібностей цілеспрямовано вибудовувати спілкування і комунікативні зв'язки, здійснювати дії на основі попередньо виробленого розумового проекту. У даних умовах починають різко протиставлятися одне одному «стали» (мертві) знання, легко перетворюють інформацію і способи мислення, що забезпечують імпровізаційне поведінка знань, створення нестандартних способів їх вживання в різних ситуаціях »(з Федеральної програми розвитку російської освіти)
Основу фундаментальних реформ в освіті становить принципово нове мислення, орієнтоване перш за все не на поточні, а на перспективні цінності суспільства.
Аналізуючи західні дослідження в області процесуально-орієнтованого навчання, М. Кларін виводить наступні дидактичні вимоги до змісту навчання як дослідження:
1. В учнів повинно виникнути відчуття незадоволеності (потреба) наявними уявленнями. Вони повинні прийти до відчуття їх обмеженості, розбіжності з уявленнями наукового співтовариства.
2. Нові поняття (подання) повинні бути такими, щоб учні ясно представляли їх зміст. Це не означає, що учні зобов'язані їх дотримуватися самі, вірити, що вони описують реальний світ.
3. Нові подання повинні бути правдоподібні в сприйнятті учнів (потенційно допустимими, що поєднуються з їх уявленнями про світ).
4. Щоб учні відмовилися від первинних уявлень, потрібні серйозні причини. Нові ідеї повинні бути явно корисніше старих. Повинні допомагати вирішити невирішену проблему, вести до нових ідей.
2-3-й принципи відповідають, на думку автора, класичним дидактичним вимогам (доступність до переходу від близького до далекого, від відомого до невідомого (Я. А. Коменський)), а 1-й і 4-й - «незадоволеність» наявними знаннями - і вимогам виходу на пошуковий характер навчання.
Узагальнюючи дидактичні розробки різних авторів, процедури навчального дослідження можна подати так:
- Знайомство з літературою
- Виявлення (бачення) проблеми
- Постановка (формулювання) проблеми
- Прояснення незрозумілих питань
- Формулювання гіпотези
- Планування та розробка навчальних дій
- Збір даних (накопичення фактів, спостережень доказів)
- Аналіз і синтез зібраних даних
- Зіставлення (співвідношення) даних і умовиводів
- Підготовка і написання (оформлення) повідомлення
- Виступ з підготовленим повідомленням
- Переосмислення результатів у ході відповідей на запитання
- Перевірка гіпотез
- Побудова повідомлень
- Побудова висновків, висновків.
Можливий і інший підхід до алгоритмізації навчального дослідження. Так Г. С. Альтшуллер у відомій роботі «Як робляться відкриття» (Кишинів: МКТЦ «Прогрес», 1991) зазначає, що в природничо дослідженнях можливі відкриття двох рівнів
I рівень - відкриття нових явищ і процесів, і для цих досліджень ефективні такі напрямки пошуків:
1. Пошук аномалій.
2. Зміна умов явища.
3. Пошук нових функцій відомого явища.
4. Комбінування відомих явищ.
5. Дроблення відомих явищ.
6. Аналогія.
II рівень - відкриття нових закономірностей - може здійснюватися за допомогою наступних прийомів:
1. Зіставлення відомих закономірностей і результатів практичних досліджень:
а) накопичення фактів, що суперечать відомої закономірності, поки нова закономірність не проявиться сама (відкриття Дарвіном закономірностей еволюції);
б) введення гіпотези для пояснення виникаючих труднощів при поясненні результатів експерименту (гіпотези частоти гамет).
2. Висування гіпотези, що не суперечить відомої закономірності, однак, значно розширює її.
3. Висування гіпотези шляхом переходу від відомого теоретичного положення до його протилежності.
4. Об'єднання відомих закономірностей і на підставі цього висунення нової проблеми.
А ось яку послідовність навчального дослідження пропонує В. А. Бухвалов:
1. Систематизація наукової інформації.
2. Аналіз наукової інформації:
а) методика вирішення проблем:
б) побудова моделі проблеми;
в) рішення проблеми на основі її моделі з використанням одного або декількох методів: системного аналізу, вепольного аналізу, аналізу суперечностей.
3. Практичні дослідження.
Узагальнюючи сказане, підкреслимо основні етапи моделі «Навчання дослідженню»: зіткнення з проблемою, збір даних («верифікація»), збір даних (експериментування), побудова пояснення, аналіз ходу дослідження, висновки.
3.3. Технологія колективної миследіяльності (КМД) (з досвіду Д. Г. Левітес - «Практика навчання: сучасні освітні технології»)
Д. Г. Левітес в 1990 році познайомився з технологією колективної миследіяльності (КМД) в Нижньому Новгороді на семінарі. Автор цієї дидактичної системи - професор К. Я. вазін, завідувачка кафедрою «Діяльність» Нижегородського міжобласного інституту підвищення кваліфікації працівників профтехосвіти. За допомогою даної технології вона і її колеги, співробітники інституту, домагаються разючих результатів.
Технологія колективної миследіяльності - безперервний процес управління розвитком потреб, здібностей у учнів.
Технологія складається з системи проблемних ситуацій, яка забезпечується системою модулів. Саме модулі дозволяють дозувати технологічний процес і робити його безперервним.
У даній моделі навчання переважають індивідуальні форми роботи, які не створюють оптимальних умов для розвитку. Учень під час пізнання завжди залишається сам на сам зі своїми труднощами і складнощами. А переборені труднощі у навчальній діяльності викликають у нього небажання вчитися, що, у свою чергу, породжує інтелектуальну, соціальну пасивність, нерідко і аморальність вчинків.
Ця модель обслуговується в основному вербальними засобами навчання: знання передаються шляхом пояснення нового матеріалу, а не організацією пошуків діяльності учня, численними сентенціями, не усвідомленням учнем своїх вчинків.
У вузі, технікумі, профтехучилище навчання за такою моделлю загрожує професійною некомпетентністю випускників. В даний час саме вона є серйозним гальмом розбудови в нашій країні.
Стрижнем іншої моделі є як раз управління процесом засвоєння учнем культури, в ході якого розвиваються внутрішні потреби, здібності, свідомість кожного. Цілі, зміст, способи розвитку визначаються педагогом і учнем спільно, з урахуванням їх інтересів та здібностей.
Головною метою педагога є навчання учня діяльності. Педагог організовує взаємодію учнів в пізнавальному процесі, свідомо створюючи при цьому таку соціальну інфраструктуру, яка викликає в них необхідність діяти за нормами суспільних відносин (кожен має право висловлювати будь-яку точку зору, відстояти її переконливою аргументацією, але зобов'язаний вислухати і зрозуміти іншого, терпимо ставитися до чужої думки »витягати з нього раціональне, нести особисту відповідальність за довірену йому частину спільної справи). Рівноправне, демократичний взаємодія в пізнанні стимулює у кожного бажання проявити ініціативу, творчість. При цьому істотно змінюється ставлення до іншої людини як до особистості: відчуженість, байдужість поступаються місцем зацікавленості, взаєморозуміння, співпричетності.
Дана модель втілюється в режимі колективної діяльності, де все функціонально пов'язані один з одним загальним пізнавальним інтересом. Колектив стає механізмом розвитку особистості. Успіх спільного пошуку визначається інтелектуальними, організаторськими, моральними зусиллями кожного.
Сутність же технології колективної розумової діяльності полягає саме в тому, щоб розвивати учня, його потреби, і тим самим вчити жити в навколишньому світі вільно і самостійно.
Розробка технології навчання діяльності зажадала, перш за все, створення інваріантної моделі діяльності, зміст якої складається з трьох основних блоків:
- Діяльність як універсальна форма пізнання дійсності (включає види, структуру, механізми діяльності);
- Діяльність як метод і засіб взаємодії (включає конструкцію, соціотехнічні процедури навчання);
- Діяльність як функція (включає соціальні ролі, їх права та обов'язки в системі суспільних відносин).
Основна ідея, покладена в організацію робочого процесу в режимі колективної розумової діяльності, полягає в тому, що навчання ведеться в активній взаємодії учнів з педагогом і між собою з того рівня (розвиток потреб - здібностей), на якому знаходяться ті, яких навчають.
Починаючи з першого заняття, в активному процесі взаємодії з учнем педагог прагне виявити як для себе, так і для самого учня реальні можливості його особистості.
Способи організації навчання визначаються стратегічною метою педагога, необхідністю введення учнів в режим постійно наростаючою активності спільної пізнавальної діяльності. Це досягається безперервністю робочого процесу.
Технологія колективної миследіяльності складається з системи проблемних ситуацій, кожна з яких поділяється на чотири основних такту.

Структура проблемної ситуації

Перший такт - введення в проблемну ситуацію: постановка проблеми, колективне обговорення цілей, способів їх досягнення. Функція: актуалізація протиріч, визначення внутрішніх цілей, реальних способів діяльності. Початкова точка вирощування внутрішніх цілей.
Другий такт - робота з творчим микрогруппам. Функція: розв'язання суперечностей, вирощування внутрішніх цілей, формування способів діяльності, вироблення індивідуальної, колективної позиції з досліджуваної проблеми.
Він включає в себе самовизначення творчих груп, корекцію колективних цілей, прийняття рішення, складання і реалізацію програми колективної діяльності, вироблення особистих, групових позицій, громадської думки про роботу кожного і групи в цілому.
На цьому етапі учні, розділені на творчі мікрогрупи (5-7 осіб), вдруге, вже самостійно, через спілкування в мікрогрупах, актуалізують (уточнюють, прояснюють) свою внутрішню мету, усвідомлюючи поставлену педагогом навчальну проблему, виробляють спосіб спільної діяльності для її вирішення. У процесі пошуку (реалізації мети) виробляють і відстоюють свої позиції при спільному вирішенні навчальної проблеми.
Обговорюючи в режимі колективної миследіяльності навчальну проблему, слухачі творчої групи вправляються в демократичному типі суспільних відносин: у рівноправному співробітництві, виробленні власної позиції і т. д. Для цього дотримується ряд нових правил взаємодії: необхідність вислухати і зрозуміти іншого, доброзичливість, терпимість, повага до іншої думки, чітке формулювання своєї позиції з обов'язковою її аргументацією, у разі незгоди - аргументована опозиція. Можна помилитися - це природно в процесі пошуку, важливо побачити і виправити помилку. Правий той, хто може науково обгрунтувати позицію.
Педагог при організації навчального процесу так формує творчі групи, щоб у них були лідер-керівник, лідер-генератор ідей, функціонери, опозиціонери, дослідники і т. д. мікрогрупи рухливі, їх підбір визначається кожного разу цілями, потребами педагога і учнів. У мікрогрупах відбуваються постійна зміна керівників (через 3-4 заняття), що створює умови для розвитку організаторських умінь у всіх учнів.
Всі групи створюються на основі особистих симпатій та спільності змістовного інтересу (внутрішніх цілей учнів).
За наявності спільної справи, в якому кожен виконує частину його, бажання проявити себе народжується природно і відчувається як стан радісне, творче, що приносить задоволення. У такій соціальній інфраструктурі і відбувається реальний розвиток кожного учня.
Творчі групи рухливі. Учнем дозволяється переходити з однієї групи в іншу (в залежності від їх внутрішніх цілей на конкретний момент навчання). При бажанні, необхідності групи або окремі члени групи вільно спілкуються між собою. Для цього використовується клубна форма роботи, неформальні об'єднання, де слухачі самостійно вивчають психолого-педагогічну літературу, проводять дослідження серед учнів і у навчальних закладах міста, педагогічно осмислюють навчально-виховний процес, творчо оформляють результати самостійної діяльності; складають графіки, малюнки, пишуть вірші, складають пісні, гумористичні замальовки - показують все, на що вони здатні при осягненні досліджуваного матеріалу.
На етапі вирішення проблеми у творчій групі кожен підтягується до рівня її групового розуміння. Зрозуміло, воно не завжди збігається з тим рішенням проблеми, яким володіє педагог (тобто науковим).
Третій такт-закінчення робочого процесу, спільне обговорення дозволеної проблеми, захист позицій. Функція: формування колективних і особистих позицій на основі порівняння їх з наукової (закінчення вирощування внутрішніх цілей), вироблення громадської думки про роботу творчих груп, окремих особистостей, колективу в цілому.
На цьому етапі педагог націлює творчі групи на доказ істинності свого рішення навчальної проблеми. Кожна група оголошує і активно відстоює свою позицію перед усім потоком слухачів. Виникає дискусія, висловлюються різні, часом протилежні точки зору, перевіряються на грунтовність аргументи сторін. Вимогою обгрунтованою, логічною аргументації педагог призводить учнів до вірного рішення навчальної проблеми.
Четвертий такт - визначення нової проблеми, напрями процесу подальшого пізнання.
Системоутворюючим моментом технології КМД є рефлексія. У педагогічній практиці розвивального навчання аналіз навчальної проблеми на третьому такті припиняється, оскільки проблема вирішена. Проте результативність навчання багаторазово зростає, якщо підняти учня до усвідомлення власної та колективної тільки що виконаної діяльності як конкретного вираження загальних законів людської діяльності. Рефлексія дозволяє усвідомити метод, який привів до цієї активної пізнавальної діяльності.
Саме метод, зрозумілий учнями, стає тим соціокультурним результатом, який і дозволяє по-новому будувати свою навчальну діяльність.

Рефлексія

Навчаються пропонується звернутися до їхньої спільної й індивідуальної діяльності і розповісти про свої невдачі і труднощі у вирішенні проблеми, виявити причини своїх помилок не тільки за змістом, а й, що важливо, за способом спілкування, намітити шляхи їх виправлення. Це, по суті, і є введенням групи і кожного учня в нову навчальну проблему - проблему усвідомлення засобів власної та спільної розумової діяльності. Рефлексія постійно веде учня до усвідомлення його конкретних способів діяльності, до систематизації, узагальнення їх, відмови від помилкових прийомів і підходів, що в підсумку розвиває її як особистість.
Рефлексія включається на будь-якому такті діяльності при «збої», виробляється всередині творчих груп або спеціально організується педагогом з усіма учнями після спільної діяльності.
Всі технологічні такти послідовно пов'язані між собою. Жоден з них не може бути пропущений або переставлений місцями в робочому процесі.

ЯК ЦЕ РОБЛЯТЬ У Нижньому Новгороді?

Структура першого дня навчання:
1. Обговорення змісту (моделей навчання):
- Заява позиції викладача на навчання;
- Виявлення ставлення учнів (приймають, відкидають модель) до позиції викладача, їх професійних інтересів;
- Створення творчих груп з пізнавальним інтересам слухачів;
- Первинна діагностика слухачів.
2. Обговорення форм взаємодії в процесі навчання. КМД, ІМД, правила взаємодії.
3. Складання індивідуальних, загальних програм навчання.
4. Обговорення структури організаційно-діяльнісної карти і правил її заповнення.
5. Рефлексія (самопочуття слухачів у новій формі навчання).
6. Клубна форма (коригування індивідуальних, загальних програм навчання).
7. Індивідуальна миследеятельность - уточнення індивідуальних програм діяльності в інституті, оформлення організаційно-діяльнісних карт.

Структура наступних днів:

1. Аудиторні заняття в режимі колективної миследіяльності (КМД):
- Обговорення результатів досліджень, проведених слухачами;
- Обговорення відкриттів слухачів у процесі пізнавальної діяльності;
- Робота з організаційно-діяльнісної картою;
- Постановка цілей нового етапу пізнання, визначення способу організації загального процесу пошуку;
- Пошук рішення проблеми з творчих груп, вироблення позиції;
- Спільний пошук вирішення проблеми (всім складом учнів), наукова аргументація позицій, постановка нової проблеми;
- Рефлексія.
2. Клубна діяльність за професійними інтересами: за цілями і програмами творчих груп.
3. Індивідуальна миследеятельность (ІМД): вивчення літератури, методичних розробок, обробка результатів дослідження, осмислення власної діяльності, оформлення організаційно-діяльнісних карт.
Структура останнього дня навчання (звіти творчих груп):
- Оголошення цілей, проблем поглибленого вивчення;
- Повідомлення результатів досліджень, проведених групою, педагогічні рекомендації по перебудові управління навчально-виховним процесом;
- Творчі форми звітності (інсценівки, пісні, шаржі, малюнки, вірші і т. д.);
- Рефлексія.
Структура заключного дня навчання:
1. Заява позиції на сучасне навчання, її аргументація, захист програм зміни управління навчально-виховним процесом у навчальному закладі.
2. Оцінка навчально-виховного процесу в інституті:
- Моделі навчання;
- Технології КМД;
- Професійної компетентності бригади викладачів, провідних навчальний процес.
3. Обговорення форм зв'язків випускників з інститутом.
4. Гімн потоку.
Примітка. Розклад занять складається в режимі занурення в блок навчання (тривалість вивчення блоку - 7-8 днів), столи і стільці розставляються «острівцями» (два столи, 7-9 стільців), по всій аудиторії у вигляді півкола для надання простору кожній творчій групі. Кожна навчальна аудиторія обладнана технічними засобами, які дозволяють переглянути фрагменти навчального процесу, що відбувається в інституті, у базових навчальних закладах, прослухати магнітофонні записи, тексти лекцій, рефлексії, звітів слухачів і т. д.
Детальний опис цієї технології Ви знайдете в книзі К. Я. вазін «Колективна миследеятельность - модель саморозвитку людини». - М.: Педагогіка, 1993.

3.4. Технологія евристичного навчання
Технологія евристичного навчання представлена ​​оглядом глави з книги А. В. Хуторського «Евристичне навчання: теорія, методологія, практика». Такий підхід нам видається більш доцільним: він вибудовує систему базових концептуально значимих положень, необхідних для конструювання технології навчального процесу.
У § 1 «Технологія конструювання системи занять" Хуторського представлена ​​структура планування системи занять, технологічна карта навчання, яка забезпечує досягнення одних і тих же цілей навчання різними наборами форм і методів занять, показана система евристичних занять на базі одного з типів структур занять.
«У традиційному навчанні організаційні форми конструюються на основі встановленого змісту освіти. При конструюванні занять евристичного типу пріоритет віддається цілям творчої самореалізації дітей, потім - формам і методам навчання, що дозволяє організувати продуктивну діяльність учнів, потім - змісту навчального матеріалу. Організаційні форми і методи евристичного навчання мають пріоритет перед змістом yчe6нoro матеріалу, активно впливають на нього, можуть його видозмінювати і трансформувати. Такий підхід посилює особистісну спрямованість навчання, оскільки переносить акцент з питання «чому вчити» на запитання «як вчити»: у центрі уваги педагога виявляється не навчальний матеріал, а сам учень, його навчальна діяльність ».
Установчі та індивідуальні цілі формулюються на основі конкретних умов навчання з урахуванням цілей вчителя та учнів. Досягнення цілей залежить від вибору базової технологічної структури занять, оптимального набору форм і методів навчання, індивідуальних програм.
Варіативність конструйованих занять досягається про допомогою технологічної карти навчання. [12] Технологічна карта - найважливіше педагогічний засіб, мета якої - уявлення вчителю варіативних умов і педагогічного інструментарію для конструювання вивчення певної теми або розділу. Карта містить бази даних з наборами навчальних цілей, критеріїв оцінки їх досягнення, форм, методів, способів їх складання, інших технологічних і інформаційних засобів евристичного навчання.
Технологічна карта зберігає, що дуже важливо вчителю, як інваріантів фундаментальні освітні об'єкти по курсу, що вивчається, технологічні етапи та евристичні процедури навчання. Технологічна карта забезпечує досягнення одних і тих же цілей oбyченія різними формами і методами занять, які застосовуються в якості варіативних засобів, які доповнюють і добудовуються інваріантну структуру до унікального в кожному випадку варіанту навчання.
Ефективність використання технологічних карт зростає при переході до комп'ютерних технологій і дистанційним формами навчання.
Система евристичних занять будується на базі одного з наступних типів структур занять:
1. Всі питання теми вивчаються послідовно відповідно до порядку, запропонованим навчальною програмою або підручником. Матеріал творчо переробляється і засвоюється учнями поступово, крок за кроком. У ході занять учні виконують і обговорюють творчі роботи з досліджуваним питанням. Дана структура оптимальна для традиційної класно-урочної форми навчання.
2. Матеріал теми розглядається відразу як єдиний логічний блок, який потім опрацьовується на окремих заняттях. Учні складають і захищають власні концепти теми на початку і в кінці її вивчення. Діагностиці та оцінці підлягають зміни в учнівських концептах. Реалізація даної структури занять ефективна як в класно-урочної форми навчання, так і у формі «евристичного занурення».
3. Послідовно розглядаються різні концепти теми: історичний, методологічний, екологічний, технічний та ін, що мають знакову, образну або символічну форму подання інформації по темі. Концепти пропонуються вчителем або складаються учнями. Така система занять ефективна в метапредметном навчанні, оскільки розвиває разнонаучний підхід до вивчення єдиних освітніх об'єктів.
4. Навчальні заняття по темі проводяться переважно одного типу, наприклад, практикум по експерименту або вирішення завдань, тобто вся тема вивчається на основі дослідів або за допомогою завдань. Відбувається «занурення» учнів у певний вид діяльності. Освітньої домінантою виступає діяльність учнів, а зміст матеріалу виявляється вторинним і варіативним.
5. Тема вивчається диференційовано, учні діляться на групи по цілях, схильностям або бажанням, наприклад: теоретики, експериментатори, історики. Всі групи займаються одночасно, кожна - за своїм планом, розробляючи тему в своєму аспекті. Періодично проводяться колективні уроки, де групи обмінюються отриманими результатами, обговорюють проблеми, що виникли, коректують подальшу роботу. Для позначення загальних «зв'язок» у роботі застосовуються лекції вчителя. Ця система занять більш варіативна, ніж попередня, оскільки передбачає вибір учнями домінуючих видів їх діяльності.
6. Структура занять спирається на технологічні етапи створення та розвитку евристичної освітньої ситуації: на перших заняттях відбувається забезпечення мотивації діяльності, постановка проблеми; потім організується індивідуальне або колективне її рішення, демонстрація та обговорення отриманих результатів; після цього вивчаються культурно-історичні аналоги, формулюються результати, проводиться рефлексія та оцінка діяльності.
7. Учні групами і (або) індивідуально вибирають творчі завдання з загальній темі, над якими працюють за індивідуальними програмами як в школі (в лабораторії, майстерні), так і поза школою (вдома, в бібліотеці). Учні пишуть твори, виконують дослідження, виготовляють технічні конструкції. Регулярно по загальному розкладом проводяться колективні заняття », на яких розглядаються основи теми, заслуховуються звіти про виконання програми.
Дана форма інтегрує очне, самостійне та дистанційне навчання.
Вибір загальної структури занять дозволяє переходити до конструювання її конкретного змісту. Для цього застосовується технологічна карта з відповідними базами даних. Технологічна лінія навчання вибудовується таким чином. З бази даних кожного блоку технологічної карти вибираються види діяльності, форми, методи, прийоми, засоби навчання, за допомогою яких передбачається досягати поставлені цілі. Орієнтиром для вчителя при плануванні системи евристичних занять є образ передбачуваного освітнього продукту учня. Такий продукт співвідноситься, по-перше, з особистісним потенціалом учнів, по-друге, з вмістом освіти і організаційними формами, що забезпечують його отримання, по-третє, з засвоєнням учнем евристичних освітніх процедур.
Технологічна карта - один із засобів евристичного навчання, яке доповнюється іншими.
Евристична технологія навчання передбачає динаміку внутрішніх змін суб'єктів освіти - учнів і вчителів в ході освоєння ними евристичних освітніх процедур. таких як цілепокладання, планування, освоєння способів евристичної діяльності в навчальних предметах, освоєння способів пізнання фундаментальних освітніх об'єктів, нормотворчість, рефлексія діяльності.
По кожній евристичної процедурі вчитель планує рух учнів від фрагментарного застосування окремих її елементів до цілісного здійснення. У міру освоєння евристичних процедур збільшується усвідомленість учнів у виборі цілей, напрямів і засобів свого освіти.
У § 2 «Освітнє цілепокладання» особливе місце займає методика навчання школярів цілепокладання.
Найбільш значущим елементом технології евристичного навчання А. В. Хуторського є особистісне учнівське цілепокладання. Особистісний цілепокладання учня відноситься до освітніх областях і освітнім технологіям. Щоб учень поставив особисту освітню мету в освітній галузі, потрібні такі процедури:
по-перше, вибудовування особистісного ставлення учня з об'єктом цілепокладання (річчю, поняттям, процесом, явищем, фундаментальним освітнім об'єктом), яке виявляє і актуалізує його особистісні якості, що відносяться до об'єкта (наприклад, любов до природи при вивченні рослини), по-друге , встановлення особистісного сенсу і (або) образу фундаментального освітнього об'єкта, тобто позначення в об'єкті того, чим він пов'язаний з особистістю пізнає його суб'єкта, по-третє, вибір типу відносин або виду діяльності для взаємодії з об'єктом, наприклад, дослідження його хімічних, математичних, етичних властивостей. Інший тип цілей учня - цілепокладання по відношенню до освітніх технологій. Пізнання фундаментальних освітніх об'єктів, що належать освітнім областям, вимагає від учня вибору технічних прийомів, способів і технологій, тобто цілей учня в області застосовуваних освітніх технологій. Іншими словами, освітні цілі учня відносяться не тільки до досліджуваних об'єктів, але і до способів вивчення цих об'єктів. Щоб поставити цілі в освітніх технологіях, учень робить ті ж процедури, що і при цілепокладання в освітніх галузях: встановлює особистісне ставлення до наявних видам і способам діяльності, вибирає співзвучні його індивідуальним особливостям способи діяльності, з'ясовує суть і структуру обраних видів діяльності, планує свої дії з їх освоєння і застосування.
Цілепокладання в навчанні - це встановлення учнями та вчителем головних цілей і завдань навчання на певних його етапах.
У § 3 «Технологія розвитку евристичних процедур» розкривається універсальний характер евристичних процедур, що дають можливість створення учнями освітніх продуктів на різних рівнях освіти: приватно-предметному, общепредметное і метапредметном. Можливість діяльності учнів на даних рівнях забезпечується різнорівневої освітньої картою. [13]
У § 4 «Евристична освітня ситуація» розглядається ключовою технологічний елемент евристичного навчання - евристична освітня ситуація, основна одиниця евристичного навчання, яка виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку.
Ключовий технологічний елемент евристичного навчання - евристична освітня ситуація - ситуація актуального активізує незнання, основна одиниця евристичного навчання, яка виступає своєрідною альтернативою традиційному уроку. Її метою є забезпечення народження учнями особистого освітнього результату (ідей, проблем, гіпотез, версій, схем, дослідів, текстів) під час спеціально організованої діяльності.
Евристична освітня ситуація - це ситуація освітнього напруги, що виникає спонтанно або організована вчителем, що вимагає свого вирішення через евристичну діяльність усіх її учасників. Отримується в результаті освітній продукт непередбачуваний, педагог проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає наперед конкретні освітні результати, які повинні бути отримані.
Цикл евристичної освітньої ситуації включає в себе основні технологічні елементи евристичного навчання: мотивацію діяльності, її проблематізацію, особисте рішення проблеми учасниками ситуації, демонстрацію освітніх продуктів, їх зіставлення один з одним, з культурно-історичними аналогами, рефлексію результатів.
Початку евристичної ситуації відповідає штучно або природно створена освітня напруженість. Способи її створення такі: планове створення напруженості вчителем; побічно виник непередбачене протиріччя чи проблема; порушення звичних норм освітньої діяльності, невідповідність отриманих результатів очікуваним і ін Перерахуємо типові елементи занять, для яких характерна освітня напруженість: виникнення проблеми чи питання, зіставлення різнорідних учнівських освітніх продуктів, введення суперечливих культурно-історичних аналогів, самовизначення суб'єктів освіти в полі різноманіття різних позицій з даного питання.
Евристична освітня ситуація позначає конкретний часовий і просторовий ділянку педагогічної реальності, який виконує функцію стимулу і умов створення учнями евристичної продукції. Зовні заданий педагогом навчальний матеріал у евристичної освітньої ситуації відіграє роль освітнього середовища, а не результату, який повинен бути отриманий учнями. Мета такого середовища - забезпечити умови для народження в учнів власного освітнього продукту. Ступінь відмінності створених учнями освітніх продуктів від заданої вчителем освітнього середовища є показником ефективності рішення евристичної ситуації.
Освітнє середовище організується вчителем наступним чином: відбирається необхідний матеріал, освітні об'єкти, досліджуються відносини між ними, вибираються ключові поняття. Основою евристичної ситуації можуть бути: загальний об'єкт дослідження; відшукання його сенсу; різнорідні учнівські освітні продукти; необхідність відшукання нових способів і видів діяльності.
Участь вчителя в евристичної освітньої ситуації визначається специфікою супроводжуючого навчання, до якого додаються методи створення освітньої напруженості, «запускають» інтенсивну діяльність учнів по виходу з неї. Результати цієї діяльності оцінюються за тими напрямками, які заздалегідь визначив для ce6я вчитель, наприклад, образне бачення природного об'єкта, прийоми письменництва, техніка роботи з аквареллю. Евристична освітня ситуація допускає відкрите, неостаточне рішення головної проблеми, що спонукає дітей до пошуку можливостей інших рішень, до розвитку ситуації на новому рівні. Найбільш сильною в евристичному відношенні є та освітня ситуація, в яку виявляється включений в ролі учасника сам учитель, тобто виникла проблема є для нього не навчальної, а реальної, яку йому доводиться вирішувати з учнем. Результати такого навчання виявляються найбільш продуктивними і відповідають суті евристики. Технологічні етапи евристичної освітньої ситуації з поділом видів діяльності вчителя та учня наведені в таблиці 3.3. [14]
Методика організації евристичних освітніх ситуацій апробована в ході дослідження на заняттях з всім освітнім предметів у всіх класах з 1-го по 11-й включно.
У § 5 «Рефлексія в навчанні» основна увага приділена процесу усвідомлення суб'єктом освіти своєї діяльності. Без розуміння способів свого вчення, механізмів пізнання та розумової діяльності учні не зможуть привласнити тих знань, які вони здобули. Рефлексія допомагає учням сформулювати одержувані результати, перевизначити процесу подальшої роботи, скоригувати свій освітній шлях. Рефлексивна діяльність дозволяє учневі усвідомити свою індивідуальність, унікальність та призначення, які «висвічуються» з аналізу його евристичної діяльності та її продуктів.

Висновок
Отже, в ході розгляду сучасних освітніх технологій в Росії, ми переконалися, що «педагогічна технологія - це проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці».
На жаль, зараз в Росії має місце бути традиційна педагогічна система без діагностичних цілей і об'єктивного контролю з традиційною системою управління навчанням. Щоб перейти до більш перспективної педагогічній системі, наприклад, з типом управління навчанням «малі групи», (на мою думку, такий тип управління найбільш доступний на даний момент для російської загальноосвітньої школи) необхідно спеціальне її проектування і вдосконалення до такої міри, коли гарантовано співвідношення «мета-результат». Оновлення педагогічної системи можливе тільки через науково обгрунтоване вдосконалення педагогічної технології, яка передбачає суворо наукове проектування і точне відтворення, що гарантують успіх педагогічних процесів.

Література
1. Амонашвілі Ш. А. Роздуми про гуманної педагогіки / / Амонашвілі Ш. А. - М.: Изд. Будинок Амонашвілі, 1995 р. 496 с.
2. Беспалько В. П. Складові педагогічної технології. / / Беспалько В. П. - М.: Педагогіка, 1989 р.
3. Під заг. ред. Н. Л. Селіванової. Гуманістичні виховні системи вчора і сьогодні / / За заг. ред. Н. Л. Селіванової. - М.: Пед. т-во Росії, 1998 р.-336 с.
4. Горшкова В. В. Гуманітарна природа освітніх технологій в межсуб'ектной педагогічної реальності / / Горшкова В. В. - Вл-к, 1999 р. - стор 83-85.
5. Кан-Калик В. А., Нікандров М. Д. Педагогічна творчість / / Кан-Калик В. А., Нікандров М. Д. - М.: Педагогіка, 1990 р. - с. 32-82.
6. Караковський В. А., Новікова Л. І., Селіванова Н. Л. Виховання? Виховання ... Виховання! / / Караковський В. А., Новікова Л. І., Селіванова Н. Л. - М.: Нова школа, 1996 р. - 160 с.
7. Кузьміна Н. В. Методи дослідження педагогічної діяльності / / Кузьміна Н. В. - Л.: ЛДУ, 1970 р.
8. Кларін М. В. Технологія навчання: ідеал і реальність / / Кларін М. В. - Рига, «Експеримент», 1999 р.-180 с.
9. Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці / / Кларін М. В. - Рига, «Експеримент», 1998 р.-180 с.
10. Левітес Д. Г. Практика навчання: сучасні освітні технології / / Левітес Д. Г. - М., 1998 р.
11. Макаренко А. С. Пед. соч.: у 8-ми тт. Т. 4 / / Макаренко А. С. - К.: 1983 р.
12. Поляков С. Д. Про новий вихованні. Нариси Комунарської методики / / Поляков С. Д. - М.: Знання, 1990 р. - 80 с.
13. Підласий І. П. Педагогіка / / Підласий І. П. - М.: просвічений., 1996 р. - 432 с.
14. Під заг. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практична психологія для викладачів / / За заг. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 р. - 328 с.
15. Підкасистий П. І., Портнов М. Л. Мистецтво викладання / / Підкасистий П. І., Портнов М. Л. - М.: Изд-во «Рос. пед. агентство », 1998 р. - 184 с.
16. Під ред. Е. С. Соколової. Педагогічні майстерні: Франція-Росія / / Под ред. Е. С. Соколової. - М.: Нова школа, 1997 р. - 128 с.
17. Пуйман С. А. Педагогіка / / Пуйман С. А. - Мінськ, 1999 р. - стор 128
18. Сидоркін А. М. Парад забобонів / / Сидоркін А. М. - М.: Знание, 1992 р. - 80 с.
19. Столяренко Л. Д. Педагогічні технології. - У 2 кн.: Педагогіка і психологія вищої школи / / Столяренко Л. Д. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998 р. - с.131-151.
20. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник для педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації / / Селевко Г.К. - Москва.: Народна освіта, 1998.-255с.
21. Скок Г. Б. Як проаналізувати власну педагогічну діяльність / / Скок Г. Б. - М., 1998 р.
22. Созоне В.A. Що збудуємо на місці руїн? / / Созоне В.A. / / Нар. образ., 1995 р., № 5.
23. Хрящова Н. Ю. Психогімнастика в тренінгу / / Хрящова Н. Ю. - СПб.: 1999 р. - 256 с.
24. Хуторський А. В. Технологія евристичного навчання / / Хуторський А. В. / / Нові технології. - 1998 р., № 4.
25. Цукерман Г. А. Інновації у світовій педагогіці / / Цукерман Г. А. - Рига, «Експеримент», 1998 р. - 180 с.
26. Шаталов В. Ф. Точка опори / / Шаталов В. Ф. - М.: Педагогіка, 1986 р.
27. Шевченко С. Д. Навчити всіх - навчити кожного / / Шевченко С. Д. - М.: Педагогіка, 1989 р.
28. Шепель В. М. Настільна книга бізнесмена і менеджера / / Шепель В. М. - М.: Фінанси і статистика, 1992 р. - 240 с.
29. Щуркова Н. Е. Нові технології виховного процесу / / Щуркова Н. Є. - М., 1994 р.
30. Щуркова Н. Є. Практикум з педагогічної технології / / Щуркова Н. Є. - М., 1998 р. - 250 с.

Програми
Таблиця 1.1.
Майстерність і технологія в порівнянні

Індивідуальна майстерність	Загальна технологія
1. Процес виконується працівником від початку до кінця	1. Процес розчленовується на частини, кожен працівник виконує свою частину роботи
2. Необхідно знання всієї системи, всіх тонкощів процесу	2. Необхідно знання тієї частини процесу, яку виконує працівник
3. Потрібно все робити самому	3. Впроваджуються «готові» розробки, що звільняють від необхідності все робити самому
4. Процес тривалий	4. Процес набагато прискорюється
5. Продукт якісний	5. Продукт не менш якісний
6. В основі інтуїція, відчуття, досвід	6. В основі науковий розрахунок, знання
7. Продукція лімітується можливостями виробника	7. Продукція не лімітується можливостями окремих виробників, можливе масове виробництво

Таблиця 1.2.
Ключові поняття, що включаються різними авторами
в термін «педагогічна технологія» (за В. Ф. Башаріна) [8]

Експерт або назву роботи	Смислове значення поняття «педагогічна технологія»
Т. Сакамото (Японія)	Систематизоване навчання на основі системного способу мислення
Л. Фрідман, Пальчевський (Росія)	Сукупність навчальних ситуацій, покликаних реалізувати педагогічну систему
М. Таланчук (Росія)	Упорядкована система дій, виконання яких призводить до досягнення поставлених цілей
Міжнародний щорічник за технологією освіти і навчання, 1978 р.	А. Виявлення принципів і прийомів оптимізації освітнього процесу Б. Використання ТЗН
М. Кларін (Росія)	Конструювання навчального процесу з гарантованим досягненням цілей
В. Беспалько (Росія)	А. Педагогічна майстерність. Б. Опис (проект) процесу формування особистості учня. В. Змістовна техніка реалізації навчально-виховного процесу
Проект «Нові цінності в освіті», Інститут педагогічних інноваційРАО, 1995 р.	Складні і відкриття системи прийомів і методик, об'єднаних пріоритетними освітніми цілями, концептуально взаємопов'язаних між собою завдань і змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу

Таблиця 1.3.
Розрізнення «суворих» і «несуворих» педагогічних технологій

	«Суворі» педагогічні технології	«Нестрогі» педагогічні технології
Відтворюваність	Відтворюваність процесу і результату навчання	Відтворюваність процесу навчання
Повнота опису результату навчання	Повне і однозначне опис результату навчання	Неповне та неоднозначне опис результату навчання

Таблиця 2.1.
Категорії навчальних цілей у когнітивній області

Основні категорії	Приклади узагальнених типів навчальних цілей
1. Знання Ця категорія позначає запам'ятовування відтворення вивченого матеріалу. Мова може йти про різні види змісту - від конкретних фактів до цілісних теорій. Загальна риса цієї категорії - пригадування відповідних відомостей.	Учень: § знає (запам'ятовує і відтворює) вживані терміни; § знає конкретні факти; § знає методи і процедури; § знає основні поняття; § знає правила та принципи.
2. Розуміння Показником здатності розуміти значення вивченого може служити перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми вираження в іншу - його «переклад» з одного «язика» на інший (наприклад, з словесної форми - у математичну). Як показник розуміння може також виступати інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад) чи ж припущення про подальший хід явищ, подій (пророкування наслідків, результатів). Такі навчальні результати перевершують просте запам'ятовування матеріалу.	Учень: § розуміє факти, правила і принципи; § інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми; § перетворює словесний матеріал у математичні вираження; § імовірно описує майбутні наслідки, що випливають з наявних даних.
3. Застосування Ця категорія позначає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і в нових ситуаціях. Сюди входять застосування правил, методів, понять, законів, принципів, теорій. Відповідні результати навчання вимагають більш високого рівня володіння матеріалом, ніж розуміння.	Учень: § використовує поняття і принципи в нових ситуаціях; § застосовує закони, теорії в конкретних практичних ситуаціях; § демонструє правильне застосування методу або процедури.
4. Аналіз Ця категорія позначає уміння розбити матеріал на складові частини так, щоб ясно виступала його структура. Сюди відносяться вичленовування частин цілого, виявлення взаємозв'язків між ними, усвідомлення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються більш високим пізнавальним рівнем, ніж розуміння і застосування, вимагають усвідомлення як змісту навчального матеріалу, так і його внутрішньої будови.	Учень: § виділяє приховані (неявні) припущення; § бачить помилки і упущення в логіці міркувань; § проводить розмежування між фактами і наслідками; § оцінює значимість даних.
5. Синтез Ця категорія позначає уміння комбінувати елементи так, щоб одержати ціле, що володіє новизною. Таким новим продуктом може бути повідомлення (виступ, доповідь), план дій, схеми, впорядковують наявні відомості. Досягнення відповідних навчальних результатів передбачає діяльність творчого характеру, спрямовану на створення нових схем, структур.	Учень: § пише невелике творче твір; § пропонує план проведення експерименту; § використовує знання з різних областей, щоб скласти план рішення тієї чи іншої проблеми.
6. Оцінка Ця категорія позначає уміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних і т. д.). Судження учня повинні грунтуватися на чітких критеріях: внутрішніх (структурних, логічних) або зовнішніх (відповідність наміченої мети). Критерії можуть визначатися самим учнем або пропонуватися йому ззовні, наприклад, вчителем. Дана категорія припускає досягнення навчальних результатів усіх попередніх категорій.	Учень: § оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту; § оцінює відповідність висновків наявними даними, значимість того чи іншого продукту діяльності, виходячи з внутрішніх критеріїв; § оцінює значимість того чи іншого продукту діяльності, виходячи із зовнішніх критеріїв.

Таблиця 2.2.
Категорії навчальних цілей в афективній області

Основні категорії	Приклади узагальнених типів навчальних цілей
Сприйняття Ця категорія позначає готовність і здатність учня сприймати ті чи інші явища, що надходять з навколишнього світу стимули. З позиції вчителя шлях до досягнення таких цілей полягає в тому, щоб залучити, утримати і спрямувати увагу учня. Вхідні сюди субкатегорії: 1.1. усвідомлення; 1.2. готовність або бажання сприймати; 1.3. виборче (довільна) увагу утворюють діапазон сходження від пасивної позиції учня до більш активного ставлення до змісту навчання (хоча на цьому рівні ще не повністю усвідомлено цілеспрямованого).	Учень: § проявляє усвідомлення важливості навчання; § уважно слухає висловлювання навколишніх у класі, в бесіді і т. д., проявляє усвідомлення естетичних факторів в одязі, інтер'єрі, архітектурі, живопису; § проявляє чутливість до проблем і потреб інших людей, до проблем суспільного життя.
Реагування (відгук) Ця категорія позначає активні прояви, які виходять від самого учня. На даному рівні він не просто сприймає, але і відгукується на те чи інше явище або зовнішній стимул, проявляє інтерес до предмета, явища чи діяльності. Субкатегорії: 2.1. підлеглий відгук; 2.2. добровільний відгук; 2.3. задоволення від реагування.	Учень: § виконує задану вчителем домашню роботу; § підпорядковується внутрішкільному розпорядку та правил поведінки; § бере участь в обговоренні питань у класі; § самостійно знайомиться з освітленням суспільно-політичних та міжнародних проблем; § добровільно викликається виконувати завдання; § проявляє інтерес до навчального предмета.
Засвоєння ціннісної орієнтації У цю категорію входять різні рівні засвоєння ціннісних орієнтацій (тобто відношення до тих чи інших об'єктів, явищ або видами діяльності): 3.1. прийняття ціннісної орієнтації (у побуті це відповідає поняттю «думка»); 3.2. перевагу ціннісної орієнтації; 3.3. прихильність, переконаність.	Учень: § виявляє стійке бажання, наприклад, оволодіти навичками грамотної усній і письмовій мові; § цілеспрямовано вивчає різні точки зору з тим, щоб винести власне судження; § виявляє переконаність, відстоюючи той чи інший ідеал.
4. Організація ціннісних орієнтацій Ця категорія охоплює осмислення і з'єднання різних ціннісних орієнтацій, розв'язання можливих суперечностей між ними та формування системи цінностей на основі найбільш значущих і стійких. Сюди входять дві субкатегорії: 4.1. концептуалізація ціннісної орієнтації, тобто осмислення свого ставлення; 4.2. організація системи цінностей.	Учень: § прагне визначити основні риси свого улюбленого твору мистецтва; § бере на себе відповідальність за свою поведінку; § розуміє свої можливості і обмеження; § будує життєві плани відповідно до усвідомленими їм самим власними здібностями, інтересами і переконаннями.
5. Поширення ціннісної орієнтації або їх комплексу на діяльність Ця категорія позначає такий рівень засвоєння цінностей, на якому вони стійко визначають поведінку індивіда, входять у звичний спосіб дій, або життєвий стиль. Узагальнений характер ціннісних орієнтацій і їх з'єднання в цілісний світогляд відображені в субкатегорія: 5.1. узагальнена установка; 5.2. повна інтерналізація (засвоєння) або поширення ціннісних орієнтацій на діяльність.	Учень: § стійко виявляє самостійність у навчальній роботі; § виявляє прагнення до співпраці у груповій діяльності; § виявляє готовність переглядати свої судження і змінювати спосіб дій при наявності переконливих аргументів; § постійно проявляє навички особистої гігієни і здорового способу життя; § формулює стійке і послідовне життєве кредо.

Таблиця 2.3.
Конкретизація навчальних цілей курсу (розділу, теми).

Зміст (розділи)	Конкретизація цілей
	Знання	Розуміння	Застосування	Аналіз	Синтез	Оцінка
Розділ 1	+	+		+
Розділ 2	+	+
Розділ 3	+	+	+

Таблиця 2.4.
Конкретизація цілей по розділам курсу хімії (США).

Зміст	Конкретизація цілей
	Знання	Розуміння	Застосування	Аналіз	Синтез	Оцінка
1. Біографії вчених	+
2. Виміри	+	+
3. Хім. речовини	+	+
4. Хім. елементи	+	+	+	+
5. Хім. вимірювання	+	+	+
6. Закони хімії	+	+	+	+
7. Енергія рівноваги	+	+		+
8. Атомне і молекулярну будову речовини	+	+	+	+

Таблиця 2.5.
Приклад конкретизації навчальних цілей по темі
«Погодний фронт» (курс фізичної географії)

Зміст	Конкретизація цілей
	Знання	Розуміння	Застосування	Аналіз	Синтез	Оцінка
Визначення Запишіть визначення терміна «Погодний фронт»	+
Типи Опишіть три типи погодних фронтів		+
Символи Назвіть символи, використовувані для позначення погодних фронтів на карті погоди	+
Переміщення Розрахуйте переміщення для кожного типу фронтів			+
Погода Охарактеризуйте типи погоди, пов'язані з кожною з фронтальних систем		+
Відображення фронтів на карті На основі синоптичних даних зобразите фронти на карті погоди			+		+
Прогноз погоди Складіть прогноз погоди на карті з нанесеними на ній різними фронтами						+

Таблиця 2.6.
Ієрархія елементів, які входять у зміст навчального матеріалу

Терміни	Слова або вирази, що вживаються в спеціальному значенні
Факти	Відомості, фрагменти описової інформації. Наприклад, додаткові відомості про тих чи інших поняттях, що вивчаються діячів, місцях, події і т. д.
Поняття	За ступенем узагальненості діляться на конкретні й абстрактні
Принципи (Правила, узагальнені співвідношення)	Основні ідеї, схеми і т. д., що описують взаємозв'язку між поняттями. Принципи (співвідношення) нижчого порядку зв'язують один з одним два або кілька понять Принципи (співвідношення) вищого порядку зв'язують один з одним два або кілька принципів (співвідношень) нижчого порядку
Процедури	Сукупність дій (звичайно в певній послідовності), які учні повинні зробити, працюючи з навчальним матеріалом на основі узагальнених співвідношень (правил або принципів). Приклад: приведення дроби до спільного знаменника, виконання лабораторної роботи

Таблиця 2.7.
Приклади конкретизації навчальних цілей

Навчальна мета	Вимірювані навчальні цілі
Навчити учнів користуватися вагами для зважування об'єктів	Учень демонструє використання ваг для зважування об'єктів: a) розміщує об'єкт невідомого ваги на одну чашу ваг; b) розміщує об'єкти відомого ваги на іншу чашу ваг; з) додає або забирає об'єкти відомого ваги в разі переваги; d) у міру досягнення рівноваги використовує всі менші ваги; е) намагається підібрати мінімальну кількість сполучень відомих ваг, щоразу досягаючи більш повного рівноваги (на відміну від простого вгадування); f) додає ваги, які дозволяють досягти рівноваги, щоб визначити невідомий вагу.
Навчити учня складати цілі числа	Учень складає: a) два однозначних числа з сумою до десяти (наприклад: 2 +5); b) два однозначних числа з сумою, більшою десяти (наприклад: 6 +8); з) три однозначних числа з сумою до десяти (наприклад: 2 +4 +3); d) три однозначних числа з сумою, більшою десяти (наприклад: 7 +5 +3); е) два двозначних числа без перенесення цифри (наприклад: 21 +34); f) два двозначних числа з перенесенням цифри (наприклад: 36 +27).

Таблиця 2.8.
Зміст технології навчання

Організація змісту навчання	Вибір форм організації навчального процесу	Вибір форм контролю	Вибір методів навчання	Вибір засобів навчання
Відбір найбільш значимого матеріалу	Лекція	Контрольна робота	Спрямованих на первинне оволодіння знаннями	Навчальна література
Структурування навчального матеріалу	Семінар	Колоквіум	Спрямованих на вдосконалення знань, формування умінь, навичок	Наочні посібники
Відбір прикладів і доказів з урахуванням спеціальності	Лабораторні заняття	Курсова робота		Інформаційні матеріали
Відбір завдань і завдань, спрямованих на формування умінь і навичок	Екскурсія	Курсовий проект
	Самостійна позааудиторна робота	Залік		Навчальне обладнання
	Практичне заняття	Іспит

Таблиця 2.9.
Структура навчального процесу

Структурні етапи процесу засвоєння	Діяльність вчителя	Діяльність учнів
Вивчення нового матеріалу на уроці (20-25 хв.)	Розповідь вчителя. План: а) б) в)	Учні пасивно сприймають нову інформацію. У міру необхідності відповідають на запитання вчителя.
	Після короткої розповіді вчитель створює навчальні групи (2-4 учнів), які повинні прочитати частину параграфа, виділити смислові частини тексту та визначити структуру кожної змістовної частини. Для того щоб організувати цю учнівську роботу, вчитель проводить інструктаж.	Один учень з навчальної групи є старшим. Він регламентує групову роботу.
	Після закінчення цієї навчальної роботи вчитель фронтально перевіряє результати учнівської діяльності. Учні, які правильно впоралися із завданням, ставлять оцінки в індивідуальну картку обліку знань.	Учні беруть активну участь у перевірці класного завдання.
	За 3-5 хв до закінчення уроку вчитель дає домашнє завдання і проводить грунтовний інструктаж, як його виконувати.	Учні слухають і записують домашнє завдання.
Самостійне виконання домашнього завдання.		Учні вивчають відповідний параграф підручника і готують відповідь до логічних завдань.
Гучний проговор урочної теми на початку наступного уроку.	Вчитель-учень завчасно створює навчальні пари. На початку уроку здійснюється короткий інструктаж.	Учень розповідає навчальний матеріал урочної теми учню-вчителю. Після проговор вчитель перевіряє знання урочної теми з питань, після чого він виставляє оцінку учневі в індивідуальну картку обліку знань.
Фронтальне повторення урочної теми, повторення вузлових питань навчальної теми і всього курсу.	Вчитель-учень проводить фронтальне повторення у формі бесіди. Логічні завдання складені на різних рівнях розумових зусиль. Основна кількість питань призначено для організації поточного повторення, а решта - для тематичного та підсумкового. Позитивні оцінки, які були оголошені вчителем-учнем, виставляються в індивідуальну картку обліку знань.	Учні беруть активну участь у повторенні.
Педагогічна хвилинка.	Вчитель-учень виконав свої обов'язки. Роль ведучого бере на себе коментатор.	Учні обговорюють, як вів першу половину уроку вчитель-учень. Коментатор керує цим процесом, опитує учнів і робить сам зауваження.
Відтворення ЛОС.	Ще на початку уроку спеціально виділені учні повісили на дошці ЛОС (минулою і теперішньою урочної теми). Ось чому вчителю досить тільки сказати: «Приступили».	Учні в зошитах «учень-вчитель» починають по пам'яті відтворювати ЛОС урочної теми, яку вони вивчали будинку. Якщо хтось із учнів забув що-небудь з ЛОС, він може підняти руку і йому вчитель дозволить подивитися.

Таблиця 3.1.
Технологічна карта для конструювання системи занять

Технологічний блок		База даних
Назва	Основне завдання
Вступні заняття	Актуалізувати особистий досвід і знання учнів для введення в тему, самовизначення та особистого цілепокладання в ній. Побудувати загальну та індивідуальні освітні програми по темі	Вступний семінар, вступна лекція, проблемна лабораторна робота, розробка концепту теми, заняття з цілепокладання, захист учнями індивідуальних освітніх програм і ін
Основна частина	Досягти загальних настановних цілей по темі. Виконати основний зміст індивідуальних освітніх програм учнів, освоїти базове зміст теми	Урок-дослідження, проблемний семінар, конференція, групові або індивідуальні заняття, евристичне занурення, цикл евристичних ситуацій, лекція концептуальна, лекція по знайомству з культурно-історичними аналогами, ділова гра та ін
Тренінг	Добудувати створені учнями освітні продукти до цілісної системи. Закріпити результати основної частини блоку. Досягти діяльнісних базових вимог по темі	Семінар диференційований, семінар груповий, практикум з вирішення завдань, лабораторна робота, мозковий штурм, урок з індивідуальним цілям учнів, консультація, взаємонавчання
Контроль	Перевірити й оцінити рівень досягнення поставлених цілей. Виявити зміни в особистісних якостях учнів, їхніх знаннях і уміннях, в створеній освітньої продукції	Захист творчих проектів та робіт, «урок-співбесіду», урок-залік, урок усного опитування, письмова контрольна робота, диктант, твір, рецензування, урок-самоперевірка, іспит
Рефлексія	Згадати і усвідомити основні етапи навчальної діяльності, індивідуальні та колективні результати (продукти) діяльності, проблеми і способи діяльності. Співвіднести поставлені цілі з результатами навчання	Урок-анкетування, урок-«круглий стіл», рефлексивне твір, графічна і колірна рефлексія діяльності, індивідуальні та групові уроки-звіти, самооцінки і характеристики учнів, підсумкова рефлексивна лекція Додати в блог або на сайт Цей текст може містити помилки. Педагогіка | Курсова 361.5кб. | скачати Схожі роботи: Сучасні технології навчання у викладанні історії Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах Сучасні інформаційні та комунікаційні технології та їх використання під час навчання іноземної Сучасні моделі зачісок і сучасні технології в перукарській справі Сучасні технології менеджменту Сучасні технології програмування Сучасні компютерні технології Сучасні технології опитування Сучасні технології рекрутингу