Сучасні методики навчання іноземних мов у системі дворівневого освіти

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення

Для сучасної економіки характерний динамізм, а також швидкі й глибокі структурні зрушення, що викликає двоякі наслідки для вузькоспеціалізованої підготовки кадрів високої кваліфікації. По-перше, перспективна потреба в такій підготовці до певної міри скорочується по відношенню до підготовки кадрів широкого профілю, які купують і змінюють спеціалізацію в рамках системи безперервної освіти. По-друге, зберігається потреба в вузькоспеціалізованої підготовки піддається достовірному прогнозуванню з боку державних органів і роботодавців не більше ніж на два роки. Невід'ємним умовою ефективного використання бюджетних коштів виступає збіг горизонтів бюджетування та прогнозування тих потреб, які реалізуються за допомогою бюджету.
Перехід до дворівневої системі освіти спричинила за собою зміни в багатьох методиках викладання. Педагогічна наука відреагувала на ці процеси потоком досліджень, присвячених осмисленню шляхів реформування освіти. У них показано, що вирішення проблем освіти вимагає зовсім іншого рівня мислення, звички оперувати іншими категоріями, керуватися іншими уявлення про життєві ідеали і цінності.
Науковий пошук у вирішенні даної проблеми спрямований на усунення протиріч, характерних для сучасної вищої військової школи: між новою якістю життя і діючою системою освіти; між соціальними вимогами до особистості фахівця і відсутністю відповідної професійної підготовки у вузі; між потребою залучення іншомовної професійної комунікації (усної і письмовій, теоретичної в тому числі) в освітній процес і відсутністю чіткої системи в навчанні іноземної мови такого роду; між бажанням учнів в технічних вузах придбати додаткове вища (гуманітарна) освіта з іноземної мови; між наявністю значних корпусів іншомовних текстів-джерел професійної інформації, формують професійну компетенцію (книга, компакт-диск, текстовий файл в електронній пошті, електронний підручник, традиційні лекція і доповідь і т.п.), і незнанням учнями оптимальних систем аналізу їх смислової структури та ін
Перехід в Росії до дворівневої системі вищої професійної освіти продиктований інтересами особистості. Дворівнева система дозволяє побудувати більш гнучкі, індивідуалізовані (особистісно-орієнтовані) освітні програми. Після отримання ступеня бакалавра людина може скорегувати свою освітню траєкторію: у разі необхідності піти на роботу або продовжити освіту, якщо це буде потрібно, у магістратурі або за програмою підготовки спеціаліста з однорічним терміном навчання або в структурах додаткової професійної освіти. Дана система дозволяє більш раціонально використовувати фінансові ресурси, що навчаються.
Мета даної роботи - розглянути історію методологічного забезпечення іноземних мов при переході на дворівневу систему вищої освіти.
Завдання:
- Розглянути основи змін в методиках викладання іноземних мов;
- Вивчити питання зміни методики іноземних мов в період переходу на дворівневу систему;
- Вивчити методику викладання іноземних мов у сучасних вузах.

1. Основи змін до методології викладання іноземних мов

У сучасній практиці викладання іноземної мови у вузі вже використовуються різноманітні педагогічні технології (Дж.І. Айзель, М. І. Айзель, В. І. Боголюбов, Гір Брофі, А. Б. Войцеховський, Р. Гагн, Н. Л. Гейдж , Б. І. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлед, Г. В. Гурчікова, С. М. Джакупов, Є. І. Дмитрієва, С. О. Доманове, Н. В. Дягілєва, А. Кайс, Г . А. Китайгородська, М. А. Ковальчук, Д. А. Ловцов, Є. М. Лукаш, Г. Д. Пікашова, Л. Ф. Плеухова, В. І. Пустовойтов, О. В. Севастьянова, Б.Ф . Скіннер, Ю. М. Суслов, Х. Таба, Р. Тайлер, М. Хантер, Дж.Х. Харлесс, І. Ю. Шехтер, В. А. Ядов).
Однак практика і результати спеціальних досліджень дозволяють стверджувати, що спроби вирішення проблеми вдосконалення підготовки фахівців тільки за рахунок введення в навчальний процес педагогічних технологій малопродуктивні, якщо не враховуються загальні тенденції розвитку освіти на макрорівні. Крім того, теоретичний аналіз опублікованих робіт свідчить про те, що проблема формування професійної компетенції студентів, здійснювана засобами іноземної мови, залишається малодослідженою у ряді своїх аспектів: відсутнє теоретичне обгрунтування такої системи підготовки в умовах реформування системи освіти; не виявлено потенціал сучасних педагогічних концепцій щодо організації освітнього процесу у ВНЗ; не розкрито розуміння тексту як засобу організації освітнього процесу з іноземної мови у ВНЗ; не висвітлені підходи, пов'язані з обробкою текстової інформації; не представлена ​​класифікація текстів, що формують професійну компетенцію і їх диференційні ознаки; не визначені їх стильова, под'язиковая і жанрова приналежності, способи аналізу смислової структури тексту з метою отримання вторинних їх варіантів, закономірності побудови та організації вторинних текстів; не створена концепція текстоцентріческого підходу як педагогічної моделі освоєння іноземної мови в процесі підготовки фахівця; не визначено межі оптимального застосування текстоцентріческого підходу в навчанні та ін
З практичної точки зору важливість дослідження проблеми текстоцентріческого підходу в освітньому просторі вищої військової школи викликається тим, що на рівні підготовки конкретного фахівця найяскравіше проявляються всі витрати функціонування ступенів освіти, неузгодженість його підсистем, диспропорції між вимогами суспільства і запитами особистості, відставання педагогічної науки від потреб практики.
Створення педагогічної системи навчання іноземної мови на основі текстоцентріческого підходу дозволить суттєво підвищити ефективність професійної підготовки фахівця, а саме: забезпечить більш високий рівень знань і умінь, їх діапазон і широту, здатність використання знань у нестандартних ситуаціях, швидке пристосування до змін техніки, технологій, організації та умов праці його професійної діяльності. Вищеперелічене можливо здійснити, якщо:
- При визначенні стратегії розвитку вузу враховуються традиції професійної освіти в Росії і міжнародний досвід, сучасні концепції організації освітнього процесу у вузі і основні моделі навчання;
- Підготовка військового фахівця в галузі іншомовної освіти носить безперервний характер на єдиному освітньому просторі: вища технічна освіта; додаткову вищу гуманітарну освіту; фундаментальну наукову, професійну освіту;
- Основним засобом організації освітнього процесу з іноземної мови у вузі виступає текст - загальнонаукових і спеціальний - технічний і лінгвістичний, кожен з яких має власні структурно-функціональні, змістовні та інші типологічні характеристики;
- Розроблена концепція текстоцентріческого підходу як педагогічної моделі освоєння іноземної мови в процесі підготовки фахівця з виявленням умов і можливостей її практичної реалізації;
- Теоретично обгрунтована технологія текстоцентріческого підходу на основі сукупності принципів, засобів і умов її реалізації з методичним «наповненням» (цілі, зміст, методи, форми) конкретними матеріалами стосовно до вивчення іноземної мови з урахуванням майбутньої професійної діяльності;
- Для формування професійної компетенції майбутніх фахівців та розвитку творчого мислення розроблено комплекс розумових завдань та завдань, на основі і за допомогою яких досягається якісність розуміння іншомовного тексту (повнота, точність, глибина, чіткість, креативність, швидкість, емоційна і вольова забарвленість) за допомогою різних видів читання;
- Розроблена і впроваджена в навчальний процес комп'ютерна технологія навчання у поєднанні з іншими технологіями (научіння у вченні, научіння в грі, научіння у діяльності), організаційними формами (колективні, індивідуальні, індивідуалізовані) і методами навчання [1].

2. Методологія викладання іноземних мов у період формування дворівневої системи освіти у вузах

Розробка нових методик у період формування дворівневої системи освіти в Росії спиралася на такі положення.
Концепція текстоцентріческого підходу як модель освоєння іноземної мови в процесі підготовки фахівця, що включає в себе теоретичне обгрунтування нової професійно-кваліфікаційної структури навчання, що забезпечує його безперервність; обгрунтування цілей і рівневого змісту іншомовної освіти при збереженні його цілісності в частині інваріантного «ядра», обгрунтування нової моделі побудови навчального процесу на основі принципів адекватності, системності, поетапності, послідовності, стійкості, варіативності, синергетики.
Концепція тексту як джерела освітньої інформації і засоби організації освітнього процесу з іноземної мови з виділенням його онтологічного, гносеологічного, лінгвістичного, психологічного та педагогічного аспектів; встановленням цільових функцій навчальних текстів та їх типології; визначенням диференціальних ознак і сутнісних особливостей загальнонаукового технічного, спеціального науково-технічного і спеціального науково-лінгвістичного текстів, орієнтованих на різні рівні підготовки фахівця; визначенням практичних шляхів використання інтелектуальної інформаційної та комунікативної складових тексту у створенні творчої навчальної середовища, що забезпечує формування професійної компетенції фахівця в сфері іншомовної освіти [2].
Структурно-функціональна модель процесу реалізації текстоцентріческого підходу в освітньому просторі вузу, побудована як система спеціальної підготовки, заснована на використанні різноманітності текстових матеріалів, що відрізняються за складом змісту, дидактичним завданням, методам освоєння, особливостям пізнавальної діяльності учнів, специфіці їх розумових дій, формі застосування, підсумковими результатами та ін; включенні варіативних компонентів змісту, орієнтованих на різні дидактичні цілі підготовки фахівців (цілі загальноосвітнього рівня, мети професійного навчання, цілі додаткового освіти) і рівні сприйняття інформації в залежності від тезауруса навчається; використанні різноманіття педагогічних технологій, заснованих на особистісно- діяльнісного підходу і забезпечують єдність організаційних форм і методів навчання іноземної мови.
Результати експериментального дослідження впливу текстоцентріческого підходу як сукупності процесуально-методичних дій викладача і учнів для досягнення освітніх цілей з гарантованим успіхом. Доведено, що текстоцентріческій підхід забезпечує таку організацію процесу навчання, при якій різноманітний текстовий навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожного учня, закладаючи основи творчої особистості, професійної компетенції фахівця через сукупність принципів її формування:
- Адаптації до процесу навчання;
- Відповідності щаблі абстракції досліджуваного матеріалу тезаурусу учнів;
- Єдності наукової і педагогічної діяльності викладача;
- Безперервного формування та розвитку професійного творчого мислення.
У цей час посилилася роль професійної освіти, що розуміється як результат професійного становлення та розвитку особистості людини (А. М. Новіков), що, мабуть, зумовило збільшення числа робіт педагогів і психологів з проблем навчання у вищій школі. Як відомо, навчання означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) суспільно-історичного соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах: безпосередності (опосередкованості), свідомості (інтуїтивізму), наявності управління, взаємозв'язку освіти та культури, зв'язку з майбутньою спеціальністю, способу організації навчання (А. А. Вербицький, І. О. Зимня, Л. Н. Ланда, І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, Н. Ф. Тализіна) [3].
На етапі формування дворівневої системи освіти прийнято кілька типів навчання: проблемне, програмоване, знаково-контекстне, або контекстне і особистісно-орієнтоване, представлене кількома концепціями: психолого-дидактична (І. С. Якиманська), дидактична (В. В. Сєріков), проективна (І. І. Алексєєв), культурологічна (Є. В. Бондаревська), самоорганізуемой педагогічної діяльності (С. В. Кульневич), аксіологічна (І. Б. Котова, А. В. Петровський, В. А. Сластьонін, Е . Н. Шиянов), педагогіка свободи (О. С. Газман); парадигмальний підходами (Андрогогическии, акмеологічний, комунікативний), зіставляючи при цьому традиціоналістського, гуманістичну та езотеричну парадигми (П. Блум, М. В. Богусловскій, Р. Ганьє, Ж. Капель, І. А. Колесников, Л. Кро, Б. Т. Лихачов, Ж. Мажо, Р. Мейджер, Д. Равич, Б. Скіннер, Р. Тайлер, Ю. В. Укке, Ч. Фінні, Ю. Г. Фокін); а також основоположними методологічними підходами (системно-діяльнісний, синергетичний, комунікативно-діалогічний, імітаційний, сутнісний). В узагальненому вигляді можна говорить про існування двох освітніх парадигм - формуючої (традиційною) та розвиваючої (особистісно орієнтованої).

3. Сучасний стан методології в вузах з дворівневою системою освіти

В даний час в Російській Федерації діє система вищої професійної освіти, в якій переплітаються елементи дворівневої системи з елементами системи вищої освіти радянського часу.
Федеральний закон «Про вищу і післявузівську професійну освіту» [4] передбачає, що основні освітні програми вищої професійної освіти можуть бути реалізовані безперервно і по східцях.
Законом встановлені наступні ступені вищої професійної освіти:
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації (ступеня) «бакалавр» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж чотири роки);
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації «дипломований спеціаліст» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж п'ять років, за винятком випадків, передбачених відповідними державними освітніми стандартами);
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації (ступеня) «магістр» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж шість років).
Завершення вищої професійної освіти різних ступенів засвідчується дипломом бакалавра, дипломом фахівця з вищою професійною освітою, дипломом магістра. Освіта осіб, які не завершили навчання за основною освітньою програмою вищої професійної освіти, але успішно проведених через проміжну атестацію (не менш ніж за два роки навчання), визнається неповною вищою професійною освітою і підтверджується видачею дипломів встановленого зразка, хоча такі дипломи не дають права займатися відповідною професійної діяльністю і юридичне їх значення відповідає значенню академічної довідки.
Співвідношення між названими ступенями вищої професійної освіти Законом не встановлені.
Чинний Порядок розробки, затвердження і введення в дію державного освітнього стандарту вищої професійної освіти затверджено постановою Уряду РФ [5] на підставі ст. 7 Закону Російської Федерації «Про освіту» та з прийняттям у 1996 р. Федерального закону «Про вищу і післявузівську професійну освіту» не змінювався. Названою постановою визначено, що Державний освітній стандарт вищої професійної освіти стверджується:
- В частині загальних вимог до структури вищої професійної освіти і освітніх програм вищої професійної освіти, умов їх реалізації, нормативам навчального навантаження учнів і її максимального об'єму - Урядом Російської Федерації;
- В частині державних вимог до мінімуму змісту, рівня підготовки випускників по конкретних напрямами (спеціальностями) вищої професійної освіти, до зразків документів про вищу професійну освіту, переліку напрямів (спеціальностей), правил державного контролю за дотриманням стандарту - федеральним органом виконавчої влади, що здійснює управління вищою освітою, за погодженням з федеральними органами виконавчої влади, у віданні яких є вищі навчальні заклади.
Поряд з викладацькою діяльністю, педагогічні колективи вузів, що мають дворівневу систему освіти, приділяють велику увагу методичній роботі, яка ведеться за такими основними напрямками:
- Вдосконалення педагогічної майстерності викладача вузу;
- Вдосконалення методики викладання іноземних мов у нелінгвістичної ВНЗ;
- Розробка та впровадження в навчальний процес необхідних дидактичних матеріалів і програм;
- Вдосконалення структури навчального заняття та впровадження сучасних ефективних форм організації навчання іноземним мовам у вузі;
- Розвиток матеріально-технічної бази.
Питання вдосконалення методики викладання іноземних мов у вузі, підвищення якості та ефективності навчального заняття обговорюються на методичних семінарах, республіканських та регіональних науково-методичних конференціях, у яких педагоги завжди беруть активну участь.
Крім педагогічної та методичної роботи займаються науковими дослідженнями прикладного характеру за трьома основними напрямками:
- Розробка психолого-педагогічних основ мовленнєвої взаємодії суб'єктів в умовах інституціалізованих форм навчання;
- Вдосконалення педагогічної майстерності викладача вузу;
- Вдосконалення методичного забезпечення навчального процесу з іноземної мови.
В даний час науково-дослідна робота в руслі цього напрямку триває. Педагогічний колектив багатьох вузів займається розробкою методики формування іншомовних комунікативних умінь учнів в умовах нелінгвістичної вузу. Практична значимість даної роботи досить висока, оскільки розроблені методики дозволяють, судячи з отриманих проміжними результатами, значно підвищити рівень іншомовної підготовки студентів немовних вузів.
Науково-методичною роботою в вузах займаються постійно: це і щоденна робота по вдосконаленню методики викладання іноземних мов, це і впровадження сучасних ефективних методів і форм навчання, це і розробка нових дидактичних матеріалів, пошук оптимального поєднання дидактичних та технічних засобів навчання у навчальному процесі та т . д.
Удосконалення навчання іноземної мови з метою підвищення якості проводиться за наступними напрямками:
1. Методика викладання англійської мови у вузі і школі.
2. Лінгвістика, лінгвістичні основи навчання іноземної мови на мовному факультеті, поглиблення змісту викладання лінгвістичних дисциплін.
3. Створення навчально-методичних матеріалів з англійської мови для мовного вузу і середньої школи.
Кандидат педагогічних наук, доцент С.Д. Концевова (КМПУ) розробляє проблеми вузівської методики, тема її дослідження «Проблеми формування професійно - педагогічних умінь студентів молодших курсів на практичних заняттях з іноземної мови» [6].
Найбільш помітними публікаціями за останні роки є книги для вчителя до підручника «Happy English -1» (В. М. Железняк), збірник тестів до цього ж підручника (Щосева Є.П.), статті в міжвузівських збірниках з проблем фразеології (Преображенська А . В., Хостай І.С.), когнітивному аспекту граматики (Зайцева В.М.), комунікації та проблем білінгвізму (Попкова О.О.), методика викладання іноземних мов у вузі (Концевова С.Д.). В даний час готується до публікації комплекс навчальних програм для формування вмінь читання й перекладу наукової літератури з англійської мови на російську (Щосева Є.П.). Одна з друкованих навчальних програм була використана в НДРС в якості методичного сценарію комп'ютерної навчальної програми (Мельникова В.В., Щосева Є.П.).
Новизна даних методик полягає в тому, що розроблена в них сукупність теоретичних положень і висновків містить рішення нової наукової проблеми:
- Вперше на концептуально-системному рівні розкрито теоретичні основи текстоцентріческого підходу як педагогічної моделі підготовки військових фахівців у сфері іншомовної освіти;
- Вперше введено і розкрито поняття «текстоцентріческій підхід», його змістовні, процесуальні, типологічні, системно-структурні та рівневі характеристики, обгрунтовано поняття «текст як загальне», «текст як особливе», «текст як одиничне», «текст як персоніфікація» , виявлено актуальні поняття, що описують текст як наукову і навчальну категорію (функціонально-типологічні, соціально-типологічні, історико-типологічні, структурно-типологічні характеристики);
- Вперше виділено диференційні ознаки загальнонаукового технічного, спеціального науково-технічного, спеціального науково-лінгвістичного текстів як засобів підготовки фахівця в умовах реалізації безперервного освітнього процесу у вузі при використанні певних педагогічних технологій освоєння іноземної мови;
- Розроблено дидактичні комплекси, що включають комплекти навчальних та навчально-методологічних посібників і дозволяють ефективно управляти процесом підготовки військового фахівця в сфері іншомовної освіти.
Питання професіоналізму зараз набувають особливого значення для вищої освіти з позиції професійної самосвідомості, самовизначення, самореалізації, з позиції вимог до змісту і методів роботи з інформацією, з позиції ролі професійних факторів у формуванні майстерності, вироблення професійних вимог; з позиції способів навчання за спеціальністю . До теперішнього часу в рамках педагогіки і психології склалося кілька концепцій навчання майбутніх фахівців - акмеологічна, асоціативно-рефлекторна, керованого засвоєння, проблемно-діяльнісна (П. К. Анохін, Б. Г. Ананьєв, А. В. Барабанщиков, А.М. Воробйов, Т. В. Габай, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, З. І. Калмикова, А. І. Каменєв, В. В. Офіцерів, І. П. Павлов, С. Л. Рубінштейн, Ю. А. Самарін, І. М. Сєченов, І. Ф. Тализіна, Л. Н. Уваров).
Сучасні методики викладання іноземних мов розглядають категорії, характеристики і сфери функціонування тексту як засобу навчання; змістовно-функціональні особливості текстів, які використовуються в підготовці фахівців і основні педагогічні технології освоєння іноземної мови у вищому навчальному закладі. Було з'ясовано, що текст як джерело інформації привертає увагу вчених, що вивчають його в літературознавстві, семіотиці, мовознавстві, лінгвістиці. Текст - це первинна даність всіх дисциплін і гуманітарно-філологічного мислення (М. М. Бахтін), але, тим не менш, не існує єдиного визначення тексту, як немає єдиного визначення таких понять, як «слово», «пропозиція» (І. Р. Гальперін, М. П. Йоніце, К. Кожевникова, А. А. Леонтьєв, О. І. Москальська, О. І. Новіков, Е. А. Реферовская, Г. А. Смирнов, З. Я. Тураєва, В. Є. Шевякова та ін.) Відзначено, що основними характеристиками будь-якого тексту є зв'язність; когерентність, або цілісність; структурованість, або членування. Виділені характеристики тексту були поєднані з характеристиками загальнонаукового технічного тексту та спеціального наукового технічного та лінгвістичного текстів, які функціонують на освітньому просторі вищої школи, що призвело до отримання диференціальних ознак трьох зазначених типів тексту [7].
Загально технічний текст розуміється як текст, що повідомляє науково-технічну інформацію, яка використовується в спеціальних дисциплінах, що містить у своїй структурі семантичну тріаду «поняття - термін - дефініція» і піддається аналізу смислової структури за схемами, прийнятими в лінгвістиці тексту, і схемами, розробленим авторами різних досліджень. Загально технічний текст відрізняє високий ступінь інформативності. Виконуючи соціокультурні функції, цей вид тексту є загальновідомим фундаментом, на основі якого здійснюється комунікація між вченими, обмін новими знаннями, створюється фонд текстів даної науки.
Сучасні методики викладання іноземних мов формулюють диференціальні ознаки спеціального наукового технічного та лінгвістичного текстів наступним чином:
1. Спеціальна технічна або лінгвістична наукова спрямованість.
2. Чітко що виявляється адресатность тексту статті, монографії чи навчального посібника.
3. Опис одного і того ж денотата поєднанням вербальних і невербальних (графічних або символічних) коштів різноманітного характеру: малюнки, схеми, графіки, діаграми, формули, рівняння і т.п.
4. Наявність великої кількості імпліцитних засобів, легко зрозумілих фахівцем-адресатом: широка опора внаслідок цього на фонові знання і Пресупозиція адресата спеціального наукового технічного тексту та спеціального наукового лінгвістичного тексту з конкретного питання
5. Можлива дискусійність викладеного в спеціальному науковому технічному тексті і спеціальному науковому лінгвістичному тексті нового погляду, підходу, описи, стимулююча рух вперед у вирішенні конкретного питання.
6. Широке використання пояснення внаслідок встановлення на повідомлення нової інформації та її адекватне розуміння адресатом; можливість виділення в результаті цього певних структур з пояснюючим частиною, тобто пояснювальних логіко-комунікативних комплексів або ж змістових модулів, що залежать від типу інформації.
7. Широке використання тематичних груп лексичних одиниць, або лексико-тематичних ліній, і внаслідок цього організація спеціального наукового технічного тексту за принципом лексико-тематичних ознак.
8. Залучення лексичних скріп і коннекторів для створення тематичної цілісності спеціального наукового технічного тексту для з'єднання різних структур спеціального наукового технічного тексту як засіб когерентності та континууму тексту.
9. Можливість виділення нової інформації в структурі спеціального наукового технічного тексту за допомогою виявлення моделей актуального членування тексту.
Сукупність використовуваних у практиці викладання іноземної мови у ВНЗ найбільш частотних технологій можна представити наступним чином:
- Віртуально-тренінгова технологія (імпрінтінг, меморайзінг, актуалізація);
- Технологія використання «hardware» і «software» комп'ютерів;
- Технологія дистанційної освіти (Б. І. Глазов, В. В. Гура, Є. І. Дмитрієва, Д. А. Ловцов, Є. С. Полат);
- Технологія системно-структурного аналізу (І. Л. Бім, Т. Д. Пікашова, В. І. Пустовойтов);
- Технологія інтенсивного навчання (В. В. Андрієвська, М. М. Бахтін, Г. А. Китайгородська, М. А. Ковальчук, Є. Ю. Коміссарова, А. Маслоу, Е. І. Машбиць, К. Роджерс, У . А. Ядов);
- Технологія за методом активізації виділяє три локусу - особистості, організації групової взаємодії та спілкування;
- Технологія інтенсивного навчання іноземних мов з використанням різних видів мистецтв (Г. М. Бурденюк, М. О. Кнебель, А. А. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн);
- Технологія сертифікованого навчання іноземним мовам (Кембриджський університет);
- Технологія емоційно-смислового навчання і синхронного звукоглядацького синтезу (І. Ю. Шехтер) [8].
Встановлено, що в освітньому просторі функціонують автентичні тексти наукового стилю, що становлять наукову прозу, і навчальні тексти прагмалінгвістичному стилю - ретельно вивірені моделі засобів організації автентичних текстів, що являють собою зразки інтеллектівной прози, створювані викладачем для текстів підручників, лекцій, інструкцій і т.п. Правила організації та породження автентичних текстів підмови професіонала повинні стати відомими кого навчають. Тільки при поєднанні вищезазначених факторів учень досягне вершини професійної компетенції в переході від однієї знакової системи в іншу на базі тексту як основи його освіти та самоосвіти.
У реальному освітньому процесі, як нам представляється, мають місце наступні етапи формування професійної компетенції:
I етап: Автентичний текст, що відбирається на розсуд викладача → навчальний текст інтеллектівной прози, оброблений та отриманий викладачем на основі автентичного тексту → вторинний текст, створюваний учнем на основі навчального тексту.
II етап: Автентичний текст, який відбирається учнем на основі його професійного ціннісно-смислового підходу → вторинний текст, що створюється на основі автентичного тексту учнем → автентичний текст, який відбирається самостійно учнем для розширення інформації автентичного тексту з метою самоосвіти.
Така послідовність перетворення навчального тексту в частину професійної (інженерної) культури, в одне з якостей «Я» як фахівця, відкритого до самоосвіти.
Таким чином, процес вивчення іноземних мов за новими методиками в системі дворівневого освіти будується за наступною схемою:
I етап - базовий; навчальні тексти прагмалінгвістичному стилю (соціально-побутової, країнознавчий, військовий, науково-популярний); освоєння всіх видів мовленнєвої діяльності;
II етап - професійна тематика по факультетах; автентичний загальнонаукових технічний текст наукового стилю; професійна тематика для другої вищої (гуманітарного) освіти в галузі професійної комунікації на матеріалі автентичного спеціального науково-лінгвістичного тексту; вдосконалення всіх видів мовленнєвої діяльності;
III етап - автентичні спеціальні науково-технічний і науково-лінгвістичний тексти.
Можна виділити ряд основних моментів для організації навчання іноземної мови у сучасному вузі:
- Таксономія цілей, заснована на виділенні рівнів знання і операцій, що супроводжують їх прояву;
- Конкретизація цілей;
- Планування відбору текстів, відповідних виділеним цілям;
- Спеціалізація текстів із зазначенням типу завдань (в тому числі і науково-технічного тексту);
- Методика експертизи якості змісту тексту;
- Критерії якості та принципи відбору текстів для різних категорій учнів;
- Види і підвиди вправ.


Висновок

Перший рівень вищої професійної освіти за Стандартом є неповною вищою освітою, яка має здійснюватися вищим навчальним закладом по частині основної професійної освітньої програми в обсязі не менше перших двох років навчання. Завершення студентом зазначеної частини основної професійної освітньої програми має дозволяти йому продовжити вищу освіту або, за бажанням, без підсумкової атестації отримати диплом про неповну вищу освіту. Конкретний обсяг і зміст неповної вищої освіти відбиваються в додатку до диплома.
Другий рівень вищої професійної освіти за Стандартом є утворенням, яке має здійснюватися вищим навчальним закладом з основної професійної освітньої програми, що забезпечує підготовку фахівців з кваліфікацією «бакалавр». Основна професійна освітня програма повинна включати гуманітарні, соціально-економічні, природничі дисципліни загальнонаукового характеру, а також общепрофессіональние дисципліни, спеціальні дисципліни і практику, що мають професійне призначення. Нормативний термін навчання повинен складати не менше чотирьох років. Дана програма завершується підсумковою атестацією з присвоєнням випускникові кваліфікації «бакалавр», посвідчений дипломом.
Третій рівень вищої професійної освіти відповідно до Стандарту є утворенням, яке має здійснюватися вищим навчальним закладом по основних професійних освітніх програм двох типів, що забезпечує підготовку фахівців з кваліфікацією «магістр» або традиційно вказується кваліфікацією - «інженер», «вчитель», «агроном», « економіст »і т.п. (Узагальнене найменування кваліфікації - «спеціаліст»). При цьому підготовка магістра передбачає освоєння основної професійної освітньої програми, яка складається з програми навчання бакалавра за відповідним напрямом і не менш дворічної спеціалізованої підготовки, включаючи практику, яка передбачає науково-дослідну і (або) науково-педагогічну діяльність випускника. Загальний нормативний термін навчання повинен складати не менше шести років.
Перехід до дворівневої системи вищої професійної освіти при формуванні переліку напрямів підготовки за участю державних органів, які здійснюють управління економікою і працею, а також консультацій з роботодавцями дозволить скоротити число спеціальностей і напрямків підготовки. Перший рівень вищої освіти (бакалаврат) забезпечить можливість успішної роботи там, куди сьогодні йдуть багато випускників вузів - дипломовані фахівці (лінійні менеджери, фахівці з продажу, адміністратори тощо). Чотирирічна підготовка на першому рівні буде проводитися по невеликій кількості базових напрямків, а поглиблена спеціалізація відбуватиметься на другому рівні - в магістратурі або однорічному «специалітети», виходячи з кадрових потреб економіки і соціальної сфери. Таким чином, перехід до дворівневої системи вищої професійної освіти має сприяти підвищенню ефективності використання бюджетних коштів, якості вищої освіти, її затребуваності економікою і соціальною сферою країни.
Сучасні методики навчання іноземних мов у системі дворівневого освіти припускають розробку методів навчання і самонавчання, і комплексне застосування засобів навчання, у тому числі технічних; технології контролю, а також методики аналізу результатів вивчення іноземної мови з використанням рівневої вираженості компонентів навчання.

Список літератури

1. ФЗ «Про вищу і післявузівську професійну освіту» від 22 серпня 1996 р. № 125-ФЗ (зі змінами від 7 липня 2003 р.)
2. Постанова Уряду Російської Федерації від 10 серпня 1993 р. № 773.
3. Абалкін П.І. Удосконалення методики викладання англійської мови. - М.: ВЛАДОС, 2002.
4. Концевова С.Д. Проблеми формування професійно - педагогічних умінь студентів молодших курсів на практичних заняттях з іноземної мови. - Красноярськ: КДПУ, 2004.
5. Лінгвістика вузькоспеціального тексту: науково-технічного та лінгвістичного. - Ростов-на-Дону: РВІ РВ, 2002.
6. Лопатухин Т.А., Рябова М.В. Сучасні методичні підходи до навчання іноземної мови в технічному вузі. - Ростов-на-Дону: РВВКІУ РВ, 1998.
7. Проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов у вузі. / / Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 2003.
8. Структурно-семантичні особливості вузькоспеціальних текстів-пояснень до графічних засобів / / Логіко-семантичні аспекти мовних одиниць. - Тула: ТГПІ, 2004.


[1] Лопатухин Т.А., Рябова М.В. Сучасні методичні підходи до навчання іноземної мови в технічному вузі. - Ростов-на-Дону: РВВКІУ РВ, 1998. - С.27-59.
[2] Абалкін П.І. Удосконалення методики викладання англійської мови. - М.: ВЛАДОС, 2002. - С.-36.
[3] Проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов у вузі. / / Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 2003. - С.-18-23.
[4] ФЗ «Про вищу і післявузівську професійну освіту» від 22 серпня 1996 р. № 125-ФЗ (зі змінами від 7 липня 2003р.)
[5] Постанова Уряду Російської Федерації від 10 серпня 1993 р. № 773.
[6] Концевова С.Д. Проблеми формування професійно - педагогічних умінь студентів молодших курсів на практичних заняттях з іноземної мови. - Красноярськ: КДПУ, 2004.
[7] Лінгвістика вузькоспеціального тексту: науково-технічного та лінгвістичного. - Р-н-Д: РВІ РВ, 2002.
[8] Структурно-семантичні особливості вузькоспеціальних текстів-пояснень до графічних засобів / / Логіко-семантичні аспекти мовних одиниць. - Тула: ТГПІ, 2004.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Контрольна робота
71.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Роль читання в процесі навчання іноземних мов на початковому етапі в середній школі
Концентроване навчання в системі середньої професійної освіти
Компетентність вчителя іноземних мов
Теорія і методика викладання іноземних мов
Ігрові технології в процесі викладання іноземних мов
Розвиток міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов
Соціологічне дослідження ставлення людей до вивчення іноземних мов
Проектний підхід у викладанні іноземних мов на сучасному етапі
Глобалізація та інтернаціоналізація в освіті і важливість вивчення іноземних мов
© Усі права захищені
написати до нас