"СУЧАСНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ - ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ"
Зміст
Введення
1. Дидактичні концепції Л.В. Занкова і В.В. Давидова
2. Концепція проблемного навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичні системами. Дидактична система становить сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру і, що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три основні дидактичні концепції: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики.
Поділ концепцій на три групи проводиться на основі того, як розуміється процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризують такі слова, як управління, керівництво вчителя, регламентації, правила, приписи. Структура навчання традиційно складається з 4 рівнів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.
Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики.
До початку XX ст. ця система зазнала критики за авторитарність книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя, за те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.
Серед нових підходів виділяють педоцентріческую концепцію, в якій головна роль відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва «педоцентріческая» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності і різноманітні Вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя», коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається в ході їх спонтанної діяльності, тобто «Навчання через роблення».
Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія (Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.
1. Дидактичні концепції Л.В. Занкова і В.В. Давидова
У російській педагогіці існує ряд концепцій розвивального навчання, що відносяться до сучасних.
З кінця 1950-х рр.. науковим колективом під керівництвом Л.В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей і принципів навчання. Воно було зроблено з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.
Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, при якій досягався б набагато більш високий рівень розвитку молодших школярів, ніж при навчанні за традиційними методиками. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були не окремі предмети, методи і прийоми, а «перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи».
Основу системи навчання з Л.В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи:
· Навчання на високому рівні труднощів;
· Швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
· Провідна роль теоретичних знань;
· Усвідомлення школярами процесу навчання;
· Цілеспрямована та систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найбільш слабких.
Принцип навчання на високому рівні труднощі характеризується, на думку Л.В. Занкова, не стільки тим, що перевищується «середня норма» труднощі, а, перш за все, тим, що розкриваються духовні сили дитини, дається їм простір і напрям. При цьому він мав на увазі труднощі, пов'язану з пізнанням сутності досліджуваних явищ, залежностей між ними, із справжнім прилученням школярів до цінностей науки і культури.
Найбільш істотне тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає, в один і той же час, як надбанням школяра, так і черговим щаблем, які забезпечують перехід на більш високий щабель розвитку. Навчання на високому рівні труднощі супроводжується дотриманням заходів труднощі, яка має відносний характер.
Наприклад, в програму для III класу включена тема «Значення відмінків іменників (пріглагольний). Деякі основні значення ». Ця тема досить високого рівня труднощі для даного віку, але її вивчення стимулює розвиток мислення школярів. До цієї теми вони вивчили перше, друге і третє відмінювання іменників і вже знайомі з закінченнями іменників, що відносяться до різних типів відмінювання, але стоїть в одному й тому ж відмінку. Тепер учні повинні відвернутися від відмінностей, які характерні для всіх типів відмінювання, і осмислити значення того чи іншого відмінка в узагальненій формі. Так, Безприйменниковий орудний відмінок, що залежить від дієслова, показується в найбільш типовому для нього значенні знаряддя або засоби, за допомогою якого виробляється дія (рубати сокирою, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення і являє собою перехід до більш високого рівня мислення.
З принципом навчання на високому рівні труднощі органічно пов'язаний інший принцип: при вивченні програмного матеріалу потрібно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю у навчальній роботі, не слід прагнути також до великої кількості завдань, що виконуються школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різностороннім змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення одержуваної інформації.
Дієвим засобом, що дозволяє йти швидким темпом і сильним і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні й ті ж питання програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.
Наступний принцип системи Л.В. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже в початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів і основою оволодіння уміннями і навичками. Цей принцип був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретності мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку. Навпаки, експериментальні дослідження в галузі педагогічної психології, не заперечуючи ролі образних уявлень учнів, показують провідну роль теоретичних знань при початковому навчанні (Г. С. Костюк, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.)
Молодші школярі здатні до засвоєння термінів, які не можна розглядати як просте заучування визначень. Оволодіння науковим терміном - важлива умова правильного узагальнення і, отже, формування поняття.
Даний принцип має місце при вивченні всіх предметів. Але він не знижує значення формування у школярів умінь і навичок. У системі навчання Л.В. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.
Принцип усвідомлення школярами процесу навчання випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості. Л.В. Занков, аналізуючи різні його трактування (С. В. Іванова, М. М. Скаткін, Н. Г. Казанського, І. І. Ганелін та ін), підкреслював важливість розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, визнавав необхідність оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), важливість позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Все це, на думку Л.В. Занкова, необхідно, але не достатньо. Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями і навичками виступає об'єктом його усвідомлення.
Згідно з традиційною методикою, при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її заучування. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення і усунути багато труднощів. За системою Л.В. Занкова навчальний процес будується так, щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л.В. Занкова показав зворотне: перевантаження невстигаючих тренувальними завданнями не сприяє розвитку дітей. Вона лише збільшує їх відставання. Невстигаючі не менше, а більше за інших учнів потребують того, щоб велася систематична робота по їх розвитку. Експерименти показали, що така робота приводить до зрушень у розвитку слабких учнів і до кращих результатів у засвоєнні знань і навичок.
Розглянуті принципи були конкретизовані в програмах і методики навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.
Запропонована Л.В. Занкова дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається до теперішнього часу нереалізованою концепцією. У 1960 - 1970-і рр.. спроби її впровадження в масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, бо вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.
Орієнтація школи наприкінці 1980-х - початку 1990-х рр.. на особистісно-розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції.
Однією з сучасних дидактичних концепцій є концепція змістовного навчання. У 1960-і рр.. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.
Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п. ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б з часом в психічні новоутворення.
Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію розвивального навчання пов'язують, насамперед, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.
З їхньої точки зору, орієнтація змісту і методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі - не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має припускати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.
В основі розвиваючого навчання школярів, на думку В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань у вигляді виконання аналізу, планування і рефлексії. У цій теорії мова йде не про засвоєння людиною знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр оволодіває теоретичними знаннями. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення і розвиток будь-якого предмета. При цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.
Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деяку вихідне загальне ставлення, виявляючи разом з тим, що воно виявляється в багатьох інших окремих випадках. Фіксуючи в знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію досліджуваного предмета.
Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета. Потім учні використовують змістовні абстракції і узагальнення для послідовного створення з допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій і об'єднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти в поняття, яке служить надалі загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.
Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, засвоєння спрямоване на виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.
Наприклад, ще в початковій школі діти одержують уявлення про поширені рослинах своєї місцевості - про дерева та чагарники лісу, парку, саду, про овочеві і польових культурах, вчаться розрізняти їх за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Це перший щабель ознайомлення з рослинним світом, результатом якої є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіткової рослини, їх будови та функцій. На цьому ступені пізнання формуються абстракції, що відображають окремі сторони цілого, - будова, функції та закономірності життя насіння, кореня, стебла, листка, квітки. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, теоретично відтворюється конкретно весь рослинний світ у його історичному розвитку. Це вже не чуттєво-конкретне, а понятійно-конкретне, відтворене на основі абстракцій і пізнавальних закономірностей.
Ознайомлення з провідними теоретичним положеннями повинно бути наближене до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються співвідносні з теоретичними ідеями, групуються і систематизуються за їх допомогою.
Навчальна завдання вирішується за допомогою системи дій. Перше з них - прийняття навчального завдання, друге - перетворення ситуації, що входить до неї. Завдання націлена на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підставою подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють і вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють і оцінюють.
Засвоєння теоретичних знань за допомогою відповідних дій вимагає орієнтації на істотні відносини предметів, що вивчаються, що передбачає виконання аналізу, планування і рефлексії змістовного характеру. Тому при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку саме цих розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.
Концепція розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна націлена передусім на розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип розвиваючого навчання вони протиставляють традиційному. Потрібно відзначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження в процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток і апробація продовжуються і в даний час. Однак ця концепція поки недостатньо реалізується в масовій освітній практиці.
2. Концепція проблемного навчання
Концепція проблемного навчання пов'язана з інтенсифікацією традиційного навчання, що передбачає пошук резервів розумового розвитку учнів і, перш за все, - творчого мислення, здатності до самостійної пізнавальної діяльності. Розробка концепції обумовлена тим, що в останні роки швидко збільшується загальний обсяг наукових знань: за словами вчених, він подвоюється кожні вісім років. Стрімко зростаючий потік наукової інформації призводить до того, що з кожним роком збільшується розрив між загальною кількістю наукових знань і тієї їх частиною, яка засвоюється в школі чи вузі. Ні один освітній заклад не в змозі дати людині всі ті знання, які йому будуть необхідні для роботи. Все життя треба буде вчитися, поповнювати свої знання, щоб не відстати від бурхливого темпу життя, від стрімкого прогресу науки і техніки.
Фундаментальні роботи, присвячені теорії та практиці проблемного навчання, з'явилися в кінці 1960-х - початку 1970-х рр.. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь та ін.)
Суть проблемного навчання полягає в створенні (організації) перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього, що направляє діяльність учнів.
Проблемне навчання на відміну від будь-якого іншого навчання сприяє не тільки формуванню в учнів необхідної системи знань, умінь і навичок, а й досягненню високого рівня розумового розвитку школярів, розвитку в них здатності до самонавчання, самоосвіти. Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань. Потрібно відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання: формування особливого стилю розумової діяльності, дослідницької активності і самостійності учнів.
Проблемне навчання в загальному вигляді полягає в наступному: перед учнями ставиться проблема, і вони при безпосередній участі вчителя, або самостійно досліджують шляхи і способи її вирішення, тобто будують гіпотезу, намічають і обговорюють способи перевірки її істинності, аргументують, проводять експерименти, спостереження, аналізують їх результати, міркують, доводять. Це, наприклад, завдання на самостійне "відкриття" правил, законів, формул, теорем, самостійне виведення закону фізики, правила правопису, математичної формули.
Учитель при цьому подібний досвідченому диригенту, який створюється дослідницький пошук. В одному випадку він може сам за допомогою учнів вести цей пошук. Поставивши проблему, вчитель розкриває шлях її вирішення, міркує разом з учнями, висловлює припущення, обговорює їх разом з ними, спростовує заперечення, доводить істинність. Інакше кажучи, учитель демонструє учням шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку. В іншому випадку роль вчителя може бути мінімальною. Він надає школярам можливість цілком самостійно шукати шляхи вирішення проблем. Але і тут вчитель не займає пасивної позиції, а при необхідності непомітно спрямовує думку учнів, щоб уникнути марних спроб, непотрібної втрати часу.
Застосування технології проблемного навчання в зв'язку з цим дозволяє навчити учнів мислити логічно, науково, сприяє переходу знань у переконання; викликає у них глибокі інтелектуальні почуття, у тому числі почуття задоволення і впевненості у своїх можливостях і силах; формує в учнів інтерес до наукового знання. Встановлено, що самостійно «відкриті» істини, закономірності не так легко забуваються, а в разі забування їх швидше можна відновити.
Як вже зазначалося, основне в проблемному навчанні - створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умовах. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового ставлення, властивості чи способу дії.
Проблемна ситуація означає, що в ході діяльності людей натрапив на щось незрозуміле, невідоме, тривожне і т.д. Процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації, результатом якого є формулювання завдання (проблеми). Виникнення завдання означає, що вдалося попередньо розчленувати дане (відоме) і невідоме (шукане). Встановлення зв'язку, відносин між відомим і невідомим дозволяє шукати і знаходити щось нове (А. В. Брушлинський).
Перша ознака проблемної ситуації в навчанні полягає в тому, що вона створює труднощі, подолати яку учень може лише в результаті власної розумової активності. Проблемна ситуація повинна бути значимою для учня. Її виникнення повинно бути по можливості пов'язано з інтересами і попереднім досвідом учнів. Нарешті, більш загальна проблемна ситуація повинна містити в собі ряд більш приватних.
Пропоноване учневі проблемне завдання повинне відповідати його інтелектуальним можливостям. Як правило, воно передує поясненню підлягає засвоєнню навчального матеріалу. В якості проблемних завдань можуть служити навчальні задачі, питання, практичні завдання тощо Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
Висновок
Розглянуті концепції розвивального навчання дають можливість зробити висновок про те, що особистісно-розвивальне навчання, проголошуване сьогодні пріоритетним, залишається декларованим, а не реальним для вітчизняної освітньої практики. Це пояснюється тим, що основні ідеї концепцій спрямовані на загальний психічний розвиток або розвиток мислення, формування розумових дій, міцне засвоєння навчального матеріалу. Причому рішення цих завдань відноситься переважно до молодшого шкільного віку.
Трансформування традиційного навчання в особистісно-розвиваюче виявилося для авторів концепцій скрутним. Це пов'язано з тим, що особистісна ідея в 50-70-і рр.. XX ст. (А саме у цей часовий інтервал з'явилися дані концепції навчання) ще не мала необхідної теоретико-методологічної та методичної основи, без якої і особистісно-розвиваюче навчання залишалося лише високоцінних ідеєю, далекій від теоретичного і практичного втілення.
Мета навчання в цих сучасних підходах передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. Педагогічна співпраця - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей та педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності. Уроки співробітництва, співтворчості - це тривалий процес перебудови мислення учнів від схеми «почув - запам'ятав - переказав» до схеми «пізнав (шляхом пошуку разом з учителем та однокласниками) - осмислив - сказав - запам'ятав»
Список використаної літератури
1. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні твори / Упоряд. М.Ю. Бабанський. - М., 1989.
2. Дидактика середньої школи / За ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.
3. Ледньов В.С. Зміст освіти. - М., 1989.
4. Лернер І.Я. Розвивальне навчання з дидактичних позицій / / Педагогіка. - 1996. - № 2. - С. 7.
5. Логвінов І.І. Актуальні проблеми вітчизняної дидактики. - М., 2005.
6. Педагогіка. / Під ред П.І. Пидкасистого. М., 1995.
7. Петровський В.А. Суб'єктність: нова парадигма в освіті / / Психологічна наука і освіта. - 1996. - № 3.
8. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.
9. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні. - М., 1999.
Зміст
Введення
1. Дидактичні концепції Л.В. Занкова і В.В. Давидова
2. Концепція проблемного навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичні системами. Дидактична система становить сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру і, що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три основні дидактичні концепції: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики.
Поділ концепцій на три групи проводиться на основі того, як розуміється процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризують такі слова, як управління, керівництво вчителя, регламентації, правила, приписи. Структура навчання традиційно складається з 4 рівнів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.
Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики.
До початку XX ст. ця система зазнала критики за авторитарність книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя, за те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.
Серед нових підходів виділяють педоцентріческую концепцію, в якій головна роль відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва «педоцентріческая» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності і різноманітні Вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя», коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається в ході їх спонтанної діяльності, тобто «Навчання через роблення».
Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія (Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.
1. Дидактичні концепції Л.В. Занкова і В.В. Давидова
У російській педагогіці існує ряд концепцій розвивального навчання, що відносяться до сучасних.
З кінця 1950-х рр.. науковим колективом під керівництвом Л.В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей і принципів навчання. Воно було зроблено з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.
Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, при якій досягався б набагато більш високий рівень розвитку молодших школярів, ніж при навчанні за традиційними методиками. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були не окремі предмети, методи і прийоми, а «перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи».
Основу системи навчання з Л.В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи:
· Навчання на високому рівні труднощів;
· Швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
· Провідна роль теоретичних знань;
· Усвідомлення школярами процесу навчання;
· Цілеспрямована та систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найбільш слабких.
Принцип навчання на високому рівні труднощі характеризується, на думку Л.В. Занкова, не стільки тим, що перевищується «середня норма» труднощі, а, перш за все, тим, що розкриваються духовні сили дитини, дається їм простір і напрям. При цьому він мав на увазі труднощі, пов'язану з пізнанням сутності досліджуваних явищ, залежностей між ними, із справжнім прилученням школярів до цінностей науки і культури.
Найбільш істотне тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає, в один і той же час, як надбанням школяра, так і черговим щаблем, які забезпечують перехід на більш високий щабель розвитку. Навчання на високому рівні труднощі супроводжується дотриманням заходів труднощі, яка має відносний характер.
Наприклад, в програму для III класу включена тема «Значення відмінків іменників (пріглагольний). Деякі основні значення ». Ця тема досить високого рівня труднощі для даного віку, але її вивчення стимулює розвиток мислення школярів. До цієї теми вони вивчили перше, друге і третє відмінювання іменників і вже знайомі з закінченнями іменників, що відносяться до різних типів відмінювання, але стоїть в одному й тому ж відмінку. Тепер учні повинні відвернутися від відмінностей, які характерні для всіх типів відмінювання, і осмислити значення того чи іншого відмінка в узагальненій формі. Так, Безприйменниковий орудний відмінок, що залежить від дієслова, показується в найбільш типовому для нього значенні знаряддя або засоби, за допомогою якого виробляється дія (рубати сокирою, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення і являє собою перехід до більш високого рівня мислення.
З принципом навчання на високому рівні труднощі органічно пов'язаний інший принцип: при вивченні програмного матеріалу потрібно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю у навчальній роботі, не слід прагнути також до великої кількості завдань, що виконуються школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різностороннім змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення одержуваної інформації.
Дієвим засобом, що дозволяє йти швидким темпом і сильним і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні й ті ж питання програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.
Наступний принцип системи Л.В. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже в початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів і основою оволодіння уміннями і навичками. Цей принцип був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретності мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку. Навпаки, експериментальні дослідження в галузі педагогічної психології, не заперечуючи ролі образних уявлень учнів, показують провідну роль теоретичних знань при початковому навчанні (Г. С. Костюк, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.)
Молодші школярі здатні до засвоєння термінів, які не можна розглядати як просте заучування визначень. Оволодіння науковим терміном - важлива умова правильного узагальнення і, отже, формування поняття.
Даний принцип має місце при вивченні всіх предметів. Але він не знижує значення формування у школярів умінь і навичок. У системі навчання Л.В. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.
Принцип усвідомлення школярами процесу навчання випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості. Л.В. Занков, аналізуючи різні його трактування (С. В. Іванова, М. М. Скаткін, Н. Г. Казанського, І. І. Ганелін та ін), підкреслював важливість розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, визнавав необхідність оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), важливість позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Все це, на думку Л.В. Занкова, необхідно, але не достатньо. Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями і навичками виступає об'єктом його усвідомлення.
Згідно з традиційною методикою, при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її заучування. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення і усунути багато труднощів. За системою Л.В. Занкова навчальний процес будується так, щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л.В. Занкова показав зворотне: перевантаження невстигаючих тренувальними завданнями не сприяє розвитку дітей. Вона лише збільшує їх відставання. Невстигаючі не менше, а більше за інших учнів потребують того, щоб велася систематична робота по їх розвитку. Експерименти показали, що така робота приводить до зрушень у розвитку слабких учнів і до кращих результатів у засвоєнні знань і навичок.
Розглянуті принципи були конкретизовані в програмах і методики навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.
Запропонована Л.В. Занкова дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається до теперішнього часу нереалізованою концепцією. У 1960 - 1970-і рр.. спроби її впровадження в масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, бо вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.
Орієнтація школи наприкінці 1980-х - початку 1990-х рр.. на особистісно-розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції.
Однією з сучасних дидактичних концепцій є концепція змістовного навчання. У 1960-і рр.. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.
Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п. ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б з часом в психічні новоутворення.
Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію розвивального навчання пов'язують, насамперед, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.
З їхньої точки зору, орієнтація змісту і методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі - не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має припускати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.
В основі розвиваючого навчання школярів, на думку В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань у вигляді виконання аналізу, планування і рефлексії. У цій теорії мова йде не про засвоєння людиною знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр оволодіває теоретичними знаннями. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення і розвиток будь-якого предмета. При цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.
Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деяку вихідне загальне ставлення, виявляючи разом з тим, що воно виявляється в багатьох інших окремих випадках. Фіксуючи в знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію досліджуваного предмета.
Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета. Потім учні використовують змістовні абстракції і узагальнення для послідовного створення з допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій і об'єднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти в поняття, яке служить надалі загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.
Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, засвоєння спрямоване на виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.
Наприклад, ще в початковій школі діти одержують уявлення про поширені рослинах своєї місцевості - про дерева та чагарники лісу, парку, саду, про овочеві і польових культурах, вчаться розрізняти їх за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Це перший щабель ознайомлення з рослинним світом, результатом якої є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіткової рослини, їх будови та функцій. На цьому ступені пізнання формуються абстракції, що відображають окремі сторони цілого, - будова, функції та закономірності життя насіння, кореня, стебла, листка, квітки. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, теоретично відтворюється конкретно весь рослинний світ у його історичному розвитку. Це вже не чуттєво-конкретне, а понятійно-конкретне, відтворене на основі абстракцій і пізнавальних закономірностей.
Ознайомлення з провідними теоретичним положеннями повинно бути наближене до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються співвідносні з теоретичними ідеями, групуються і систематизуються за їх допомогою.
Навчальна завдання вирішується за допомогою системи дій. Перше з них - прийняття навчального завдання, друге - перетворення ситуації, що входить до неї. Завдання націлена на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підставою подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють і вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють і оцінюють.
Засвоєння теоретичних знань за допомогою відповідних дій вимагає орієнтації на істотні відносини предметів, що вивчаються, що передбачає виконання аналізу, планування і рефлексії змістовного характеру. Тому при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку саме цих розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.
Концепція розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна націлена передусім на розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип розвиваючого навчання вони протиставляють традиційному. Потрібно відзначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження в процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток і апробація продовжуються і в даний час. Однак ця концепція поки недостатньо реалізується в масовій освітній практиці.
2. Концепція проблемного навчання
Концепція проблемного навчання пов'язана з інтенсифікацією традиційного навчання, що передбачає пошук резервів розумового розвитку учнів і, перш за все, - творчого мислення, здатності до самостійної пізнавальної діяльності. Розробка концепції обумовлена тим, що в останні роки швидко збільшується загальний обсяг наукових знань: за словами вчених, він подвоюється кожні вісім років. Стрімко зростаючий потік наукової інформації призводить до того, що з кожним роком збільшується розрив між загальною кількістю наукових знань і тієї їх частиною, яка засвоюється в школі чи вузі. Ні один освітній заклад не в змозі дати людині всі ті знання, які йому будуть необхідні для роботи. Все життя треба буде вчитися, поповнювати свої знання, щоб не відстати від бурхливого темпу життя, від стрімкого прогресу науки і техніки.
Фундаментальні роботи, присвячені теорії та практиці проблемного навчання, з'явилися в кінці 1960-х - початку 1970-х рр.. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь та ін.)
Суть проблемного навчання полягає в створенні (організації) перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього, що направляє діяльність учнів.
Проблемне навчання на відміну від будь-якого іншого навчання сприяє не тільки формуванню в учнів необхідної системи знань, умінь і навичок, а й досягненню високого рівня розумового розвитку школярів, розвитку в них здатності до самонавчання, самоосвіти. Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань. Потрібно відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання: формування особливого стилю розумової діяльності, дослідницької активності і самостійності учнів.
Проблемне навчання в загальному вигляді полягає в наступному: перед учнями ставиться проблема, і вони при безпосередній участі вчителя, або самостійно досліджують шляхи і способи її вирішення, тобто будують гіпотезу, намічають і обговорюють способи перевірки її істинності, аргументують, проводять експерименти, спостереження, аналізують їх результати, міркують, доводять. Це, наприклад, завдання на самостійне "відкриття" правил, законів, формул, теорем, самостійне виведення закону фізики, правила правопису, математичної формули.
Учитель при цьому подібний досвідченому диригенту, який створюється дослідницький пошук. В одному випадку він може сам за допомогою учнів вести цей пошук. Поставивши проблему, вчитель розкриває шлях її вирішення, міркує разом з учнями, висловлює припущення, обговорює їх разом з ними, спростовує заперечення, доводить істинність. Інакше кажучи, учитель демонструє учням шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку. В іншому випадку роль вчителя може бути мінімальною. Він надає школярам можливість цілком самостійно шукати шляхи вирішення проблем. Але і тут вчитель не займає пасивної позиції, а при необхідності непомітно спрямовує думку учнів, щоб уникнути марних спроб, непотрібної втрати часу.
Застосування технології проблемного навчання в зв'язку з цим дозволяє навчити учнів мислити логічно, науково, сприяє переходу знань у переконання; викликає у них глибокі інтелектуальні почуття, у тому числі почуття задоволення і впевненості у своїх можливостях і силах; формує в учнів інтерес до наукового знання. Встановлено, що самостійно «відкриті» істини, закономірності не так легко забуваються, а в разі забування їх швидше можна відновити.
Як вже зазначалося, основне в проблемному навчанні - створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умовах. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового ставлення, властивості чи способу дії.
Проблемна ситуація означає, що в ході діяльності людей натрапив на щось незрозуміле, невідоме, тривожне і т.д. Процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації, результатом якого є формулювання завдання (проблеми). Виникнення завдання означає, що вдалося попередньо розчленувати дане (відоме) і невідоме (шукане). Встановлення зв'язку, відносин між відомим і невідомим дозволяє шукати і знаходити щось нове (А. В. Брушлинський).
Перша ознака проблемної ситуації в навчанні полягає в тому, що вона створює труднощі, подолати яку учень може лише в результаті власної розумової активності. Проблемна ситуація повинна бути значимою для учня. Її виникнення повинно бути по можливості пов'язано з інтересами і попереднім досвідом учнів. Нарешті, більш загальна проблемна ситуація повинна містити в собі ряд більш приватних.
Пропоноване учневі проблемне завдання повинне відповідати його інтелектуальним можливостям. Як правило, воно передує поясненню підлягає засвоєнню навчального матеріалу. В якості проблемних завдань можуть служити навчальні задачі, питання, практичні завдання тощо Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
Висновок
Розглянуті концепції розвивального навчання дають можливість зробити висновок про те, що особистісно-розвивальне навчання, проголошуване сьогодні пріоритетним, залишається декларованим, а не реальним для вітчизняної освітньої практики. Це пояснюється тим, що основні ідеї концепцій спрямовані на загальний психічний розвиток або розвиток мислення, формування розумових дій, міцне засвоєння навчального матеріалу. Причому рішення цих завдань відноситься переважно до молодшого шкільного віку.
Трансформування традиційного навчання в особистісно-розвиваюче виявилося для авторів концепцій скрутним. Це пов'язано з тим, що особистісна ідея в 50-70-і рр.. XX ст. (А саме у цей часовий інтервал з'явилися дані концепції навчання) ще не мала необхідної теоретико-методологічної та методичної основи, без якої і особистісно-розвиваюче навчання залишалося лише високоцінних ідеєю, далекій від теоретичного і практичного втілення.
Мета навчання в цих сучасних підходах передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. Педагогічна співпраця - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей та педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності. Уроки співробітництва, співтворчості - це тривалий процес перебудови мислення учнів від схеми «почув - запам'ятав - переказав» до схеми «пізнав (шляхом пошуку разом з учителем та однокласниками) - осмислив - сказав - запам'ятав»
Список використаної літератури
1. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні твори / Упоряд. М.Ю. Бабанський. - М., 1989.
2. Дидактика середньої школи / За ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.
3. Ледньов В.С. Зміст освіти. - М., 1989.
4. Лернер І.Я. Розвивальне навчання з дидактичних позицій / / Педагогіка. - 1996. - № 2. - С. 7.
5. Логвінов І.І. Актуальні проблеми вітчизняної дидактики. - М., 2005.
6. Педагогіка. / Під ред П.І. Пидкасистого. М., 1995.
7. Петровський В.А. Суб'єктність: нова парадигма в освіті / / Психологічна наука і освіта. - 1996. - № 3.
8. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.
9. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні. - М., 1999.