Сучасні вимоги до якості підготовки фахівців інженернопедагогіческого профілю

У теорії та практиці управління якістю виділено дві проблеми: якість продукції і менеджмент якості.
Забезпечення якості вимагає чималих витрат. До недавнього часу основна частка у витратах на якість приходилася на фізичну працю. Але сьогодні висока частка інтелектуальної праці. Проблема якості не може бути вирішена без участі вчених, інженерів, менеджерів. Повинна бути гармонія всіх складових професійного впливу на якість.
Значення якості продукції полягає в тому, що тільки якісна продукція відкриває експортну дорогу на платоспроможні західні ринки. Велику роль у забезпеченні якості продукції російських виробників і її успішної конкуренції на світових ринках покликані зіграти спеціальні конкурси.
Різного роду конкурси з присудженням їх переможцям почесних нагород широко використовуються у світовій практиці.
У Росії функціонує Рада з присудження премій Уряду у сфері якості продукції. Премії Уряду РФ в області якості присуджуються за досягнення значних результатів у сфері якості продукції (послуг) і впровадження високоефективних методів управління якістю. Установлений приз за якість. Він складається з диплома, словесного заохочення уряду і права зобразити символ якості на продукції.
Слід зазначити, що конкурси, що мають на меті підвищення якості, мають в Росії вже деяку історію. Так, у 1992 р. Санкт-Петербурзьким Клубом менеджерів з якості (Клуб-90'00), малим науково-виробничим і сервісним підприємством «Конфлакс» та журналом «Стандарти та якість» засновано конкурс на звання «Кращий менеджер з якості року». У 1995 р. його співзасновниками стали також Союз споживачів Росії і Адміністрація Санкт-Петербурга, у 1997 р. - Центр випробувань та сертифікації «Тест - С.-Петербург» і АТ «ТКБ Інтерсертифіка».
Конкурс має на меті:
• розширити коло підприємств, що забезпечують якість на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000 та концепції TQM;
• підвищити професійний рівень спеціалістів у сфері якості;
• поширити досвід найбільш ефективно працюючих менеджерів з якості;
• пропагувати в країні і за її межами досягнення російських менеджерів з якості.
Якість є важливим інструментом у боротьбі за ринки збуту. Саме якість забезпечує конкурентоспроможність товару. Воно складається з технічного рівня продукції і корисності товару для споживача через функціональні, соціальні, естетичні, ергономічні, екологічні властивості. При цьому конкурентоспроможність визначається сукупністю якісних і вартісних особливостей товару, які можуть задовольняти потреби споживача, а також витратами на придбання і споживання відповідного товару. Слід враховувати, що серед продукції аналогічного призначення більшою конкурентноздатністю володіє та, яка забезпечує найвищий корисний ефект по відношенню до сумарних витрат споживача. Безумовно, підвищення якості сполучене з витратами, проте вони окупляться завдяки отриманому прибутку.
Заняття лідируючого положення на ринку неможливо без розробки й освоєння нових товарів (модифікованих, поліпшених).
Значення підвищення якості досить різноманітне. Вирішення цієї проблеми на мікрорівні важливо і для економіки в цілому, тому що дозволить установити нові і прогресивні пропорції між її галузями й усередині галузей, наприклад, між металургійною промисловістю і машинобудуванням. Ці пропорції можуть бути досягнуті шляхом вдосконалення технології виробництва машинобудівної продукції і підвищення її економічності. Підвищення ж якості продукції машинобудування має значення для автоматизації виробничих процесів в інших галузях.
Досить висока надійність придбаного споживачем устаткування забезпечить пропорційність виробничого процесу, що важливо для запобігання аварійних і позапланових виходів устаткування з ладу, виникнення «вузьких» місць.
Якщо не приділяти серйозної уваги якості, будуть потрібні значні кошти на виправлення дефектів. Набагато більший ефект буде досягнутий шляхом розробки довгострокових програм по запобіганню дефектів.
До недавнього часу вважалося, що якістю повинні займатися спеціальні підрозділи. Перехід до ринкової економіки зумовлює необхідність вивчення досвіду ведучих фірм світу по досягненню високої якості. Провідні фірми країн з розвиненою ринковою економікою вважають, що на досягнення якості повинні бути націлені всі служби. Ключову роль у підвищенні якості відіграють вимоги споживачів, інформація про несправності, прорахунки і помилки, оцінки споживачів.
Дослідження, проведені в ряді країн, показали, що в компаніях, мало приділяють уваги якості, до 60% часу може йти на виправлення браку.
Значення підвищення якості добре ілюструється на прикладі Японії. Після Другої світової війни японські промисловці займалися активно пошуками шляхів підвищення ефективності виробництва і якості продукції. Групи японських керуючих вивчали досвід по усьому світі. Вони зустрічалися з керівниками провідних промислових фірм США і Європи. Всі раціональне переносилося на національний грунт. Увага японських керуючих залучили такі поняття, як статистичний контроль якості і комплексне керування якістю.
Вивчаючи досвід різних країн, японські керуючі звернули увагу на те, що процвітаючі фірми висувають високі вимоги до своїх працівників і якості продукції.
У результаті проведених досліджень і виконаних розробок з'явилися так звані японські стандарти якості. У Японії виникло нове поняття «культура якості». Культура якості - комплексне поняття, що включає якість сервісного обслуговування, якість звітної документації, якість виконання виробничих операцій і ін Японія стала родоначальником нової методології діяльності підприємства і перейшла до загального контролю якості. Нова система виходить за рамки мікрорівня і включає контроль ринку збуту продукції, аналіз ринкової кон'юнктури, після продажне обслуговування. При цьому традиційне керування якістю не усувається, а удосконалюється. Значення ж загального контролю якості полягає в тому, що він підсилює вплив запитів споживачів на якість продукції. Крім того, тотальне якість входить у число критеріїв оцінки роботи менеджерів. Менеджери компаній відносяться до підвищення якості не як до одного з рядових моментів керування, а віддають йому пріоритетне значення.
Споживачів цікавлять надійність, зручність в експлуатації, довговічність, естетичні властивості продукції.
Розробка теорії управління якістю велася як зарубіжними, так і вітчизняними вченими. Роботи російських вчених П.Л. Чебишева і А.М. Ляпунова є теоретичною основою вибіркового контролю якості. Великий внесок у розробку вживаних в даний час систем управління якістю внесли вітчизняні вчені І. Г. Венецкий, А.М. Довжин, американські вчені р.а. Шухарт, Е. Демінг, А. Фейгенбаум.
Сучасне управління якістю виходить з того, що діяльність з управління якістю не може бути ефективною після того, як продукція вироблена, ця діяльність повинна здійснюватися в ході виробництва продукції. Важлива також діяльність по забезпеченню якості, яка передує процесу виробництва.
Якість визначається дією багатьох випадкових, місцевих і суб'єктивних факторів. Для попередження впливу цих факторів на рівень якості необхідна система управління якістю. При цьому потрібні не окремі розрізнені й епізодичні зусилля, а сукупність заходів постійного впливу на процес створення продукту з метою підтримки відповідного рівня якості.
Управління якістю неминуче оперує поняттями: система, середовище, мета, програма і ін
Розрізняють керуючу і керовану системи. Керована система представлена ​​різними рівнями управління організацією (фірмою та ін структурами). Керуюча система створює та забезпечує менеджмент якості. У сучасній літературі і практиці використовуються наступні концепції менеджменту якості [3]:
• система якості (Quality System);
• система менеджменту, що грунтується на управлінні якістю (Quality Driven Management System);
• загальне управління якістю (Total Quality Management);
• забезпечення якості (Quality Assurance);
• управління якістю (Quality Control);
• статистичний контроль якості (Statistical Quality Control);
• система забезпечення якості (Quality Assurance System);
• гарантія продукції (Product Assurance);
• загальний виробничий менеджмент (Total Manufacturing Management);
• передовий виробничий досвід (Good Manufacturing Practices);
• система управління виробничими ресурсами (Environmental Management System);
• система «ми стурбовані» (We Care);
• система «стурбованість відповідальних осіб» (Responsible Care);
• загальний менеджмент якості в сфері охорони навколишнього середовища (Environmental TQM);
• загальне забезпечення виробництва (Total Manufacturing Assurance);
• інтегрований менеджмент процесів (Integrated Process Management);
• менеджмент з метою поліпшення якості (Management for Quality Improvement);
• повне (наскрізне, тотальне) управління якістю та продуктивністю (Total Quality and Productivity Management);
• інтегрований менеджмент якості (Integrated Management);
• система впровадження безперервних поліпшень (Continuous Improvement Implementation System);
• повне перетворення якості (Total Quality Transformation);
• менеджмент системи якості (Quality System Management).
Існують і інші концепції менеджменту якості. Ми навели лише невелику їх частину, але важливу для розуміння якості як об'єкта управління. Перераховані концепції відображають сутність різних методів, використовуваних в методології TQM для вирішення різних проблем якості.
TQM має величезне значення в управлінь сучасними фірмами.
Керуюча система починається з керівництва вищої ланки. Саме керівництво вищої ланки має виходити із стратегії, що фірма здатна на більше в порівнянні з минулим. В організаційній структурі фірми можуть бути передбачені спеціальні підрозділи, що займаються координацією робіт з управління якістю. Розподіл спеціальних функцій управління якістю між підрозділами залежить від обсягу та характеру діяльності фірми.
Для якості як об'єкта менеджменту властиві всі складові частини менеджменту: планування, аналіз, контроль.
Сучасний менеджмент якості базується на результатах досліджень, виконаних великими закордонними корпораціями за програмами консультантів з управління якістю. Це досвід таких відомих фірм, як «Хьюлетт-Пакард», та ін У 1980-і роки на політику цих і ряду інших фірм вплинули розробки Ф.Б. Кросбі, Е. Демінга, А.В. Фейгенбаума, К. Ісікава, Дж.М. Джуран. Основою діяльності провідних фірм стало поліпшення роботи в наступних напрямках:
• зацікавленість керівництва вищої ланки;
• освіта ради щодо поліпшення якості роботи;
• залучення всього керівного складу в процес поліпшення роботи;
• забезпечення колективної участі;
• забезпечення індивідуальної участі;
• створення груп з удосконалення систем (груп регулювання процесів);
• більш повне залучення постачальників;
• забезпечення якості функціонування систем управління;
• розробка і реалізація короткострокових планів і довгостроковій стратегії поліпшення роботи;
• створення системи визнання заслуг.
Особливо слід відзначити такий напрямок, як забезпечення якості функціонування систем управління. Консультанти з управління якістю звернули увагу, що служби з управління якістю і надійністю спрямовували зусилля і ресурси на виявлення проблем та виправлення помилок.
У результаті сформувалася система управління за відхиленнями. Ця система реагувала на помилки і недооцінювала роль профілактичних заходів, а також підрозділів, не пов'язаних з процесом виробництва. Був зроблений висновок, що забезпечення якості залежить від систем управління, регулюють виробничо-господарську діяльність фірм.
Ф. Кросбі, що є одним із провідних консультантів по якості, звернув увагу на важливість системи заохочення. Визнання заслуг співробітників та їх стимулювання до досягнення високих результатів є складовою частиною сучасного менеджменту якості.
У 1951 р. було розроблено положення про премію Демінга, яка лягла в основу моделі загального управління якістю (TQC). Ця модель передбачає постійний аналіз інформації широким колом експертів і новий погляд на якість. Премія Демінга зіграла велику роль у досягненні японської якості. Пізніше в США була заснована премія імені Малкольма Балдріджа (1987 р.). Розвитком моделі премії М. Балдріджа стала модель Європейської премії якості, яка оцінювала результати бізнесу і його вплив на суспільство. Більш докладно про критерії оцінки діяльності в області якості буде сказано нижче.
Фірми, що функціонують в ринковій економіці, формулюють політику в області якості таким чином, щоб вона стосувалася діяльності кожного працівника, а не тільки якості пропонованих виробів або послуг. У політиці чітко визначаються рівні стандартів якості роботи для конкретної фірми і аспекти системи забезпечення якості. При цьому продукція заданого якості повинна бути поставлена ​​споживачеві у визначені терміни, в заданих обсягах і за прийнятну ціну.
Сьогодні в управлінні якістю важливе значення має наявність на фірмах сертифікованої системи менеджменту якості, що є гарантією високої стабільності та стійкості якості продукції. Сертифікат на систему якості дозволяє зберегти конкурентні переваги на ринку.
Поява сертифікати на системи якості обумовлено еволюцією підходів до менеджменту якості.
У сучасній теорії та практиці управління якістю виділяють наступні п'ять основних етапів.
1. Прийняття рішень «що виробляти» та підготовка технічних умов.
2. Перевірка готовності виробництва і розподіл організаційної відповідальності.
3. Процес виготовлення продукції або надання послуг.
4. Усунення дефектів і забезпечення інформацією зворотного зв'язку з метою внесення в процес виробництва і контролю змін, що дозволяють уникати виявлених дефектів в майбутньому.
5. Розробка довгострокових планів за якістю.
Здійснення перерахованих етапів неможливо без взаємодії всіх відділів, органів управління фірмою. Така взаємодія називають єдиною системою управління якістю. Це забезпечує процесний підхід до управління якістю.
Розглянемо більш детально зміст етапів управління якістю.
На першому етапі якість означає ту ступінь, в якій товари або послуги фірми відповідають її внутрішнім технічним умовам. Цей аспект якості називають якістю відповідності технічним умовам.
На другому етапі оцінюється якість конструкції. Якість має відповідати технічним вимогам фірми на конструкцію виробу, проте сама конструкція може бути як високого, так і низької якості.
На третьому етапі якість означає ту ступінь, в якій робота чи функціонування послуг (товарів) фірми задовольняє реальні потреби споживачів.
Система управління якістю продукції спирається на такі взаємопов'язані категорії управління: об'єкт, цілі, фактори, суб'єкт, методи, функції, засоби, принцип, вид, тип критеріїв та ін
Під управлінням якостям продукції розуміють постійний, планомірний, цілеспрямований процес впливу на всіх рівнях на фактори та умови, забезпечує створення продукції оптимальної якості та повноцінне її використання.
Управління якістю розглядається як коригуючий вплив на процес формування якості у виробництві і прояв його в споживанні.
Управління якістю - органічна частина загального управління виробництвом і одна з його гілок дерева цілей.
З цього визначення випливає, що рівень якості продукції повинен встановлюватися, забезпечуватися і підтримуватися. Це означає, що управління якістю спрямовано на регулювання всіх етапів життєвого циклу і передбачає:
• технічну підготовку виробництва;
• вхідний контроль;
• процес виготовлення продукції;
• організацію, мотивацію і оплату праці;
• облік і фінансову діяльність;
• контроль якості роботи і продукції;
• післяпродажне обслуговування в експлуатації. Основними завданнями управління якістю є:
• вивчення ринку збуту;
• вивчення національних і міжнародних вимог до продукції, що випускається;
• розробка методів і засобів впливу на процеси дослідження, проектування та виробництва;
• збір, аналіз, зберігання інформації про якість продукції. Процес управління якістю продукції складається з наступних операцій:
• розробка програми управління, планування і підвищення якості продукції;
• збір і аналіз інформації про будь-якому об'єкті, що впливає на якість;
• вироблення управлінських рішень з управління якістю і підготовка впливів на об'єкт;
• видача управлінських рішень;
• аналіз інформації про зміни якості об'єкта, які викликані управлінськими впливами.
Управління якістю спирається на такі взаємопов'язані категорії: об'єкт, суб'єкт, цілі, стратегія, тактика, політика в області якості, функції, принцип, вид, тип критеріїв, методи, засоби і т. д.
Сутність управління полягає у виробленні керуючих рішень і подальшої реалізації передбачених цими рішеннями керуючих впливів на певний об'єкт управління.
При управлінні якістю продукції безпосередніми об'єктами управління, як правило, є процеси, від яких залежить якість продукції. Вони створюються і протікають на допроізводственной, виробничої та послепроізводственной стадіях життєвого циклу продукції.
Вироблення керуючих рішень проводиться на підставі зіставлення інформації про фактичний стан керованого процесу з його характеристиками, заданими програмою управління.
Іноді як об'єкта управління виступає конкурентоспроможність, технічний рівень або інший показник.
Суб'єкт управління - керівні органи всіх рівнів та відповідальні особи, покликані забезпечити досягнення і зміст планованого стану і рівня якості продукції.
Мета управління якістю - це забезпечення випуску продукції, що відповідає заданим вимогам конкуренції на ринку при мінімізації витрат, з урахуванням інтересів споживача і вимог безпеки і екологічності продукції.
Для ефективності організації процесу управління та взятих зобов'язань розробляється стратегія по якості.
Керівники середньої ланки несуть повну відповідальність за розробку стратегії. Стратегія за якістю тісно взаємопов'язана із загальною стратегією підприємства і передбачає наступні кроки для досягнення цілей і вирішення завдань. Розробка стратегії полягає в обліку життєвого циклу товару та принципу «товар - ринок».
Поряд зі стратегією розробляється тактика управління якістю продукції. Тактика цілеспрямовану діяльність, яка визначається на короткостроковий період. Тактика визначає шляхи, що забезпечують постійне наближення до заданих параметрів якості. Вона розробляється і впроваджується нижчим керівною ланкою, а виповнюється рядовими співробітниками підприємства.
Політика в області якості є початковою точкою програми керівництва за якістю і одним з елементів загальної політики підприємства.
Політика в області якості - це орієнтир загального напрямку та виявлення її ролі і місця в діяльності підприємства.
Основними факторами, що впливають на формування політики в області якості, є:
• ситуація на ринку збуту;
• конкурентоспроможність продукції;
• науково-технічний прогрес і боротьба з конкурентами;
• стан справ всередині підприємства;
• вкладення інвестицій у розвиток підприємства.
Розроблена політика у сфері якості у вигляді основних напрямів та цілей включається в «Керівництво з якості».
Всі дії управління якістю здійснюються на основі спеціальних функцій, різноманіття яких зачіпає різні сторони об'єкта і суб'єкта управління. У зв'язку з цим їх можна класифікувати на наступні управлінські функції.
1. Функції прогнозування потреб, технічного рівня і якості продукції спрямовані на:
1. виявлення вимог споживачів до номенклатури, асортименту та якості продукції на перспективний період її виробництва та споживання;
2. виявлення науково-технічних та економічних можливостей і шляхів задоволення перспективних вимог споживача;
3. визначення номенклатури, асортименту і показників якості при розробці перспективних видів продукції та модернізації існуючих.
2. Функція планування підвищення якості продукції передбачає:
• розробку нових видів продукції (номенклатура, її основні показники, етапи та терміни розробки);
• освоєння нових видів продукції;
• підвищення технічного рівня і якості продукції, що випускається;
• розробку завдання по освоєнню нової продукції і зняття з виробництва застарілих виробів;
• підвищення якості виготовленої продукції та якості роботи.
3. Нормативи і вимоги до якості продукції передбачають:
• вивчення прогресивних тенденцій та перспектив розвитку даного виду продукції;
• вибір номенклатури показників якості та методів стандартизації;
• оптимізацію показників якості продукції та їх нормування;
• встановлення в нормативно-технічної документації правил організації та проведення випробувань.
4. Атестація продукції включає комплекс організаційно-технічних та економічних заходів, що забезпечують підготовку до атестації продукції за категоріями якості, а також проведення фірмової атестації.
5. Функція розробки та налагодження виробництва продукції спрямована на створення та освоєння у короткі терміни зразків нової продукції, технічний рівень і економічні показники якої відповідають кращим вітчизняним і зарубіжним досягненням або перевершують їх.
6. Функція технологічного забезпечення якості продукції покликана забезпечити технологічну готовність до виробництва продукції з перших зразків або партій у відповідності з заданими показниками.
7. Функція метрологічного забезпечення якості продукції передбачає своєчасне здійснення в повному обсязі заходів щодо досягнення єдності і необхідної точності вимірювань параметрів виробів, характеристик обладнання та інструменту.
8. Функція матеріально-технічного забезпечення якості продукції спрямована на поставку сировини, матеріалів, комплектуючих виробів та ін
9. Функція підготовки та підвищення кваліфікації персоналу в галузі поліпшення якості продукції спрямована на організацію навчання всіх категорій працюючих передовим методам розробки, виготовлення і використання продукції.
10. Функція організації взаємин за якістю продукції між споживачами і постачальниками передбачає наявність широких інформаційних зв'язків між постачальниками сировини, матеріалів, комплектуючих виробів, з одного боку, і між споживачами продукції та виробниками, з іншого.
11. Функція забезпечення стабільності запланованого рівня якості спрямована на попередження і ліквідацію причин, негативно діють на якість продукції, і підтримка показників якості на рівні значень, встановлених нормативно-технічною документацією.
12. Функція стимулювання підвищення якості продукції спрямована на розширення випуску виробів високої якості і забезпечення систематичного оновлення асортименту продукції. Включає широкий набір заходів морального, матеріального заохочення працівників і колективів за випуск продукції високої якості, а також міри відповідальності за виробництво неякісних виробів.
13. Функція контролю якості та випробувань продукції спрямована на запобігання випуску продукції, що не відповідає вимогам стандартів, технічних умов, креслень, затвердженим зразкам, умов поставки та договорами.
14. Функція внутрішньовиробничого обліку та звітності за якістю продукції полягає в систематичній реєстрації даних про фактичну кількість продукції та праці підрозділів і окремих працівників, складанні звітів на різних рівнях управління прийняттям рішень.
Обліку і звітності підлягають:
• виконання етапів розробки нових видів продукції;
• освоєння нових видів продукції та заходи щодо підвищення якості продукції;
• результати атестації;
• облік браку і втрат від браку;
• рекламація;
• якість праці, повернення на доопрацювання;
• етапи розробки, впровадження, функціонування І вдосконалення системи управління якістю;
• результати перевірки.
15. Функція техніко-економічного аналізу поліпшення продукції спрямована на виявлення кінцевих результатів діяльності підприємств.
16. Функція правового забезпечення системи управління якістю продукції покликана забезпечити ефективне використання коштів і форм юридичного впливу на органи та об'єкти управління на всіх стадіях життєвого циклу продукції.
17. Інформаційне забезпечення системи управління якістю продукції необхідно для своєчасного забезпечення керівників та органів управління обгрунтованими і достовірними даними, що характеризують технічний рівень і якість продукції на всіх стадіях її життєвого циклу.
Необхідно розрізняти принципи управління якістю продукції:
• єдність кількості і якості продукції;
• ефективність якості;
• підвищення рівня якості;
• системний підхід до якості;
• економічне стимулювання;
• безперервність та комплексність контролю;
• комплексність стандартизації та сертифікації;
• створення систем управління якістю продукції.
Методи і засоби управління - способи, якими органи управління впливають на елементи продуктивного процесу, забезпечуючи досягнення і підтримку планованого стану і рівня якості продукції.
У процесі управління якістю використовується чотири групи методів:
1. Економічні методи, які забезпечують створення економічних умов, що спонукають колективи підприємств, конструкторських, технологічних та інших організацій вивчати запити споживачів, створювати, виготовляти та обслуговувати продукцію, що задовольняє ці потреби та запити. До числа економічних методів відносяться правила ціноутворення, умови кредитування, економічні санкції за недотримання вимог стандартів і технічних умов, правила відшкодування економічного збитку споживачу за реалізацію йому неякісної продукції.
2. Методи матеріального стимулювання, які передбачають, з одного боку, заохочення працівників за створення та виготовлення високоякісної продукції, а з іншого - стягнення за заподіяний збиток від її неякісності.
3. Організаційно-розпорядчі методи, здійснювані у вигляді обов'язкових для виконання директив, наказів, вказівок керівників. До організаційно-розпорядчих методів управління якістю продукції відносяться також вимоги нормативної документації.
4. Виховні методи, мають вплив на свідомість і настрій учасників виробничого процесу, які спонукають їх до високоякісної праці і чіткого виконання спеціальних функцій управління якістю продукції. До їх числа відносяться моральне заохочення за високу якість продукції, виховання гордості за честь заводської марки, престиж фірми та ін
Засоби управління включають оргтехніку (у тому числі комп'ютери), засоби зв'язку, все те, що використовують органи й особи, що виконують спеціальні функції в системах управління якістю. До складу засобів управління якістю продукції також включаються:
• банк нормативної документації, яка регламентує показники якості продукції і організуючою виконання спеціальних функцій управління якістю;
• метрологічні засоби, що включають (у залежності від рівня системи) державні еталони фізичних величин, зразкові і / або робочі засоби вимірювань;
• державна система забезпечення єдності вимірювань (ГСИ);
• державна служба стандартних довідкових даних про властивості речовин і матеріалів (ГССД).
Засоби управління повинні впливати на незадовільні фактори та умови, а також координувати дії всіх виконавців.
Управління якістю являє органічне поєднання економічних, правових, організаційних та інших факторів, що впливають на якість, які поділяються на формуючі, що забезпечують, стимулюючі, внутрішні, зовнішні, функціональні та системні.
До факторів, що формує якість продукції, відносяться: якість вихідної сировини, матеріалів і комплектуючих виробів, конструкція вироби, якість технологічних процесів.
До чинників, які забезпечують збереження якості, відносяться: відповідне маркування, упаковка, раціональні умови доставки, зберігання, профілактика та догляд в процесі експлуатації.
До факторів, що стимулює виробництво продукції високого рівня якості, відносяться: поліпшення соціально-економічних умов роботи, відпочинку, побуту, медичного обслуговування, надання пільг і привілеїв персоналу і т. д.
Наступна група факторів, що впливають на якість, ділиться на об'єктивні і суб'єктивні.
До об'єктивних факторів належать:
• впровадження НТП;
• якість проектної та нормативно-технічної документації;
• безвідмовність і безперебійність роботи обладнання та інструменту;
• рівень стандартизації, уніфікації та типізації;
• дизайн, естетизація.
До суб'єктивних факторів якості відносяться:
• кваліфікація, майстерність та досвід персоналу;
• культура праці і виробництва;
• санітарно-гігієнічні умови праці;
• психофізичні умови праці;
• матеріальне і моральне стимулювання і мотивація праці;
• дотримання трудової і технологічної дисципліни.
Не менше значення для виявлення факторів на якість продукції має розподіл їх на внутрішні і зовнішні.
До внутрішніх належать чинники, залежні від діяльності підприємства. Їх можна класифікувати у наступні групи: технічні, організаційні, економічні та соціально-психологічні.
До зовнішніх факторів, що формує якість продукції, відносяться:
• вимоги ринку (споживання);
• нормативна документація;
• конкуренція;
• імідж підприємства серед покупців продукції.
До функціональних відносяться фактори, що зачіпають завдання однією з функцій управління якістю і не потребують значних структурних змін системи управління.
До системних відносяться фактори, що зачіпають завдання декількох функцій управління якістю і потребують перегляду та внесення змін у зміст елементів системи. Системні та функціональні фактори дозволяють оцінювати наслідки та ступінь впливу їх на якість.
Всі перераховані фактори тісно пов'язані між собою, але ступінь їх впливу на якість не однакова. Тому при оцінці та ступеня їх впливу необхідно проранжировать і віддати пріоритет тим, які найбільшою мірою впливають на якість продукції. Такий поділ дозволяє з найменшими витратами більш раціонально і ефективно управляти якістю продукції.
Реалізація багатьох перелічених напрямів та їх взаємодія вирішується системою управління якістю.
Система управління якістю розробляється з урахуванням конкретної діяльності підприємства і забезпечує проведення певної політики в досягненні поставлених цілей. Масштаби системи якості повинні відповідати завданням і цілям забезпечення якості.
Таким чином, система управління якістю продукції - це спосіб організації ефективної взаємодії керуючих і виконавчих підрозділів і конкретних осіб, які беруть участь у створенні, виготовленні, використанні і сервісному обслуговуванні продукції з метою надання їй властивостей, що забезпечують задоволення певних потреб і запитів споживання при мінімальному витрачанні всіх видів ресурсів і коштів.
Розробка системи якості продукції складається з наступних етапів:
• інформаційне нараду;
• прийняття рішення про створення системи якості;
• розробка плану - графіка створення системи якості;
• визначення функцій і завдань системи якості;
• визначення структурних підрозділів;
• розробка структурної і функціональних схем управління якістю;
• визначення складу документації системи якості;
• розробка нормативної документації і «Посібник з якості»;
• впровадження системи якості продукції;
• перевірка, налагодження та вдосконалення системи якості.
Система управління якостям продукції являє собою:
сукупність управлінських органів і об'єктів управління, заходів, методів і засобів, спрямованих на встановлення, забезпеченням підтримання високого рівня якості продукції.
У наведеному визначенні підкреслюється необхідність створення організаційної структури для управління якістю.
Отже, ми розглянули загальне поняття якості (зокрема якість продукції), сутність процесу управління якістю. Далі розглянемо особливості якості освіти, є основоположними у професійній підготовці майбутніх фахівців інженерно-педагогічного профілю.
1.2. Теоретико-методологічні аспекти якості освіти
1. Аналізуючи процес трансформації освіти з точки зору можливостей формування соціокультурного потенціалу розвитку суспільства, можна погодитися з проектним характером постановки проблеми в наступному вигляді: «Освіта в Росії має стати провідним механізмом розвитку російського суспільства. Воно повинно перетворитися в основу відтворення духовно-морального потенціалу суспільства, гармонійного, цілісного, творчого, професійного становлення та розвитку особистості російського соціуму »[4, с. 49].
Повинність в контексті розуміння цієї тези явно має дві взаємодіючі сторони. З одного - освіта і його належне зміна у бік соціокультурної своєї сутності.
З іншого ж - спрямованість розвитку російського суспільства, зауважимо, суспільства, а не держави. Але наскільки усвідомлено ставиться воно, (це товариство) до того, що освіта в її сучасному розумінні, це не тільки «механізм відтворення людського капіталу», а можливість системного проектування майбутнього суспільства, яке бачиться як «суспільство знання»? Та й чи є повноцінні механізми впливу громади на модернізацію освіти, розглядаючи його як сферу довгострокових інвестицій, гарантією яких виступає ні що інше, як якість життя самого суспільства і кожного окремого його представника?
Саме тому необхідно шукати «механізм розв'язання суперечностей між формується потребою суспільства в утворенні нового типу та системою освіти, що відтворює стару освітню модель». Отже, другою стороною належного виступає усвідомлення нової потреби і переведення її в реалії освітньої політики [5]. Це тим більш важливо тому що, якщо розглядати в якості індикаторів суспільного розвитку а) рівень розвитку продуктивних сил, б) життєвий рівень; в) ступінь політичних і громадянських свобод [6], то сфера освіти у своїй соціокультурної трансформації, багато в чому може визначити спрямованість і динаміку перетворювального руху суспільства.
Таким чином, «механізмом розвитку» може бути тільки одночасне, резонує соціокультурне перетворення як освіти, так і суспільства. У цих цілях можна позначити «точки розвитку» у взаємодії освіти і суспільства, однією з яких, якщо не ключовий, є якість освіти, бо воно одночасно втілює в собі і результат освітньої діяльності, і можливість розвитку суспільства
Як і кожне, відносно нове (неустояне) поняття, поняття «якість освіти» визначає свою сутність в досить широкому діапазоні. Причому, як правило, воно наповнюється відповідним змістом під впливом, як мінімум, двох факторів: по-перше - це предметність теоретичної рефлексії, по-друге - контекстность дослідницького пошуку.
Так, наприклад, у соціологічних дослідженнях дана категорія використовується в цілях характеристики ефективності системи освіти і міру її відповідності чи соціальному освітньому замовленням, або очікуванням населення. Тобто, тут вона виступає як соціальний вимірювач, що дозволяє фіксувати ступінь соціальної задоволеності освітніх потреб населення, а, точніше, освітніх запитів, оскільки потреба ще слід усвідомити і оформити у вигляді соціального замовлення, що далеко не всі в змозі зробити.
Свідченням цьому може слугувати хоча б мотивація вибору освітньої установи батьками. Роблять це з орієнтацією на конкретні освітні програми тільки трохи більше 2%, які взяли участь у соціологічному обстеженні батьків [7, с. 173]. Ще 26%-орієнтовані на престиж обраній школи, її традиції. Більша ж частина батьків (понад 65%) орієнтується не на освітній потенціал школи, а на близькість до місця проживання. До речі, багато в чому така ж орієнтація зберігається і при виборі вузу в більш зрілому віці. З урахуванням того, що основним там все-таки виступає престижність професії.
Якщо і далі говорити про науково-дисциплінарному поділі праці, то виглядає воно наступним чином: психологію більше цікавить можливість діагностування якісного рівня результатів навчально-виховного процесу, виражених в ступені оволодіння учнями знаннями, вміннями, навичками, рівня вихованості та розвитку якостей особистості; економіку - соціальне замовлення на надання освітніх послуг у його вартісному вираженні; право - Повідомлення достовірної інформації споживачам освітніх послуг про можливості освітнього закладу задовольнити їхні освітні запити, надання їм вільного вибору освітньої установи, на базі якого вони можуть отримувати освіту або підвищувати свою професійну кваліфікацію, а також якість освіти виступає як критерій відповідальності за виконання договірних зобов'язань по акредитуючою освітнім послугам або як критерій відповідності наданих освітніх послуг вимогам державних освітніх стандартів.
У філософському контексті сутність даного поняття пов'язує категорії цілі, засоби і результату освітнього процесу, категорію міри досягнення цілей або заходи сформованості педагогічно доцільних якостей особистості. Однак спеціально присвячених цій проблемі досліджень соціально-філософського характеру майже немає. Цим можна пояснити і недостатню методологічну базу формування поняття, що особливо помітно по розкиду визначень в найбільш розробляється предметності - педагогіці.
В першу чергу слід відзначити, що в науковій педагогічній літературі трактування поняття «якість освіти», в більшості випадків замикаються на "суб'єкт-об'єкт» в особі учня. У роботі «Концепція управління якістю освіти» прямо вказується: «Під якістю освіти на рівні учня будемо розуміти певний рівень освоєння змісту освіти (знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин), фізичного, психічного, морального і громадянського розвитку, якого він досягає на різних етапах освітнього процесу відповідно до індивідуальних можливостей, прагненнями і цілями виховання і навчання »[8].
У цьому ж ключі, з невеликою контекстної інтерпретацією, витримані й інші визначення.
Так, наприклад, В. П. Панасюк під терміном «якість шкільної освіти» розглядає сукупність його властивостей, яка обумовлює здатність освіти виконувати висунуті суспільством завдання з формування і розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, виразності соціальних психічних і фізичних властивостей [9, с. 14]. Г.М. Коджаспірова і А.Ю. Коджаспіров під якістю освіти розуміють «певний рівень знань і умінь, розумового, морального і фізичного розвитку, якого досягають учні на певному етапі відповідно до планованими цілями; ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу освіти від наданих освітнім закладом освітніх послуг. Якість освіти, перш за все, вимірюється його відповідністю освітнього стандарту. Якість освіти залежить від рівня престижності освіти в суспільній свідомості та системі державних пріоритетів, фінансування та матеріально-технічної оснащеності освітніх установ, сучасної технології управління ними »[10].
В останньому позначається певний зв'язок не тільки «особистість-результат», а й соціальні умови, що детермінують цей результат за допомогою прямого (освітній стандарт) і непрямого (престиж освіти) впливу на систему освіти. Така тенденція в бік соціальності від власне педагогічного дії знаходить відображення і в формулюванні С. Є. Шишова та В. А. Кальнея. Вони представляють якість освіти як соціальну категорію, що визначає стан і результативність процесу освіти у суспільстві, його відповідність потребам та очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку і формуванні цивільних, побутових і професійних компетенцій особистості, як «ступінь задоволеності очікувань різних учасників процесу освіти від надання освітнім закладом освітніх послуг »[11, с. 56-57].
А.М. Моїсеєв, тривалий час займається дослідженням проблем управління в освіті, категорію «якість освіти» розкриває як сукупність істотних властивостей і характеристик результатів освіти, здатних задовольнити потреби самих школярів, суспільства, замовників на освіту [12].
М.М. Поташник, посилюючи методологічну складову визначення, аналізує якість освіти в контексті співвідношення мети та результату, міри досягнення цілей притому, що цілі (результати) задані тільки операціонально і спрогнозовані в зоні потенційного розвитку школяра [13].
Виходячи з представлених вище педагогічно значимих сутнісних характеристик даного поняття, можна констатувати, що воно абсолютно однозначно виражає оцінку процесу і результатів виховання і освіти на рівні особистості. Разом з тим це означає і однобічність визначення поліфункціонального феномена «якість освіти», по суті своїй рівного сутності освіти. Недарма, в освітній дійсності, де панує «інформаційно-знаннєвої» парадигма з її навчає характером, поняття «якість освіти» довгий час підміняли, та й зараз плутають з іншого роду поняттям - «якість навченості».
Загальнонауковим, методологічним орієнтиром вироблення визначення «якість освіти», вихідною посилкою, може послужити відома формулювання Ф. Гегелем фундаментального визначення якості, який, у своїй роботі «Енциклопедія філософських наук», вказує на те, що «якість є взагалі тотожна з буттям безпосередня визначеність . Щось є завдяки своїй якості те, що воно є, і, втрачаючи свою якість, воно перестає бути тим, що воно є »[14]. Категорія якості має відношення до зовнішніх показниками, але проявляється через них тільки в силу того, що визначає їх зсередини, т е. переважно є характеристикою змісту. Виходячи з цього звернемо увагу на те, що якість освіти має оцінюватися не тільки за допомогою педагогічних, освітніх параметрів, але і за допомогою критеріїв, що знаходяться поза сферою освіти і корелюють з такими глобальними категоріями, як «спосіб життя», «життєвий рівень», «якість життя» і т.п.
Але зупинимося на педагогічних, освітніх параметрах, показниках якості освіти.
На думку С. Д. Ильенковой - освіта є найважливішою сферою соціального життя. Саме освіта формує інтелектуальний, культурний, духовний стан суспільства. Зміст освіти та її спрямованість відображають освітні програми і стандарти. Підхід до розуміння якості освіти можна представити у вигляді такої послідовності:
· Носій знань
· Передача знань
· Одержувач знань
· Сприйнятливість методик передачі знань
· Фундаментальність знань
· Затребуваність отриманих знань
· Отримання нових знань
Якість освіти визначається насамперед якістю носія знань (вчителів, професорсько-викладацького складу), який передає ці знання за допомогою різних методик, що навчаються. У залежності від фундаментальності отриманих знань навчаються можуть:
· Витримати конкурсні іспити при вступі на навчання;
· Пройти конкурсний відбір при влаштуванні на роботу;
· Більш успішно освоювати навчальні дисципліни, що базуються на знаннях базових дисциплін, вивчених на попередніх стадіях освітнього процесу.
Науково-технічний прогрес призводить до появи нових засобів і предметів праці, нових виробничих і інформаційних технологій. Тому потрібно безперервна освіта з метою отримання нових знань та їх застосування в професійній діяльності. У сучасних умовах реальною необхідністю є безперервна освіта.
Система менеджменту якості в освіті будується на наступних принципах:
· Розуміння та виконання вимог до освіти з урахуванням досягнень науково-технічного прогресу і міжнародних стандартів;
· Орієнтація на споживача, жорстка конкуренція на ринку праці вимагає мобільності та динамічності системи менеджменту;
· Постійне вдосконалення освітнього процесу з урахуванням результатів моніторингу.
Життєдіяльність освітніх структур складається з трьох взаємопов'язаних процесів:
1. отримання ресурсів;
2. використання ресурсів для досягнення цілей організації;
3. передача результатів діяльності в зовнішнє середовище.
При реалізації процесного підходу до системи менеджменту якості в освіті необхідно враховувати схему взаємодії різних органів влади, інтереси яких лежать в області освіти. Досягнення теорії і практики менеджменту якості з повною підставою можуть застосовуватися при створенні системи менеджменту якості в освітніх структурах.
Для системи менеджменту якості застосовні наступні принципи:
· Орієнтація на споживача;
· Облік ситуації на ринку освітніх послуг;
· Облік ситуації на ринку праці;
· Лідерство керівника;
· Залучення професорсько-викладацького складу та співробітників;
· Процесний підхід до менеджменту;
· Системний підхід до менеджменту;
· Обгрунтоване прийняття управлінських рішень;
· Постійне поліпшення діяльності навчального закладу.
Виходячи з підходу до розуміння якості освіти, можна виділити наступні блоки показників якості.
1. Стан матеріально-технічної бази навчального закладу.
2. Якість студентів.
3. Якість знань.
4. Затребуваність випускників.
5. Конкурентоспроможність випускників на ринку праці.
6. Досягнення випускників.
Зупинимося на змісті перелічених блоків показників.
Матеріально-технічна база вузу характеризується наявністю і вартістю основних засобів, що забезпечують освітній процес, проведення наукових досліджень і розробок (будівлі, машини і обладнання, бібліотека та ін.)
У центрі освітнього процесу стоїть споживач знань - навчається. Саме для нього / неї читаються лекції, пишуться підручники, розробляються нові освітні технології. Тому правомірно говорити про якість навчається, який є тим матеріалом, який повинен бути перетворений на кінцевий результат освітнього процесу.
Якість навчається можна охарактеризувати за допомогою наступних показників:
· Знання, отримані раніше з профільних для студента навчальних дисциплін;
· Знання комп'ютера;
· Володіння іноземною мовою;
· Бажання вчитися;
· Інтелект;
· Духовність;
· Обдарованість;
· Пам'ять;
· Дисциплінованість;
· Наполегливість;
· Працездатність;
· Спостережливість;
· Планування кар'єри.
Якість знань визначається їх фундаментальністю, глибиною і затребуваністю в роботі після закінчення навчання. У відкритій освіті організацією моніторингу за кар'єрою випускників можуть займатися керівники регіональних центрів, для чого доцільно створювати бази даних про випускників.
Загалом, вища професійна освіта - найважливіший соціально-державний інститут, який виконує функцію підготовки молодого покоління до вирішення в майбутньому професійних завдань у певній галузі діяльності, що передбачає достатньо високий рівень сформованості різних умінь і навичок, а також здатності безперервно їх удосконалювати.
Однак, цим на сьогодні не обмежуються функції системи вищої професійної освіти, і вона покликана формувати у випускників вузів цілий ряд непрофесійних компонентів знаннєвого і процесуально-діяльнісного характеру, до яких, зокрема, належать такі:
· Формування у студентів умінь цілісного сприйняття навколишнього світу і відчуття єдності з ним, а також цілісного сприйняття процесу і результату діяльності;
· Оволодіння технологіями прийняття оптимальних рішень, вміннями адаптуватися до різних змін, прогнозувати хід розвитку тієї чи іншої виникла в ході діяльності ситуації, попереджати негативні наслідки надзвичайних подій;
· Оволодіння культурою системного підходу в діяльності і найважливішими загально методологічні принципами її організації, оволодіння принципами конструювання стійких систем, а також формування у майбутнього випускника вузу толерантності в судженнях і діяльності.
Різні дослідження в галузі вищої професійної освіти проводилися завжди, проте багато вітчизняні вчені-педагоги вважають, що педагогіка вищої школи як повноправна галузь знання виникла наприкінці 70-х - початку 80-х рр.. XX століття, коли професор СІ. Архангельський представив процес вузівського навчання у вигляді теорії, точніше, у вигляді великого теоретичного фрагмента загальної педагогіки.
За минулі двадцять років було виконано досить велику кількість досліджень в галузі історії та теорії вищої освіти, проаналізовано практичний вітчизняний та зарубіжний досвід, сформульовані як нові загально підходи, так і част-нодідактіческіе проблеми та вирішення цих проблем, а основні сучасні проблеми та особливості якості професійної підготовки фахівців вищої школи ми розглянемо далі в параграфі 1.3.
1.3. Сучасні проблеми та особливості професійної підготовки фахівців
Якість освіти - це синтетичний показник, що виражає сукупну прояв багатьох чинників. Не торкаючись фінансових проблем, які в діяльності вузів, поза всяким сумнівом, на сьогоднішній момент є визначальними, хотілося б звернути увагу на низку діалектичних протиріч, з якими вузи стикаються при розробці системи менеджменту якості.
· Відмінності у вимогах споживача до якості освіти: роботодавець - вузька спеціалізація, студент - універсальність знань, суспільство - вміння жити і вчитися все життя.
· Відсутність системного стратегічного партнерства «вуз - підприємство»: вуз - ціннісно-орієнтована особистість, підприємство - целеоріентірованная особистість.
· Методологічна несумісність цілей освітніх стандартів і програм: стандарти - кваліфікаційний підхід, програми - компетентнісний підхід.
· Декларативність автономії та акредитації вузу: автономія - ефект синергізму, акредитація - жорсткі вимоги.
· Складність індивідуалізації освіти «вуз - студент»: вуз - інтенсифікація оновлення знань, збільшення термінів підготовки; студент - обмежені можливості засвоєння і кошти.
· Сьогодні педагогічна наука недостатньо використовує кількісні методи дослідження досліджуваних об'єктів і процесів, математичні моделі, не дає чітких і однозначних рекомендацій з приводу того, як досягти бажаного результату.
· Незважаючи на величезну кількість педагогічних досліджень самих різних жанрів - дисертацій, монографій, навчальних посібників, керівництв - результати функціонування системи вищої професійної освіти не задовольняють суспільство; результати цих досліджень слабко впроваджуються в практику вузівського навчання, і система вищої профосвіти у ряді випадків не справляється з покладених на неї завдань.
· Самостійна робота - особливо на молодших курсах - є лише вивчання і вищерблення лекцій, а відвідування студентами бібліотек має на меті лише дістати необхідні підручники, наукова література з майбутньої спеціальності практично ніяк не затребується студентами; написання рефератів і курсових робіт зводиться до копіювання глав або параграфів наукових монографій.
У цих умовах стихійне (за натхненням) впровадження у вищу школу різних інновацій таїть у собі ризик ще більше погіршити становище, бо метод проб і помилок у застосуванні до такого складного об'єкту як вузівський навчальний процес непродуктивний. Тому, на наш погляд, сьогодні як ніколи раніше потрібен глибокий, всебічний аналіз відбуваються у вищій школі процесів, скрупульозне їх дослідження і обгрунтований прогноз характеру можливих змін.
Приступаючи до аналізу заявлених проблем, відзначимо коротко, що змінилося у вітчизняній системі вищої освіти за останні півтора десятка років.
По-перше, зникли з навчальних планів вузів суспільно-політичні дисципліни (історія КПРС, історичний та діалектичний матеріалізм, науковий комунізм та ін) і сьогодні на місці ідеологічних більш нейтральні: історія Вітчизни, політологія, філософія.
По-друге, посилився процес рівневої та профільної диференціації навчання у ВНЗ: багато вузів стали складати власні (авторські) навчальні програми і плани, студенти отримали можливість по-різному реалізовувати власні освітні маршрути: вчитися одночасно за двома спеціальностями, за відносно короткий час після закінчення повного курсу навчання за однією спеціальністю «переучуватися» на іншу, вступати на 2-й або навіть на 3-й курси вузу після закінчення коледжу відповідного профілю і, звичайно, не можна забути про появу бакалаврату та магістратури - у багатьох вузах освіта стала мати двоступеневу структуру.
По-третє, широкий розвиток одержали різні форми інтеграції вищої та загальної середньої освіти, з'явилися численні комплекси «школа - ВНЗ», що включають підготовчі курси та відділення, коледжі, середні школи, що працюють у тісній співпраці з вузами, лекторії та консультаційні пункти для абітурієнтів та передбачають як можливість якісної професійної орієнтації, так і можливість дострокової здачі вузівських вступних іспитів слухачами.
По-четверте, багато вузів, перейменовані в університети чи академії, різко збільшили число спеціальностей і профілів підготовки для своїх випускників, стали надавати численні платні освітні послуги; широко розвивається екстернат.
По-п'яте, у навчальний процес на самих різних рівнях «проникли» комп'ютери і стали використовуватися в якості джерела навчальної інформації, як засіб наочного представлення таких процесів, які засобами звичайного, традиційного експерименту уявити неможливо, як засіб вирішення численних завдань і, звичайно , засоби оперативного контролю знань студентів. У теорії вищої освіти з'явився навіть спеціальний термін: сучасні інформаційні технології. Особливо інтенсивно вони стали використовуватися в дистанційному навчанні: у багатьох технічних вузах створюються на внутрішньоінститутської рівні «підлеглі» інститути та центри дистанційного навчання, що залучають можливості мережі Інтернет і охоплюють все більш і більш широкий і віддалений від навчального центру крутий слухачів і учнів.
По-шосте, «зникло» розподіл випускників вузів на підприємства з обов'язковим прикріпленням до першого місця роботи на три роки. Саме по собі свідчить про прояв демократичних засад в вузівського життя, ця обставина внесло значні зміни у вузівський навчальний процес: тепер і викладачі і студенти знають, що цілком можливо, а іноді навіть найбільш ймовірно, що працювати за пропонованою вузом спеціальності більшість випускників вузу не буде . Це зумовлює різке підвищення значимості фундаментальної складової вищої освіти та функціональної грамотності-того пласту «надпрофессіональних» освітніх компонентів, які є інваріантними: знання іноземних мов, теорії інформації та управління, комп'ютерна грамотність, економічні знання та ін З іншого боку, ця обставина, звичайно , знижує рівень мотивації до досягнення високих результатів навчання у викладачів старшій ступені: якщо раніше майже кожен студент хоча б три роки працював за отриманою спеціальністю, то тепер його Післявузівська доля невідома, - навіщо і заради чого тоді викладатися?!
І, нарешті, по-сьоме, слід зазначити, що в багатьох російських вузах різко збільшилося число студентів-іноземців.
На сучасному етапі система вищої професійної освіти відіграє все більшу роль в житті суспільства. Під професійною освітою сьогодні розуміють «процес становлення і розвитку особистості людини» [15].
Як зазначає AM Новіков, однією з основних цілей професійної освіти є створення умов для оволодіння професійною діяльністю, отримання кваліфікації або, в необхідних випадках - перекваліфікації, для включення людини в суспільно-корисну працю у відповідності з його інтересами і здібностями. Причому для кожної окремої людини його професійна освіта виступає в двох іпостасях:
· Як засіб самореалізації, самовираження і самоствердження особистості, оскільки в найбільшій мірі людина розкриває свої здібності у праці і в першу чергу - в професійному праці;
· Як засіб стійкості, соціальної самозахисту і адаптації людини в умовах ринкової економіки, як його власність, капітал, яким він розпоряджається чи буде розпоряджатися як суб'єкт на ринку праці [16, с. 45].
Посилення ролі професійної освіти в житті суспільства, мабуть, і зумовило збільшення числа робіт педагогів і психологів з проблем психології, педагогіки і дидактики вищої школи. Як зазначає відомий дослідник проблем психології вищої освіти А.А. Вербицький, до основних сучасним тенденціям його розвитку відносяться наступні:
· Все більш глибоке усвідомлення кожного освітнього рівня як органічної частини системи безперервної освіти, вирішення проблеми наступності різних її ступенів;
· Комп'ютеризація і технологізація навчання;
· Перехід від інформативних до активних методів і форм навчання з включенням у діяльність учнів елементів проблемності, наукового пошуку, різноманітних форм самостійної роботи - перехід від школи відтворення до школи розуміння, школі мислення;
· Перехід до активизирующим, які розвивають, інтенсифікують, ігровим способам організації навчального процесу;
· Перехід до такої організації взаємодії педагога і учня, при якій акцент переноситься з навчальної діяльності викладача на пізнавши діяльності учня.
З перерахованих вище тенденцій нам представляється найбільш важливою і значущою діяльнісна спрямованість професійної освіти.
Як зазначає А.М. Новиков, тривалий час російська (радянська) загальноосвітня і професійна школи знаходилися на позиціях гностичного, так званого «знаннєвого» підходу - основної освітньої завданням вважалося формування в учнів, студентів міцних систематизованих знань (вміння і навички завжди виступали другорядними по відношенню до знань компонентами).
Зараз акцент змінюється - від гностичного підходу - до діяльнісного: основна мета освіти розглядається тепер як формування здатності до активної діяльності, до праці в усіх його формах, і в тому числі до творчого професійного праці. Це, зокрема, означає, що самі знання з основної і єдиної мети освіти перетворюються на засіб розвитку особистості учня.
Розглянемо тепер, що ж змінилося у вузівському навчально-виховному процесі у зв'язку зі зміною цих підходів у двох аспектах: в аспекті формування у студентів системи знань і в аспекті оволодіння ними основами професійної діяльності.
По-перше, на думку AM Новікова, до недавнього часу основна мета навчання зводилася до освоєння узагальнених результатів того, що створено попереднім досвідом людства. Але узагальнені результати виражені у наукових знаннях, а питання освоєння самої діяльності, процесу, способів і засобів її здійснення часто залишалися за рамками навчально-виховного процесу. Але в розвитку особистості в процесі навчання найважливішим компонентом є оволодіння процесом, способами і засобами діяльності, а не тільки засвоєння знань. Це обумовлено тим очевидним обставиною, що в майбутній професійній діяльності студент повинен буде «пред'являти» не знання в чистому вигляді, а здатність застосовувати їх в конкретних практичних ситуаціях. На практиці ця найважливіша сторона навчально-виховного процесу часто не враховується.
По-друге, мова йшла про освоєння узагальнених результатів. Як підкреслює А.М. Новиков, узагальнення - процес ідеальний, і його продукт теж; узагальнені результати діяльності товариства - це наукові знання. Оскільки наукові знання мають предметну структуру, освоєння основних результатів є освоєння знань по основних галузях науки (відповідно курсів основ наук) - понять, законів, принципів. Але поряд з цим у кожної людини є також і образні знання (їх інакше називають безпосередніми, чуттєвими знаннями) на рівні відчуттів, сприйнять, образів. Вітчизняна дидактика традиційно приділяла цьому виду знань велику увагу у відповідності з принципом наочності навчання. Але чуттєві знання самі по собі мають дуже важливе значення для успішної професійної діяльності. Оскільки чуттєві знання учнів, студентів відійшли від основного русла навчально-виховного процесу, остільки проблема взаємовідносин чуттєвих і розумових (теоретичних) знань, надзвичайно важлива в аспекті застосування теоретичних знань студентами в практичній діяльності, довгий час залишалася в тіні.
По-третє, діяльність людини здійснюється на основі знань двоякого роду: знань про навколишню дійсність (знань про об'єкт) і знань про діяльність у ній, про цілі, процес, способи, засоби та умови діяльності. До перших належать, наприклад, знання фізичних, хімічних законів устрою і принципів дії машин, апаратів, властивостей матеріалів і ін До знань другого роду слід віднести знання технологій, правил виконання дій і операцій, правил безпеки праці і т. д. Цим знань у дидактиці також довгий час не приділялося належної уваги. Оскільки сформувати професійні уміння без таких знань неможливо, вони формувалися в учнів, студентів у процесі виконання ними навчально-практичних робіт при інструктажі, в процесі показу виконання трудових дій і т. п. При цьому формувалися знання про дії, як правило, на рівні лише конкретних уявлень, але не теорії. Знання про дію в цьому випадку логічно не зв'язувалися і часто принципово не могли бути пов'язані зі знаннями про об'єкти вищих рівнів узагальнення, з теоретичними знаннями-поняттями, законами, принципами і т. д. Уміння, сформовані на основі такої системи знань, не могли володіти достатньою широтою програми в різних сферах та умови діяльності.
Тим часом тут є великі резерви для підвищення ефективності професійної педагогіки, пов'язані з можливістю формування у студентів знань більш високих рівнів узагальнення про дії та діяльності в цілому: загальних принципів технології того чи іншого виробництва, загальних алгоритмів побудови змісту і послідовності дій і т. д. При розробці змісту вузівських навчальних предметів автори дуже часто прагнули до відображення в ньому наукового знання в найбільш сучасному і найкращому чином систематизованому вигляді - з точки зору структури самого наукового знання, а не з точки зору можливостей освоєння його учнями, а головне, не з точки зору необхідності для їх подальшої діяльності. Студент розглядався при цьому як би в ролі скарбнички знань і при цьому малося на увазі, що накопичений освітній потенціал випускник завжди надалі при необхідності без зусиль сам може застосувати в житті, у діяльності. Однак це помилкове уявлення.
Таким чином, при переорієнтації вузівського навчального процесу від знаннєвого до діяльнісного підходу в аспекті формування у студентів системи знань, на думку AM Новікова, стають актуальними два кола проблем: а) побудова системи знань студентів, необхідною і достатньою для повноцінного оволодіння ними основами професійної діяльності вдосконалення взаємозв'язку чуттєвих та раціональних (теоретичних) знань, що лежать в основі оволодіння діяльністю; вдосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби і умови; пошук можливостей підвищення рівня узагальнення формованих знанні про діяльність, б) пошук можливостей з'єднання формування теоретичних знань студентів з їх практичними потребами, їх ціннісними орієнтаціями; пошук шляхів розширення можливостей застосування теоретичних знань у практичній діяльності студентів безпосередньо в процесі навчання. Все це висуває серйозні вимоги до організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, до рівня наукової розробки проблем дидактики вищої школи. На сьогодні ця галузь науки має потребу в подальшій розробці і в нашій дипломній роботі ми робимо спробу аналітичного вибору та обгрунтування психолого - педагогічних вимог до професійної підготовки майбутніх фахівців вищої школи (на прикладі навчання студентів МІПФ), що буде розглянуто нами в наступному розділі.

Глава 2. Дослідно - експериментальна частина
2.1. Вибір та обгрунтування психолого - педагогічної системи вимог до професійної підготовки майбутніх спеціалістів (система вимог до майбутніх спеціалістів та організації навчального процесу у вузі)
Спеціаліст сьогодні - це людина з широкими загальними та спеціальними знаннями, здатний швидко реагувати на зміни в техніці та науці, що відповідають вимогам нових технологій, які неминуче будуть впроваджуватися; йому потрібні базові знання, проблемне, аналітичне мислення, соціально-психологічна компетентність, інтелектуальна культура.
Один з відомих західних дослідників цієї проблематики Дж. Дорівнює [17, с. 258] позначає 37 видів вимог до майбутніх спеціалістів. Цей список виглядає так:
- Вивчати: вміти отримувати користь з досвіду; організувати взаємозв'язок своїх знань і порядок їх; організувати свої власні прийоми навчання; вміти вирішувати проблеми; самостійно займатися своїм навчанням.
- Шукати: запитувати різні бази даних; опитувати оточення; консультуватися у експерта; отримувати інформацію; вміти працювати з документами і класифікувати їх.
- Думати: організувати взаємозв'язок минулих і справжніх подій; критично ставитися до того чи іншого аспекту розвитку наших суспільств, вміти протистояти невпевненості та складності; займати позицію в дискусіях і виковувати свою власну думку; бачити важливість політичного та економічного оточення, в якому проходить навчання і робота ; оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також з навколишнім середовищем; вміти оцінювати твори мистецтва і літератури.
- Співпрацювати: вміти співпрацювати і працювати в групі; приймати рішення; залагоджувати розбіжності і конфлікти; вміти домовлятися; вміти розробляти і виконувати контракти.
- Прийматися за справу: включатися в проект; нести відповідальність; увійти в групу або колектив і внести свій вклад; довести солідарність; вміти організовувати свою роботу; вміти користуватися обчислювальними і моделюючими приладами.
- Адаптуватися: вміти використовувати нові технології інформації та комунікації; довести гнучкість перед обличчям швидких змін; показати стійкість перед труднощами і вміти знаходити нові рішення.
На перший погляд, такий виклад ключових вимог носить інструментальний і прагматично-діяльнісний характер. Проте в його підставах проглядається опора на потенціал безперервної освіти, проектного мислення, інноваційної здатності, гуманітарної взаємодії.
Слід зазначити дедалі більше утверждающееся в дослідницькій практиці прагнення до визначення таких орієнтирів освітнього простору, які дозволяли б оптимізувати освітній рух до цілісного, поліфункціональним результату у вигляді якості освіти.
Прикладом такого підходу може послужити наступна соціально-педагогічна модель вимог до організації навчального процесу, спрямована:
-На встановлення інтегративних зв'язків між основними сферами особистості: ціннісно-мотиваційної, емоційно-вольової і діяльнісно-поведінкової;
-На становлення якостей самоорганізованого суб'єкта навчальної діяльності: усвідомленості, здатність до вибору, активності, самостійності;
-На розвиток ціннісних орієнтації як однієї з «глобальних» характеристик особистості, які звільняють її від впливу функціональної заданості;
-На пробудження моральної діяльності індивідуальної свідомості, активно проявляють індивідуальність, самоактуалізацію особистісних цінностей і смислів; розвиток особистісних структур свідомості як носія морального змісту особистості, на противагу ситуативному розвитку його процесуальних функцій [18, с. 10-11].
Згідно з принципом орієнтації на споживача (ГОСТ Р ИСО 9000:2001) важливим і необхідним елементом в управлінні якістю освіти є вимоги всіх зацікавлених сторін, в тому числі роботодавців, до рівня підготовки спеціалістів у вузі. Ці вимоги, перш за все, представляють собою набір професійних характеристик, якими повинен володіти фахівець в області своєї професійної діяльності, щоб найбільш точно відповідати спеціальності і успішно виконувати професійні обов'язки.
Вимоги (характеристики) виражаються, як правило, в нечітких поняттях, наприклад, у таких як "організаторські здібності", "знання комп'ютерної техніки" та ін Крім того, роботодавців цікавлять не тільки професійні характеристики, але і рівень (мінімально допустимий або оптимальний) володіння фахівцем тими чи іншими якостями з переліку. Таким чином, з'являється необхідність кількісного виміру (визначення) рівня володіння фахівцем необхідними якостями.
Безпосередньо виміряти рівень володіння характеристиками важко, тому замість вимірювання кращі вести мову про оцінку або про обчислення показників якості з використанням непрямих показників.
Для того щоб зробити висновок про якість послуги або продукції, необхідно мати норми якості, які формуються на основі аналізу потреб зацікавлених сторін і накопиченої статистики по даному показнику якості.
Отримані в процесі навчання за допомогою спеціальних методик професійні характеристики кожного студента, сформовані з урахуванням вимог зацікавлених сторін і виражені в термінах освітнього процесу або освітньої програми, відображають дійсний рівень володіння конкретним студентом цими характеристиками. Всі характеристики, що входять в набір, можуть мати різну важливість з точки зору роботодавців, що знаходить відображення у вагових коефіцієнтах відповідних показників.
Крім того, всі характеристики слід згрупувати наступним чином [19, с. 48-56]:
1) професійні знання, уміння і навички, які безпосередньо характеризують фахівця у професійній області (для наукової сфери та сфери вищої освіти це можуть бути також характеристики наукової складової підготовки);
2) особистісні якості, які характеризують фахівця як особистість (особистісно-психологічні характеристики - моральні, ділові та психологічні якості, які необхідні для заняття певним видом діяльності; характеристики здоров'я та фізичної підготовки; характеристики культурного розвитку).
Все сказане вище можна реалізувати у вигляді моделі професійного портрета фахівця, що має інваріантну для всіх спеціальностей частину і специфічну для груп спеціальностей (рис.2). Модель включає в себе перелік професійних характеристик, систему показників, які дозволяють їх оцінити; вагові коефіцієнти професійних характеристик і показників; нормативні значення показників відповідних професійних характеристик. Крім того, в модель включається інтегральний рейтинг як узагальнений показник, що характеризує рівень професійної підготовки; показники якості підготовки - співвідношення дійсних значень інтегрального рейтингу (і його складових) і відповідних нормативів.

Рис.2. Модель професійного портрета фахівця
У нашому дослідженні ми спираємося на групи професійних завдань педагога, які були розроблені вченими РГПУ ім. А.І. Герцена. Аналізуючи стратегічні завдання оновлення багаторівневої вищої педагогічної освіти, ними було виділено п'ять основних груп завдань, до вирішення яких має бути готовий випускник педагогічного університету:
• I група завдань - вміння педагога, бачити суб'єкта в освітньому процесі;
• II група завдань - вміння педагога, будувати освітній процес, орієнтований на досягнення цілей конкретної ступені освіти;
• III група завдань - вміння педагога, встановлювати взаємодії з іншими суб'єктами освітнього процесу, партнерами школи;
• IV група завдань - вміння створювати і використовувати в педагогічних цілях освітнє середовище (простір освітньої установи);
• V група завдань - вміння педагога, проектувати і здійснювати професійна самоосвіта [20].
Н.В. Кузьміна виділяє п'ять груп професійних умінь: гностичні, проектувальні, конструктивні, організаційні та комунікативні.
Гностичні вміння виражаються в умінні видобувати, поповнювати і розширювати свої знання, вивчати особистість дитини, а також свою власну. Високий ступінь сформованості гностичних умінь виражається в:
-Вміння і потреби систематично поповнювати і розширювати знання про технології відкритого освіти шляхом самоосвіти, пильного вивчення досвіду колег, аналізу реального педагогічного процесу;
-Умінні вивчати особистість кожного окремого учня;
-Умінні вивчати достоїнства і недоліки власної особистості та індивідуального стилю професійної діяльності;
-Умінні дослідити зміст навчального матеріалу, навчальні посібники, засоби навчання в плані вибору відповідної педагогічної технології.
Проектувальні вміння виражаються в здатності планувати заняття і системи занять відповідно з такими факторами, як: цілі
навчання, врахування психологічних закономірностей, визначення оптимальних видів, методів, прийомів професійної діяльності, а також в умінні планувати самостійну роботу учнів.
Ступінь сформованості даної групи умінь визначаються за:
-Вміння планувати заняття і систему занять відповідно до цілей навчання, характером матеріалу, ступенями навчання, а також з урахуванням закономірностей оволодіння предметом, передбаченням можливих труднощів учнів;
-Вмінню визначати найбільш раціональні форми, методи, прийоми організації навчальної діяльності учнів;
-Вмінню проектувати і створювати електронні навчальні посібники і використовувати наявні відповідно до завдань заняття;
-Вміння планувати творчі роботи та завдання для самостійної роботи.
Конструктивні вміння виражаються у виборі оптимальних прийомів і способів навчання, відборі та дозуванні навчального матеріалу, вмінні вибрати форми роботи, визначенні характеру керівництва навчальним процесом.
Ступінь сформованості даної групи умінь визначаються за:
-Вміння вибирати оптимальні форми, методи, прийоми навчання з урахуванням загальних і приватних цілей навчання;
-Вмінню відбирати і дозувати необхідний матеріал з урахуванням його особливостей і рівня навченості учнів;
-Вмінню визначити характер керівництва навчальним процесом на кожному етапі заняття і можливі труднощі учнів у тих чи інших видах діяльності
Організаційні вміння виражаються в здатності організувати свою діяльність і діяльність учнів у відповідності з цілями навчально-виховного процесу.
Рівень сформованості організаційних умінь визначається за вмінням організовувати свою діяльність і діяльність учнів: з метою реалізації наміченої програми заняття з дотриманням принципів
наукової організації педагогічної праці.
Комунікативні вміння виражаються в умінні використовувати різні механізми формування міжособистісних відносин між учасниками педагогічного процесу.
Розглянемо тепер ті знання і вміння, якими повинен володіти випускник інженерно - педагогічного факультету.
Знання:
- Знання базових технологічних понять;
- Знання про основні способи і засоби перетворювальної діяльності, про інтеграцію технологічної та природно-гуманітарної областей знань;
- Знання про техносфери як об'єктивної, реально існуючої та розвивається частини планетної системи і розуміння впливу техніки і технології на людину, природну природу і суспільство (система «людина-машина-навколишнє середовище»);
- Знання принципів «етичного партнерства» (уявлення про техніку і технології, як результаті інтелектуальної, емоційно-психологічної та трудової діяльності людини);
- Знання сутності та змісту процесу професійного самовизначення та кар'єри людини. Таким чином, можна зробити висновок, що дані технологічні знання відображають інтеграційний характер мислення, яке необхідне для виконання перетворювальної діяльності.
Уміння:
- Технологічні операції і технології в цілому;
- Вміння планувати свою діяльність, прогнозувати і передбачати її результати;
- Вміння мислити системно і комплексно; самостійно виявляти потреби в інформаційному забезпеченні діяльності;
- Безперервно оволодівати новими знаннями і застосовувати їх в якості засобів перетворювальної діяльності;
- Вміння з розробки, побудови та моделювання графічних зображень, пов'язаних з перетворювальної діяльністю і з урахуванням графічного дизайну;
- Вміння здійснювати проектну діяльність, спрямовану на самостійну розробку та виготовлення виробу від ідеї до її втілення;
- Вміння здійснювати дизайн-аналіз технологічного середовища, свого робочого місця і середовища проживання.
Існує також ряд технологічно важливих якостей, необхідних для успішного оволодіння перетворювальної діяльністю:
- Гнучкість мислення при виборі оптимальних способів перетворювальної діяльності; самостійність, здатність творчо вирішувати технологічні завдання;
- Сформованість адекватного професійного самовизначення; підприємливість;
- Висока професійна компетентність і майстерність; працьовитість, розмаїття інтересів і схильностей;
- Висока відповідальність і дисциплінованість; емоційна стійкість, колективізм;
- Розвиток естетичних почуттів і смаків; прагнення до постійного навчання.
Розглянемо далі систему вимог до організації навчального процесу в ході аналізу соціально - педагогічного підходу до професійної підготовки вчителя.
Сучасна вища педагогічна освіта будується на різних теоретичних підставах, і його розгляд неможливий без аналізу найважливіших з них. З розширенням проблематики філософії освіти визначилися культурно-цивілізаційний, особистісний, технологічний, професіографічні, аксіологічний підходи. У руслі досліджуваної нами проблеми все більшого розвитку набуває соціокультурний підхід, в якому освітнє середовище трактується як середовище соціокультурна. Навчальний процес відповідно до цими поглядами є одним з компонентів освітньої, а значить, соціокультурного середовища. Такий погляд дозволяє по-новому поглянути на освітню роль мікросоціуму як соціокультурного середовища в становленні особистості вчителя. Ці ідеї лежать в основі концепцій, що розробляються в руслі соціально-педагогічного підходу до професійної підготовки вчителя.
Соціально-педагогічна професійна підготовка вчителя проходить у кілька етапів: адаптаційно-ознайомчий (1 курс); пошуково-інформаційний (2-3 курси); практико-моделюючий (4-5 курси); аналітико-узагальнюючий (5 курс).
На адаптаційно-ознайомлювальному етапі відбувається знайомство студентів з майбутньою професією, емоційно-особистісне сприйняття ідей педагогіки, формується здатність співпрацювати у навчальній діяльності, науково організовувати свій навчальний працю. Головна культурно-освітня завдання професійної підготовки на цьому етапі - розвиток соціально-професійної сензитивності студентів. Основними формами організації навчального процесу на цьому етапі, крім традиційних, є заняття, засновані на діалозі, яскравих емоційних враженнях, рішення навчально-професійних завдань. Велике значення в цей час має позааудиторна робота: олімпіади з педагогіки і психології, педагогічні читання, зустрічі з педагогами-майстрами, соціальними педагогами, психологами, інспекторами комісій у справах неповнолітніх.
Складність навчання на другому етапі становить для студентів пошук і обробка інформації про сучасному соціумі, сучасних школярів, соціальної ситуації їх розвитку і про інших багатогранних соціально-психологічних та педагогічних проблемах. Адаптировавшиеся до вузівського навчання студенти накопичують досвід роботи зі спеціальною літературою, вчаться працювати з текстами, освоюють імітаційно-ігрові форми занять, виходять на першу ознайомчу практику для роботи з дітьми у позашкільній мікросередовищі. Основне завдання цього етапу - розвиток соціально-професійної перцепції майбутніх педагогів. Особливу роль у підготовці грають тренінги педагогічної проникливості, особистісного зростання (ТЛР) і групової динаміки (ТГД).
Стратегічне завдання третього, практико-моделюючої етапу професійної підготовки ми бачимо у розвитку широкого спектру соціально-професійної сприйнятливості студентів. На цьому етапі відбувається освоєння студентами зразків соціально-педагогічних ситуацій, їх знайомство з особливостями різних соціальних середовищ, які складають мікросоціум сучасної дитини, та педагогічні можливості в регулюванні її стосунків із суспільством. На цьому етапі вводиться соціально-педагогічний практикум в центрах психологічної та соціально-педагогічної допомоги дітям і підліткам, дитячому психотерапевтичному центрі, центрі профорієнтації, школах-інтернатах, дитячих будинках, соціальних притулках та ін Особливе значення набувають тренінги комунікативності. У ході навчально-педагогічної діяльності інтенсивно відбувається формування комплексу загальнопедагогічних і спеціальних умінь і навичок для роботи в школі та інших дитячих установах. Інтегроване вміння, яким повинні оволодіти студенти, - моделювання педагогічно доцільних умов для соціалізації дитини в різного типу середовищах. Важливим результатом такої роботи є усвідомлення студентами власних ускладнень в роботі з дітьми та пошук адекватних способів їх подолання.
Четвертий етап професійної підготовки вчителя до соціально-педагогічної діяльності вирішує завдання розвитку соціально-професійного мислення. Тут формується цілісне уявлення про можливості педагогіки в управлінні складними соціальними системами, в центрі яких знаходиться розвивається особистість дитини. Відбувається відпрацювання професійних умінь, студенти включаються в широку дослідницьку роботу, результатом якої є курсові та дипломні роботи. Логіка навчальної діяльності розвивається до спільної діяльності студентів як колективного суб'єкта навчально-виховного процесу. Відбувається розвиток студентської групи як моделі педагогічного колективу.
З наведеного аналізу випливає, що випереджувальні потреби практики соціального виховання наполегливо вимагають переосмислення ролі вчителя в соціально-педагогічних процесах і, відповідно, його підготовки до виконання цієї ролі. Виходячи з цього, на підставі отриманих даних дослідження, нами будуть запропоновані рекомендації до організації професійної підготовки майбутніх фахівців.
2.2. Обробка результатів і рекомендації до організації професійної підготовки майбутніх фахівців (на прикладі МІПФ)
Для дослідження були використані педагогічне спостереження та анкетування. Так, нами, була модифікована анкета ТГУ (для студентів).
Метою анкетування стало: виявлення ставлення до якості освітньої діяльності (на МІПФ), тобто ставлення студентів до якості освіти (задоволеність процесом навчання, розуміння корисності, Затребуваність процесу освіти).
У структуру анкети були включені наступні показники якості:
1. Задоволеність вибором факультету та спеціальності (адекватність вибору майбутньої професії, висока мотивація до навчання);
2. Задоволеність отриманими знаннями і навичками з різних предметів (рівень отриманих знань);
3. Якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання.
4. Організація освітнього середовища у ВНЗ, яка була представлені даними про: бібліотеці, престиж університету, стан гуртожитків, науковій базі, культурного життя, комп'ютеризації, конференціях, семінарах, спортивних спорудах, оснащеності матеріально-технічним обладнанням та можливості працевлаштування випускників.
У ході опрацювання анкети (табл. 1, табл. 2 - виконання якісно-кількісного аналізу) були отримані наступні результати:
1. Задоволеність вибором факультету (рис. 3)
62% студентів повністю задоволені вибором факультету;
26% студентів швидше задоволені вибором факультету;
8% студентів швидше незадоволені вибором факультету;
0% студентів повністю незадоволені вибором факультету;
4% студентів не можуть відповісти.
2. Задоволеність вибором спеціальності (рис. 4)
42% студентів повністю задоволені вибором спеціальності;
37% студентів швидше задоволені вибором спеціальності;
14% студентів швидше незадоволені вибором спеціальності;
0% студентів повністю незадоволені вибором спеціальності;
7% студентів не можуть відповісти.
3. Якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання (рис. 5)
0% студентів вважають організацію самостійної роботи в процесі навчання неякісної;
11% студентів вважають, що організація самостійної роботи в процесі навчання знаходиться на рівні нижче середнього;
26% студентів вважають, що рівень організації самостійної роботи в процесі навчання - середній;
44% студентів вважають, що організація самостійної роботи в процесі навчання знаходиться на рівні вище середнього;
19% студентів вважають організацію самостійної роботи в процесі навчання якісною.
4. Задоволеність отриманими знаннями і навичками з різних предметів (рис. 6)
Найбільший ступінь задоволеності отриманими знаннями і навичками у студентів спостерігається з дисциплін спеціалізації.
Вище середньої ступінь задоволеності отриманими знаннями і навичками у студентів спостерігається з іноземних мов, фізкультури та природничих дисциплін.
Середня ступінь задоволеності отриманими знаннями і навичками у студентів спостерігається з комп'ютерних технологій і соціогуманітарних дисциплін.
5. Організація освітнього середовища (рис. 7)
Сильними сторонами університету студенти вважають: бібліотеку (67%), престиж університету (63%), наукову базу (60%), культурне життя (74%), комп'ютеризацію (74%), конференції (78%);
Слабкими сторонами університету студенти вважають: стан гуртожитків (37%) і працевлаштування випускників (30%);
Оснащеність матеріально - технічним обладнанням половина студентів вважають сильною стороною університету, а половина - слабкою.
Таким чином, ми виявили, що ставлення студентів до якості освіти може бути представлено (рис. 8):
78% студентів вважають освіту якісним;
4% студентів вважають освіту неякісним;
18% вагаються з відповіддю.
З усього викладеного випливає, що для реалізації майбутньої професійної мобільності випускника вузу необхідна така організація навчального процесу вже на молодшій ступені навчання, при якій студенти в більшості випадків будуть залучені до інтегративну діяльність у всій повноті свого змісту.
Для цього в циклі фундаментальних дисциплін з молодшою ​​щаблі вузівського навчання слід передбачити посилення ціннісно-орієнтовних, перетворювальних, комунікативних, естетичних компонентів навчально-виховного процесу за рахунок включення до нього підготовки усних і письмових доповідей та повідомлень студентів; введення лабораторно-дослідних практикумів замість наборів примітивних лабораторних робіт з готовим зразкам; залучення студентів у предметні гуртки (факультативи, наукові семінари і т. д.); використання ігрового моделювання та інших ігрових форм навчальних занять; виконання міждисциплінарних науково-дослідних робіт, а також посиленням емоційних компонентів всіх форм навчальних занять.
При цьому в практичному навчанні та навчальному проектуванні (які в принципі мали б становити одне ціле) необхідна організація власного досвіду студентів у здійсненні інтегративної трудової, професійної діяльності.
Для цього студенти повинні виконувати роботи (завдання), які вони вибирають самостійно (це краще) або пропоновані викладачами, що відповідають наступним вимогам:
• ці роботи мають суспільно-корисну значимість, мають певних споживачів;
• посильні для студента, але відрізняються високим рівнем труднощі; одержуваний продукт (матеріальний або духовний) повинен бути високої якості;
• вимагають від студента активного застосування теоретичних знань, а також додаткового залучення наукової, довідкової та іншої літератури, розробки проекту продукту, технології його отримання, плану дій з його реалізації з урахуванням наявних можливостей;
• передбачають можливості колективної діяльності студентів, а також включення їх у виробничі або наукові колективи.
З представленого розгляду випливає, що має місце розчленованість як самого змісту фундаментального знання, так і розчленованість різних видів діяльності, якою необхідно оволодіти студенту. І якщо при орієнтації на монопрофільних спеціальність, якої студент буде займатися протягом усього життя, такий стан справ в якійсь мірі було терпимо, то при орієнтації на підготовку професійно мобільного фахівця-випускника, це абсолютно неприйнятно.
Не вдаючись в обговорення конкретних організаційно-педагогічних умов, на рівні яких виявлено зв'язок професійної мобільності з ідеями демократизації та безперервності профосвіти, відзначимо виділений окремо принцип самоорганізації особистості студента і зв'яжемо його з ідеєю випереджаючого рівня професійної освіти. Цей аспект тісно пов'язаний з комплексом оцінно-рефлексивних умінь, якими необхідно досконало оволодіти студенту для ефективного професійного та соціального функціонування в майбутньому. Сьогодні в більшості випадків рівень практичної реалізації всього цього залишає бажати кращого.

У плані розглядається нами професійно значущої якості, яке повинно бути сформовано у випускника вузу, мова йде передусім про формування, починаючи з молодшої ступені навчання, психологічної готовності до можливої ​​в майбутньому зміні сфери професійної діяльності, для змістового забезпечення якої необхідний на порядок вищий рівень «зарядженості» студента на результат своєї навчальної діяльності та постійне прагнення до самоосвіти, розуміння того, що будь-який підручник, лекція, скільки б хороші вони не були, не вичерпують всього того, що входить у зміст викладеного знання, і того, що необхідно як можна раніше дізнатися і засвоїти майбутньому фахівцю, розраховувати на гідний рівень професійної реалізації і визнання своєї праці, а також розуміння факту швидкої «устареваемості» отриманих знань та необхідності постійного копіткої їх заповнення.
Проблема організації навчання в контексті забезпечення професійної мобільності майбутнього фахівця-випускника інженерно - педагогічного факультету, вимагає подальшого дослідження як на рівні загальних підходів, так і на рівні конкретних методик конструювання змісту освіти та вибору форм і методів роботи зі студентами.
Тому нами були дані наступні рекомендації до організації професійної підготовки майбутніх фахівців інженерно - педагогічного профілю:
1. Вимагають спеціальної розробки конкретні шляхи реалізації принципу фундаменталізації навчання - переважно в контексті конструювання змісту фундаментального блоку дисциплін, виходячи з вимоги спадкоємного формування основних понять, узгодженого їх вивчення в різних конкретних навчальних дисциплінах.
2. Необхідно дослідження проблеми виділення у змісті дисциплін фундаментального блоку: а) фрагментів, що мають загальнонаукову, світоглядну цінність і значимість; б) фрагментів, орієнтованих безпосередньо на конкретну спеціальність; в) фрагментів загальних і однаково значущих для ряду споріднених спеціальностей, що утворюють ту чи іншу по «широті» професійну сферу діяльності.
3. Спеціального дослідження потребує проблема конструювання змісту інтегрованих курсів, визначення їх місця.
4. Особливої ​​і пильної уваги потребує проблема забезпечення професійної мобільності фахівця в контексті реалізації діяльнісного підходу в процесі бучении, і головним чином - проблема конструювання змісту освіти таким чином, щоб у процесі його засвоєння студенти опановували всіма п'ятьма компонентами діяльності - на противагу існуючій сьогодні їх роз'єднаності . Серед визначених в якості значимих для того чи іншого курсу видів діяльності, (так чи інакше включають всі п'ять обговорених вище її компонентів), слід також визначити ті аспекти, які орієнтовані на одну вузьку спеціальність і інваріантні, однаково значущі для кола спеціальностей, що становлять певну цілісну сферу професійної діяльності.
5. Слід передбачити можливості формування у студентів психологічної готовності до зміни спеціальності (принаймні в рамках спочатку обраної сфери діяльності) і у зв'язку з цим - формування у них потреби в безперервному самоосвіті на основі усвідомлення цінності самого знання й уміння як основи майбутньої ефективної професійної , соціальної та особистісної реалізації, а також на основі усвідомлення того, що будь-яке знання швидко старіє, і в принципі не може бути такої ситуації, коли придбаного знання буде цілком достатньо.
6. Слід приділити особливу увагу розробці технологій формування у студентів комплексу рефлексивних умінь і способів діяльності, і перш за все - в контексті усвідомлення власних результатів в оволодінні знанням і способами діяльності на цій основі - усвідомлення можливої ​​ступеня реалізації себе у початково обраної професії, тієї чи іншої конкретної її сфері, коротко кажучи, в контексті вибору власного професійного маршруту та його корекції у різних проміжних пунктах.
7. Національна інноваційна інфраструктура гостро потребує формування інтелектуальної еліти нового покоління, здатної з'єднувати широку гуманітарну ерудицію і високу компетентність в освоєнні коштів продуктивної діяльності. Одним із способів рішення даного питання є багаторівнева система підготовки: «бакалавр - магістр», яка останнім часом активно впроваджується в ряді вузів. Ця система перш за все сприяє природному відбору студентів і практично виключає випуск магістрів з «троечная» дипломами.
8. Поліпшення якості підготовки студентів з комп'ютерних технологій і соціогуманітарних дисциплін, застосовуючи інноваційні методи викладання та контролю за виконанням самостійної роботи.
9. Поліпшення стану гуртожитків.
10. Підвищення працевлаштування випускників.
11. Необхідність входження в Болонський процес.
Таблиця 1
Зведені дані результатів за показниками: ставлення студентів до якості освіти задоволеність вибором факультету і спеціальності та якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання

№ п.п.	Ставлення студентів до якості освіти	Задоволеність вибором факультету та спеціальності			Якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання
		Факультету	Спеціальності
1	1	1		1	4
2	1	1		1	3
3	3	1		1	3
4	1	1		1	4
5	1	1		2	5
6	1	2		2	5
7	1	1		3	3
8	1	3		1	3
9	1	1		1	4
10	1	1		1	4
11	1	1		2	4
12	1	1		1	2
13	1	1		1	4
14	3	5		5	5
15	3	1		3	4
16	1	2		2	3
17	1	1		2	4
18	1	2		1	4
19	1	1		2	5
20	1	2		2	3
21	1	3		3	4
22	1	1		1	5
23	3	1		3	3
24	1	1		2	4
25	2	2		2	2
26	1	2		2	4
27	3	2		5	2

Задоволеність вибором факультету
62% (1 - повністю задоволений)
26% (2 - швидше задоволений)
8% (3 - швидше незадоволений)
0 (4 - повністю незадоволений)
4% (5 - важко відповісти)
\ S
Рис.3. Задоволеність вибором факультету
Задоволеність вибором спеціальності
42% (1 - повністю задоволений)
37% (2 - швидше задоволений)
14% (3 - швидше незадоволений)
0 (4 - повністю незадоволений)
7% (5 - важко відповісти)

\ S
Рис. 4. Задоволеність вибором спеціальності
Якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання
0 (1 - найменша оцінка)
11% (2)
26% (3)
44% (4)
19% (5 - найбільша оцінка)
\ S
Рис. 5. Якість організації самостійної роботи студентів у процесі навчання

Таблиця 2
Зведені дані результатів за показниками: задоволеність отриманими знаннями та організація освітнього середовища

№ п.п.	Задоволеність отриманими знаннями						Організація освітнього середовища
	Комп'ютерні технології	Іноземні мови	Дисц. спец.	Фізкультура	Природно - наукові дисц.	Соціо - гуманітарні дисц.	Бібліотека	Престиж університету	Стан гуртожитків	Наукова база	Культурне життя	Комп'ютеризація	Конференції	Спорт. споруди	Матеріально - технічне обладнання	Працевлаштування випускників
1	5	5	5	5	5	5	2	1	1	1	1	1	1	1	1	3
2	2	1	1	2	3	1	1	1	3	2	2	2	1	2	3	3
3	3	3	4	2	4	3	2	1	2	3	1	1	1	2	3	3
4	3	2	4	4	4	3	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2
5	3	4	4	5	5	4	1	2	2	1	1	1	1	2	1	2
6	3	1	5	3	4	4	1	1	3	1	1	1	1	2	1	3
7	3	3	5	4	5	5	1	1	2	1	2	2	1	2	2	3
8	5	4	3	3	3	3	1	1	2	2	1	1	2	1	2	2
9	5	3	5	3	4	3	3	3	3	2	2	2	3	1	1	1
10	5	3	4	5	4	4	3	3	1	1	1	1	3	2	2	2
11	4	4	5	5	5	4	3	1	3	1	3	1	1	3	1	1
12	4	5	5	5	5	3	2	2	2	2	1	1	2	2	2	2
13	4	2	5	4	5	5	1	1	3	1	1	1	1	2	2	1
14	3	5	5	5	5	5	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1
15	4	4	5	5	4	5	1	1	2	1	1	1	1	2	2	2
16	5	4	4	4	4	4	1	1	3	1	1	1	1	2	1	1
17	3	3	5	5	5	5	1	1	3	3	1	1	1	3	1	1
18	3	4	4	4	4	3	1	1	3	3	1	2	3	3	3	3
19	4	4	5	5	5	4	3	3	1	1	1	1	1	1	1	3
20	3	4	3	3	2	2	1	1	1	2	1	1	2	2	2	2
21	4	3	4	4	4	4	1	1	3	1	3	1	1	3	3	3
22	4	5	5	4	4	3	1	2	3	3	1	1	1	2	2	3
23	3	1	5	4	4	1	1	2	2	3	3	3	1	2	3	3
24	4	1	3	4	3	5	1	2	2	1	1	3	1	1	2	2
25	2	1	1	1	2	2	2	2	2	1	1	1	1	2	2	1
26	4	3	4	4	4	3	2	1	2	3	1	1	1	2	2	3
27	5	3	3	3	4	2	1	2	3	1	3	1	1	3	1	3

Задоволеність отриманими знаннями і навичками з різних предметів
1 - найменший ступінь задоволеності отриманими знаннями і навичками
5 - найбільша ступінь задоволеності отриманими знаннями і навичками
\ S
Рис. 6. Задоволеність отриманими знаннями і навичками з різних предметів
Організація освітнього середовища
1 - сильна сторона університету
2 - слабка сторона університету
3 - важко відповісти
\ S
Рис. 7. Організація освітнього середовища

Ставлення студентів до якості освіти
78% (1 - якісне)
4% (2 - неякісне)
18% (3 - важко відповісти)
\ S
Рис. 8. Ставлення студентів до якості освіти

Висновок
У дипломній роботі розглядалася проблема вивчення сучасних вимог до якості підготовки фахівців інженерно - педагогічного профілю.
У ході вивчення наукової та навчальної літератури з проблем дослідження нами були розглянуті такі поняття, як: якість, якість освіти, система управління якістю, сучасні проблеми та особливості професійної підготовки фахівців, система вимог до професійної підготовки майбутніх фахівців інженерно - педагогічного профілю.
Були виділені вимоги до фахівця інженерно - педагогічного профілю:
1. Повинен володіти наступними знаннями:
- Знання базових технологічних понять;
- Знання про основні способи і засоби перетворювальної діяльності, про інтеграцію технологічної та природно-гуманітарної областей знань;
- Знання про техносфери як об'єктивної, реально існуючої та розвивається частини планетної системи і розуміння впливу техніки і технології на людину, природну природу і суспільство (система «людина-машина-навколишнє середовище»);
- Знання принципів «етичного партнерства» (уявлення про техніку і технології, як результаті інтелектуальної, емоційно-психологічної та трудової діяльності людини);
- Знання сутності та змісту процесу професійного самовизначення та кар'єри людини. Таким чином, можна зробити висновок, що дані технологічні знання відображають інтеграційний характер мислення, яке необхідне для виконання перетворювальної діяльності.
2. Повинен володіти наступними уміннями:
- Технологічні операції і технології в цілому;
- Вміння планувати свою діяльність, прогнозувати і передбачати її результати;
- Вміння мислити системно і комплексно; самостійно виявляти потреби в інформаційному забезпеченні діяльності;
- Безперервно оволодівати новими знаннями і застосовувати їх в якості засобів перетворювальної діяльності;
- Вміння з розробки, побудови та моделювання графічних зображень, пов'язаних з перетворювальної діяльністю і з урахуванням графічного дизайну;
- Вміння здійснювати проектну діяльність, спрямовану на самостійну розробку та виготовлення виробу від ідеї до її втілення;
- Вміння здійснювати дизайн-аналіз технологічного середовища, свого робочого місця і середовища проживання.
3. Повинен володіти наступними технологічно важливими якостями:
- Гнучкість мислення при виборі оптимальних способів перетворювальної діяльності; самостійність, здатність творчо вирішувати технологічні завдання;
- Сформованість адекватного професійного самовизначення; підприємливість;
- Висока професійна компетентність і майстерність; працьовитість, розмаїття інтересів і схильностей;
- Висока відповідальність і дисциплінованість; емоційна стійкість, колективізм;
- Розвиток естетичних почуттів і смаків; прагнення до постійного навчання ».
І виходячи з цих вимог нами були запропоновані рекомендації до організації професійної підготовки майбутніх фахівців (на прикладі МІПФ):
1. Поліпшення якості підготовки студентів з комп'ютерних технологій і соціогуманітарних дисциплін.
2. Поліпшення стану гуртожитків.
3. Підвищення працевлаштування випускників.
4. Залучення студентів у інтегративну діяльність починаючи з молодших курсів.
5. Посилення ціннісно-орієнтовних, перетворювальних, комунікативних, естетичних компонентів навчально-виховного процесу.
6. Розробка технологій формування у студентів комплексу рефлексивних умінь і способів діяльності.
7. Введення багаторівневої системи підготовки - «бакалавр - магістр».
8. Необхідність входження в Болонський процес.
Був проведений констатуючий експеримент, метою якого стало: виявлення ставлення до якості освітньої діяльності (на МІПФ), тобто ставлення студентів до якості освіти (задоволеність процесом навчання, розуміння корисності, Затребуваність процесу освіти). У ході опрацювання анкет нами було виявлено, що більшість студентів вважають освіту на МІПФ - якісним.

Список використаної літератури
1. Азгальдов Г.Г. Кваліметрії 30 років: Підсумки і перспективи / / Стандарти і якість. - 1999. - № 1. - 50 с.
2. Глічев А.В., Панов В.П., Азгальдов Г.Г. Що таке якість? - М.: Економіка, 1968
3. TQM XXI. Проблеми, досвід, перспективи. Випуск 1 / Академія проблем якості Росії. - М.: АТ «ТКБ Інтерсертифіка», 1997
4. Андрєєв Е.М., Миронов А.В. Соціально-гуманітарний знання і освіта: нові типи, нові виміри, інформаційна безпека. - М., 2001. - 98 с.
5. Смирнова Н.В. Соціальні технології реформування освіти в Росії / / Соціально-політичний журнал. - 1996. - № 1
6. Найбороденко Н.В. Прогнозування і стратегії соціального розвитку Росії. - М, 2003. - 190 с.
7. Дані соціологічного дослідження, проведеного в 2001 році під керівництвом доктора соціологічних наук, професора Г.С. Денисової, за участю автора. Див Герасимов Г.І., Денисова Г.С., Чеботарьов Ю.А. Школа: реформи та соціальні трансформації 90-х років. - Ростов-на-Дону. 2002
8. Концепція управління якістю освіти - Перм, 1997. - 96 с.
9. Панасюк В. Л. Педагогічна система внутрішкільного управління якістю освітнього процесу. - СПб., 1998
10. Коджаспірова Г.М, Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник. - М, 2000. - 182 с.
11. Шишов С.Є., Кальнея В.А. Моніторинг якості освіти в школі. - М., 1998
12. Внутрішкільне управління. / Под ред. AM Моїсеєва. - М, 1998
13. Управління якістю освіти: практікоорієнтірованном монографія та методичний посібник. / Под ред. ММ. Поташника. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2000
14. Гегель Г.Ф. Енциклопедія філософських наук § 90. - М., 1974
15. Новіков AM Професійна освіта в Росії. - М.: ІЦВ НВО РАВ, 1997. - 256 с.
16. Дорівнює Дж. Компетентність у сучасному суспільстві. Виявлення, розвиток і реалізація. - М., 2002. - 312 с.
17. Охтирський С.П. Компетентнісний підхід як засіб визначення якості змісту педагогічної освіти в сучасний період. / / Якість безперервної педагогічної освіти: проблеми та рішення. - Ростов-на-Дону. 2003. - 187 с.
18. П.Є. Щеглов, Н.Ш. Нікітіна Професійний портрет фахівця в системі управління якістю освіти у ВНЗ. Університетське управління. 2004. № 1 (29). - 145 с.
19. Державні освітні стандарти вищої педагогічної освіти (за всіма напрямами): кваліфікаційна характеристика випускника, вимоги до рівня підготовки випускника
20. Язєв В. Н., Лукичева С. В., Ковальова О. А. Про системний підхід до формування професійно - орієнтованої навчальної діяльності студентів технічного вузу / / Проблеми підготовки фахівців у системі неперервної освіти. Збірник статей, випуск 5. - Красноярськ, ГАЦМіЗ. 1999. - 259 с.
21. Лукичева С. В. Проблемно адаптивна технологія навчання як засіб підвищення якості підготовки студентів / / Проблеми підвищення якості підготовки студентів вузів і перспективи перебудови навчального процесу. Матеріали науково-практичної конференції. Частина I. - Барнаул, АМУ, 1992. - 211 с.
22. Тарифно-кваліфікаційні характеристики (вимоги) за посадами працівників закладів освіти Російської Федерації (додаток № 2 до постанови Мінпраці Росії від 17 серпня 1995р. № 46)
23. Тимчасові вимоги з оцінки кваліфікації і рівня професійної компетентності при присвоєнні кваліфікаційної категорії керівникам, фахівцям (педагогічним працівникам) (Атестація педагогічних кадрів / Укл. Є. А. Шибанова. - М.: ТОВ «Видавництво АСТ», 2003. - 224 с. - (Освіта в документах та коментарях)
24. Морозов Є.П., Підкасистий П.І. Підготовка вчителів до інноваційної діяльності. / / Радянська педагогіка, 1991 р., № 10, - 86 с.
25. Учитель крупним планом. Соціально-педагогічні проблеми вчительства, СПб, 1994 р
26. Щеглов П. Є. Професійний портрет фахівця в системі управління якістю освіти у вузі / П. Є. Щеглов, Н. Ш. Нікітіна / / Університетське управління: практика і аналіз. - 2004. - № 1 (30). - 150 с.
27. 1. Лаврентьєв Г.В., Лаврентьєва Н.Б. Методика оцінки педагогічної діяльності викладача вищої школи в процесі впровадження нових технологій навчання .- Барнаул: Изд-во АМУ, 2000. - 96 с.
28. Петренко А.А. Модернізація змісту методичної діяльності в умовах муніципального освіти. Рязань: РІРОЮ, 2003
29. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року / / Стандарти і моніторинг в освіті. - 2002. - № 1. - 147 с.
30. Чепурних Є.Є. Актуальні проблеми модернізації російської освіти / / Телекомунікації та інформатизація освіти. - 2002. - № 5. - 169 с.
31. Управління якістю: Підручник для вузів / С.Д. Ільєнкова, Н.Д. Ільєнкова, В.С. Мхітарян; Під ред. С.Д. Ильенковой. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Юніті-Дана, 2006
32. Попков В.А., Коржуев А.В. Теорія і практика вищої професійної освіти. - М.: Академічний проект, 2004