1. Класифікація форм за способом отримання освіти: очна, заочна, вечірньо-змінна і т.д. І, в тому числі, - самоосвіта.
У сучасних умовах для вільного просування людини в освітньому просторі необхідно забезпечити максимальну гнучкість і різноманітність форм освіти. Тим більше що в умовах ринкової економіки, судячи з досвіду зарубіжних країн, далеко не кожному юнаку, не кожній дівчині, і, тим більше, дорослій людині буде по кишені навчання в очній формі. Навіть якщо освіта буде безкоштовним - далеко не кожна сім'я зможе годувати і одягати свого дорослого члена. У системі народної освіти неминуче буде відбуватися розвиток заочного, вечірнього та інших форм навчання без відриву від роботи. Заочне навчання, при якісній його постановці в усьому світі розглядається як «висока технологія» отримання освіти і кількість студентів, що навчаються за цією формою, постійно зростає [10].
Всі інші форми навчання окрім, мабуть, екстернату, займають проміжне положення між очним і заочним навчанням. У тому числі вечірнє (змінне) навчання. А, крім того, за кордоном існує багато інших форм навчання, даючи можливість учню, студенту право широкого їх вибору з метою забезпечити йому найбільш зручний режим навчання без відриву від роботи: так зване «навчання часткового часу» (part-time education), коли учень два дні на тиждень навчається, а три дні працює на виробництві; скорочений (за академічними годинах аудиторних занять) курс очного навчання; «сендвіч» і «блок» - різні варіанти поєднання очного та заочного навчання; вечірнє навчання і т.д. - Всього, наприклад, а Англії налічується дев'ять форм. Наприклад, в англійських коледжах студенти-очники складають всього 40% контингенту, тобто без відриву від роботи навчається більша частина молоді.
Особливий інтерес представляє система так званого «відкритого навчання», на якій є сенс зупинитися докладніше зважаючи на її потенційної перспективності.
Слідом за Відкритим університетом в Англії, в інших країнах стали створюватися відкриті коледжі та університети, а також відділення відкритого навчання в багатьох звичайних університетах і коледжах. Всього сьогодні цією формою навчання у різних країнах охоплено більше 25 млн. чоловік. У чому суть відкритого навчання? [7] Це подальша модернізація системи заочного навчання. Основні відмінності відкритого навчання від заочного у наступному:
- Для вступу на навчання не потрібно ніяких свідоцтв про освіту;
- Учень сам вибирає зміст (з пропонованих на вибір курсів, модулів), засоби навчання, терміни, темп вивчення, час проходження іспитів. У нього є можливість на якийсь час припинити навчання за будь-яких обставин, а потім повернутися до нього знову і т.д.;
- Для кожного курсу, модуля створюються комплекти навчальних матеріалів (так звані «кейси»), що включають допомоги на друкованій основі, аудіо-, відео-та слайд-фільми, комп'ютерні програми.
Такі комплекти для сотень навчальних курсів, в тому числі альтернативних, випускаються десятками фірм і дозволяють студенту самостійно освоювати матеріал;
- Самостійне вивчення навчальних курсів супроводжується консультаціями тьютора (наставника-консультанта - новий тип педагога), найчастіше по телефону або електронною поштою, перевіркою їм письмових завдань, організацією груп взаємодопомоги студентів, які вивчають один і той же курс, що дозволяє їм обмінюватися інформацією та ідеями , практикуватися в різних ролях (теж часто по телефону або за допомогою інтернет-конференцій), організацією недільних шкіл, тьюториалов (семінарів під керівництвом тьютора) та літніх таборів.
Широкі перспективи в розвитку форм здобуття освіти має, напевно, та екстернат. Екстернат у нас в країні начебто ніколи не заборонявся, але, в той же час, ніяк і не заохочували. Організаційно ця форма навчання майже не відпрацьована, хоча в Законі України «Про освіту» і зазначена як одна з можливих форм здобуття освіти. Тим не менш, вона має великі можливості.
2. Класифікація форм навчання за кількістю освітніх установ, в яких навчається навчається, проходячи одну освітню програму [10]:
- Звичайний варіант (найбільш поширений): одна освітня програма - один освітній заклад (школа, професійне училище, коледж, університет і т.д.);
- Інші варіанти - навчається відвідує кілька освітніх установ, проходячи одну освітню програму. Як приклад можна навести міжшкільні навчально-виробничі комбінати, де старшокласники кількох шкіл району проходили (і, напевно, іноді ще проходять) трудове навчання. Зараз у багатьох регіонах створюються так звані ресурсні центри, університетські комплекси, науково-навчальні комплекси, де навчаються з різних освітніх установ, у тому числі різних рівнів, можуть проходити навчання на рідкому, дорогому обладнанні. Далі, у зв'язку з введенням в старших класах загальноосвітньої школи профільних класів, у багатьох регіонах Росії створюються муніципальні (територіальні) мережеві структури загальноосвітніх шкіл, щоб учні могли відвідувати заняття з профільних дисциплін у різних школах.
Нарешті, за кордоном (США, Англія і т.д.) широке поширення одержали так звані «віртуальні університети», «віртуальні коледжі» і т.д. Це мережеві об'єднання (консорціуми) університетів, коледжів тощо, які надають можливості навчається навчатися одночасно в декількох освітніх закладах на основі розподіленого (комбінованого) навчального плану. При цьому всі освітні установи, що входять у консорціум, взаємно визнають всі іспити і заліки, здані навчаються в будь-якому з установ - членів консорціуму. У перспективі такі віртуальні освітні установи незабаром мають з'явитися і в Росії.
3. Класифікації форм по системах навчання (систему навчання можна визначити як механізм організації навчання в межах цілісної освітньої програми - початкової освіти, загальної середньої освіти, вищої освіти і т.д.) [1; 9]:
3.1. Класифікація за участі чи неучасті педагога (педагогів) в процесі навчання:
3.1.1. Самоученіе (самоосвіта) - цілеспрямована навчальна діяльність, керована самою особистістю без участі педагога. Основними формами самоученія є: вивчення літератури - навчальної, наукової, художньої, і т.д., а також прослуховування лекцій, доповідей, концертів, фонограм, консультації фахівців, перегляд спектаклів, кінофільмів, відвідування музеїв, виставок тощо, а також різні види практичної навчальної діяльності - досліди, експерименти, самостійне оволодіння тими чи іншими видами робіт, знаряддями праці і т.п.
Самоученіе - складовий компонент системи безперервної освіти - виступає, у тому числі, як сполучна ланка між базовою загальною і професійною освітою і періодичним підвищенням кваліфікації та перепідготовки фахівців.
3.1.2. Самостійна навчальна робота - можна сказати вища форма навчальної діяльності (також, як і самоученіе) [8]. А. Дістервег писав: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. Ззовні він може отримати тільки порушення ... ».
Самостійна робота визначається як індивідуальна або колективна навчальна діяльність, здійснювана без безпосереднього керівництва педагога, але за його завданням і під його контролем. За формами організації самостійна робота може бути фронтальній - учні виконують одне й те саме завдання, наприклад, пишуть твір; груповий - для виконання навчальних завдань навчаються розбиваються на групи (по 3-6 чоловік); парній - наприклад, при проведенні лабораторних робіт, на заняттях у лінгафонному кабінеті; індивідуальної - кожен навчається виконує окреме завдання, наприклад, пише реферат на задану тему. Самостійна робота може проходити в класі (лабораторії, кабінеті, майстерні і т.д.), під час позакласних і позашкільних заходів (на пришкільній дослідній ділянці, в куточку живої природи, на екскурсії і т.д.), будинки.
Найбільш поширені види самостійної роботи: робота з підручником, довідковою літературою або першоджерелами, рішення задач, виконання вправ, твори, викладу, спостереження, лабораторні заняття, опитніческая робота, конструювання, моделювання і т.д.
3.1.3. Вчення за допомогою педагога (педагогів). У свою чергу вчення (навчання) за допомогою педагогів можна підрозділити (класифікувати) на індивідуалізовані системи навчання-навчання та колективні системи.
3.2. Індивідуалізовані форми (системи) [10]:
- Індивідуальна форма навчання. Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто на дому. У XVIII - XIX ст. ця форма навчання практикувалася в сімейному вихованні серед заможних верств суспільства у вигляді гувернерства, яке частково відродилося і сьогодні. В даний час індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з які потребують особливої ​​допомоги дітьми, в тому числі з тими, хто в силу захворювання, інвалідності не може відвідувати шкільні заняття.
Крім того, в індивідуальній формі будується навчання в музичній освіті - вчитель музичної школи, викладач музичного училища займаються з кожним учнем окремо. Індивідуальне навчання є основною формою роботи наукового керівника, консультанта з аспірантами та докторантами.
- Індивідуально-групова форма, коли учні різного віку, рівня підготовленості збираються в одному місці і один педагог, по черзі працюючи з кожним і даючи йому завдання, може навчати групу учнів. Індивідуально-групова форма є сьогодні, зокрема, основною в сільській малокомплектній школі. Крім того, вона практикується у ВНЗ в роботі зі студентами старших курсів на випускаючих кафедрах, у курсовому і дипломному проектуванні, а також у роботі керівника наукової школи з аспірантами і молодими вченими.
- Власне індивідуалізовані системи (форми) навчання - досить широкий клас систем навчання, які стали складатися з початку XX століття. Системи індивідуального навчання організовують індивідуальне просування по спільної для даного контингенту учнів програмі. Вони, як правило, характеризуються певною відособленістю в роботі окремих учнів.
Реалізація індивідуалізованого навчання здійснювалася і здійснюється в різних модифікаціях: Дальтон-план (початок XX ст. - 30е рр.. XX ст.); Бригадно-лабораторний метод (по суті це - форма), застосовувався в СРСР у загальноосвітніх школах, а також у ВНЗ і технікумах в 20-х - початку 30-х рр.. XX ст; Батавія-план (Batavia Plan), широке поширення одержав на початку XX ст.; Келлера план - персоналізована система навчання, запропонована в 1968 р. в узагальненому вигляді як загальнодидактична система навчальної роботи у вищій школі. Існує також і безліч інших варіантів систем індивідуалізованого навчання. У тому числі - системи повного засвоєння, що одержали широке поширення в багатьох країнах світу.
В даний час різні форми індивідуалізованого навчання широко застосовуються на заняттях у комп'ютерних класах, а також при виконанні лабораторних, лабораторно-практичних і практичних робіт в установах, як загального, так і професійної освіти.
3.3. Колективні системи навчання-навчання [1; 10].
- Колективна класно-урочна система навчання. Теоретично концепція класно-урочної системи навчання, її найважливіші характеристики були обгрунтовані у XVII ст. великим чеським педагогом Яном Амосом Коменським. Класно-урочної системи притаманні такі характерні риси:
• в групи (класи) постійного складу входять учні, приблизно однакові за віком і рівнем підготовленості до навчання. Вчитель працює з усім класом (фронтально) або з групами всередині класів, даючи їм різні завдання;
• основною формою навчання є урок - відрізок навчання в 40-45 хвилин, що представляє відносно закінчений за змістом і способом побудови одиницю навчального процесу;
• весь зміст освіти ділиться на окремі дисципліни;
• весь період навчання розподілений на навчальні роки, чверті, навчальні дні, канікули, а заняття ведуться за єдиним планом і розкладом;
• вчитель здійснює керівництво навчальною діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює їх виконання.
Переваги класно-урочної системи [11]: чітка організованість і впорядкованість навчальної роботи, організуюча роль педагога, економічність навчання - поєднуються з рядом серйозних недоліків: обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою в єдиному для всіх темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, визначеної штучністю в розподілі всіх занять на 40-45 хвилинні відрізки. Зазначені слабкості класно-урочної системи протягом століть викликали критику і прагнення до пошуків більш досконалих форм навчання. Особливо гостро ця критика звучить сьогодні, в нових соціально-економічних умовах, в умовах зміни освітніх парадигм. До цього ми ще повернемося трохи нижче.
Класно-урочна система може мати різні модифікації [1; 9; 11]. Так, одна з сучасних модифікацій класно-урочної системи полягає в тому, що створюються класи, групи для вивчення конкретного предмета, курсу у конкретного вчителя, викладача. Група, клас як збори студентів, учнів, що беруть участь в одному занятті, після закінчення заняття розпадається і збирається наступного разу тільки на наступному занятті з даного предмета, курсу у даного вчителя, викладача. Після здачі іспиту, заліку група розформовується. Така форма навчання - умовно звана «предметна» - може бути в максимальному ступені адаптована до запитів і можливостей кожного учня, студента, дає можливість природним чином розділити їх за інтересами, темпу вивчення матеріалу так, що кожен клас, кожна група буде мати відносно однорідний склад : здібний студент не буде страждати від нудьги, а слабкий отримає оптимальну для нього методику навчання. Такі класи, групи можуть складатися і з учнів різного віку, студентів різних курсів. І подібна система навчання вже практикується, наприклад, у ряді сибірських шкіл під науковим керівництвом професора В.К. Дьяченко з Красноярська.
- Лекційно-семінарська система навчання (її ще називають курсової) - починаючи з XIII - XIV століть, коли в Європі виникли перші університети, і до цих пір - основна форма навчання у вищих навчальних закладах. Незважаючи на безперервну критику, суперечки про призначення і місце лекційно-семінарської системи, особливо лекцій в системі вузівського навчання, ця система настільки ж живуча, як і урок у середній школі.
Лекційно-семінарська система розрахована на більш високий рівень інтелектуального розвитку учнів (студентів) і відрізняється більшим ступенем самостійності студентів. У той же час, у лекційно-семінарської системи є багато подібних рис із класно-урочної:
• в навчальні групи постійного складу входять студенти, приблизно однакові за віком і рівнем підготовленості (для лекцій однорідні групи об'єднуються в потоки);
• основними формами занять є лекції, семінари, практичні заняття та лабораторні роботи однакової тривалості 1,5 години (або «пара» - 2 рази по 40-45 хвилин). Заняття представляють собою відносно закінчені за змістом і побудови одиниці навчального процесу;
• весь зміст навчання ділиться на окремі дисципліни;
• весь період навчання ділиться на навчальні роки (курси), семестри (півріччя), навчальні дні, канікули; а заняття ведуться за єдиним планом і розкладом;
• контроль здійснюється, в основному, в кінці кожного семестру у вигляді залікових та екзаменаційних сесій.
Різновидом лекційно-семінарської (курсової) системи [9, 11] є предметно-курсова система навчання, яка найчастіше застосовується при заочному та очно-заочному навчанні. Вона передбачає таку організацію навчального процесу, при якій дисципліни навчального плану та відповідні їм підсумкові заліки та іспити розподіляються за роками навчання (курсами) з дотриманням наступності, а заліки та іспити в межах одного курсу здаються учнями і студентами в міру індивідуальної готовності. На основі цієї системи організується найчастіше вища заочна освіта, а також навчання у вечірніх (відкритих) загальноосвітніх школах.
4. Класифікація систем (форм) навчання за механізмом декомпозиції змісту навчання. Таких механізмів відомо два [10]:
- Дисциплінарний механізм - коли зміст навчання поділяється на окремі дисципліни (навчальні предмети, курси) - цей механізм іноді ще називають умовно предметне навчання. Усі розглянуті вище системи навчання-навчання (крім, мабуть, самоученія) відносяться предметного навчання;
- Комплексний механізм (комплексна система навчання), яку також ще називають умовно об'єктним навчанням, коли декомпозиція змісту навчання здійснюється по виділеним об'єктам, наприклад, вивчення рідного краю, трудова діяльність родини і т.д. Ідеї ​​комплексного («об'єктного») навчання розвивалися, починаючи з XVIII ст., І пов'язані з іменами Ж. Жакот, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюї, К.Д. Ушинського (система пояснювального читання) і ін
Найбільшу популярність серед комплексних систем навчання в історії отримав так званий метод проектів (XIX - XX ст., США) - система навчання, при якій навчаються набувають нового досвіду (знання, вміння і т.д.) в процесі планування та виконання поступово ускладнюються завдань практично-життєвої спрямованості - проектів. Назва «проект» з'явився в цій системі у зв'язку з тим, що спочатку ця система в першій половині XIX століття застосовувалась в інженерній освіті. Метод проектів у 20-ті - 30-ті рр. XX ст. отримав порівняно широке поширення в радянській школі. Наведемо тут приклад проекту в тодішньому розумінні - проект «корова»: корова з точки зору енергетики (елементи фізики), корова з точки зору процесів травлення (елементи біології та хімії), образ корови в літературних творах і т.д., аж до практичних занять по догляду за коровою.
Надалі метод проектів в такому розумінні в освіті не прижився, оскільки знання та вміння, одержувані учнями, були уривчасті, не систематизовані. Тим не менш, цей досвід цікавий тим, що це була одна з перших спроб побудувати навчальний процес в логіці проектно-технологічного типу організаційної культури.
У першій половині ХХ ст. в Росії застосовувалися й інші варіанти комплексної системи навчання: акордна система (сукупність відомостей, органічно поєднаних тематичної зв'язком і охоплюють ряд дисциплін - М. Зарецький); циклової метод (об'єднання всіх навчальних дисциплін у певні цикли, що зв'язують родинні предмети - Н. І. Попова ); метод разових завдань (різновид методу проектів - С. В. Іванов) та ін
До теперішнього часу в російській освіті елементи комплексної системи навчання представлені в дошкільній освіті, почасти в початковій школі (інтегрований курс «Природознавство»), в побудові інтегрованих курсів у середньому і старшому ланці школи: «суспільствознавство», спроби побудови інтегрованих курсів «природознавство», об'єднують фізику, хімію, біологію, астрономію і т.д. Крім того, комплексна система навчання лежить в основі музичної освіти - в основу просування учнів кладеться послідовність музичних творів, які він повинен грати; в мистецькій освіті, спорті. Комплексні системи навчання застосовуються також у додатковій освіті в різноманітних гуртках: авіамодельний, судномодельного, електроніки тощо, де основою навчальної роботи є об'єкт, що виготовляється які навчаються.
В останні роки у вітчизняній освіті знову став широко розповсюджуватися «метод проектів», але вже в іншому розумінні: навчальні проекти не замість навчальних предметів (дисциплін), а в рамках їх або на додаток до них. Зокрема, логікою навчальних проектів все більше пронизує шкільна освітня галузь «технологія», де навчальний процес повною мірою відповідає вимогам сучасного розуміння проекту як циклу інноваційної діяльності. В якості проектів у трудовому навчанні можуть виступати розробка конструкцій і виготовлення самих різноманітних об'єктів - від скриньки з соломки до радіоприймачів і створення спортивних та дитячих майданчиків.
Крім того, навчальні проекти отримали широке поширення в системі підвищення кваліфікації фахівців, де проекти є одночасно і навчальними, і професійними, наприклад, проект «як перетворити школу в гімназію», проект «розвиток профільного навчання старшокласників у муніципальній освітній системі» і т.д .
Інший сучасної різновидом комплексної системи навчання стало так зване модульне навчання або, інакше, метод навчальних одиниць, згідно з яким навчальні матеріали складаються з окремих закінчених навчальних модулів, які мають практичну, в тому числі професійну спрямованість на освоєння певних практичних дій. Модульне навчання в даний час отримало досить широке поширення в Англії, США, багатьох інших країнах.
Так, в Англії трирічний курс «Вищого національного диплома з дизайну» містить 17 таких одиниць-модулів, кожен з яких містить 3-7 пунктів. Відомості з окремих дисциплін (у традиційному розумінні) - з естетики, історії мистецтв, математики і т.д. розподіляються, як би «розтягуються» за різними модулями в вигляді «вкраплень». У змісті кожної «одиниці» докладно розписані: цілі і завдання її вивчення, вимоги до знань і вмінь студентів, методи навчання, загальні завдання оцінки знань і умінь студентів, а також яку частку у відсотках до загальної оцінки за «одиницю-модуль" складають ті або інші компоненти знань і умінь. Причому, кожному студенту видається журнал-щоденник поточних оцінок, повністю повторює зміст усіх одиниць-модулів з усіма перерахованими вище вимогами. Як бачимо, зазначені «одиниці-модулі» і виступають, по суті справи, в ролі навчальних проектів в логіці проектно-технологічного типу організаційної культури. Можливо, така підготовка є ефективною для деяких професій, в першу чергу, прикладного характеру. Але сумнівно, що в такій системі навчання можна підготувати професійного математика, інженера тощо, так як модульне навчання навряд чи може дати систематичне фундаментальну освіту.
Міжнародною організацією праці (МОП) розроблена модульна система підготовки робітників безпосередньо на підприємствах для країн, що розвиваються, яка в цих країнах одержала досить широке поширення. Суть це системи в тому, що в основі кожного модуля лежить конкретна технологічна операція. У модуль включаються окремі теоретичні відомості, необхідні робітникові для її виконання: елементи матеріалознавства, технічного креслення тощо, а також сукупність практичних робіт, необхідних для освоєння даної операції. Час освоєння одного модуля - 1-2 тижні. Після цього учень може приступати до роботи. Через якийсь час його відкликають знову на навчання - він освоює наступний модуль-операцію. І так далі. За освоєнні всіх модулів, передбачених програмою, він отримує сертифікат професійного робітника. Ця система модульного навчання МОП досить доступна в економічному відношенні для бідних країн. Але недолік її той самий - уривчасті, «клочкообразние» теоретичні відомості не можуть скласти повноцінного систематизованого освіти.
У той же час, модульна система навчання виявилася досить перспективною та ефективною в сучасних умовах для підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки фахівців і робітників у додатковому професійну освіту, при внутрифирменном навчанні персоналу, у перепідготовці безробітних та інших категорій незайнятого населення - тобто там, де на фундаменті систематичного базової освіти людині необхідно освоїти новий об'єкт діяльності або нові дії з будь-яким об'єктом.
5. Наступна класифікація форм навчання-навчання по підставі безпосереднього або опосередкованого спілкування з педагогом і / або навчальними матеріалами [7, 10]:
- Звичайний, традиційний варіант - навчається безпосередньо зустрічається з педагогом, у нього є перед очима книги та інші засоби навчання;
- Інший, порівняно новий і перспективний варіант - опосередкованого спілкування з педагогом і засобами навчання відповідно до сучасного принципом «доставки освітніх послуг на дім», що надзвичайно важливо сьогодні в Росії через її величезній території, слабкою дорожньо-транспортної мережі і низькою територіальної мобільності населення. До цих форм опосередкованого спілкування відноситься, в першу чергу, дистантное навчання - форма навчання, що відрізняється переважно розділеним в часі і просторі опосередкованим навчальними текстами спілкуванням навчальних і що навчаються. Керівництво навчанням здійснюється через настановні лекції і за допомогою інструктивних матеріалів, що розсилаються поштою або / і через сучасні засоби комунікації, а також під час періодичних очних контактів навчальних і що навчаються. Сюди ж можна віднести Інтернет-навчання, в тому числі самоученіе, телевізійні освітні програми і т.д.
6. Класифікація форм навчання за кількістю педагогів, одночасно проводять навчальне заняття [1; 9; 10]:
- Звичайний, традиційний варіант: одне заняття - один педагог (учитель, викладач, тьютор і т.д.);
- Два і більше педагогів: бінарні уроки, коли два вчителі проводять одне заняття, наприклад, вчителя фізики та хімії одночасно ведуть заняття з теми «Електроліз»; лекція-панель (США), коли в дискусії беруть участь кілька висококваліфікованих викладачів-експертів, що висловлюють перед студентами кожного своя думка. Обговорення тієї чи іншої проблеми відомими фахівцями дозволяє показати навчаються розмаїття думок, підходів до її розв'язання та ін
7. Класифікація форм навчання по стабільності або епізодичності роботи педагога з даним контингентом учнів [1; 10]:
- Звичайний, традиційний варіант - один педагог веде навчальну дисципліну постійно і цілком;
- Інший варіант - для проведення окремих разових занять запрошуються інші педагоги, в тому числі так звані «гостьові професора» - великі вчені-фахівці, в тому числі з-за кордону, щоб розповісти про підходи до вирішення тих чи інших проблем у різних країнах; або запрошуються відомі письменники, художники і т.п.
8. Класифікація форм навчання-навчання по підставі «монолог-діалог» [1; 10]:
- Традиційний варіант - монологічне навчання: вчитель, лектор говорить, показує - всі учні слухають і записують, або учень відповідає урок - учитель і всі інші учні слухають;
- Діалогічні форми занять, у тому числі інтерактивні форми навчання-навчання, яке відбувається в процесі обміну інформацією, ідеями, думками між суб'єктами навчального процесу. Діалог у цьому випадку може бути як безпосереднім вербальним діалогом, так і опосередкованим діалогічно організованим (інтерактивним) письмовим текстом, включаючи роботу в режимі реального часу в мережі Інтернету. До речі, в багатьох країнах Європи у класах, аудиторіях столи викладача, вчителя і учнів розставлені не традиційно, як у нас - навпроти один одного, а підковою або колом - так, щоб кожен учасник занять міг бачити і розмовляти з будь-яким іншим. Це вже стало настільки звичним явищем, нормою, що, коли один з авторів у одному англійському коледжі, проходячи разом з супроводжуючими по коридору, заглянув до класної кімнати, яку супроводжують показувати не хотіли: там стояли столи в звичайному «фронтальному» порядку, які супроводжують явно зніяковіли і сказали: «вибачте, це в нас клас для групи розумово відсталих студентів». Чи не час нашої педагогічної громадськості задуматися над цією фразою?!
До діалоговим форм відносяться також клубні форми навчальної роботи, майстерні, вітальні тощо
9. Класифікація форм навчання за місцем проведення навчальних занять [1; 8; 10]:
- Стаціонарні заняття в одному і тому ж місці - в школі, університеті і т.п.;
- Виїзні заняття - екскурсії, виїзні заняття на підприємствах, в інших освітніх установах, виробнича практика учнів, літні навчальні табори, недільні школи, виїзні школи (наприклад, школи молодих вчених) і т.п.
Нарешті, на закінчення, ще дві класифікації форм навчання-навчання, всім традиційно відомих за підручниками педагогіки і дидактики:
10. Класифікація форм занять з їх цільової спрямованості [8, 9, 10]: вступні заняття, заняття з формування знань і вмінь, заняття з узагальнення та систематизації знань і умінь, заключні заняття, заняття з контролю засвоєння навчального матеріалу: контрольні роботи, тестування, співбесіди , колоквіуми (групова форма співбесіди педагога з учнями), заліки, іспити, захист рефератів, курсових і дипломних робіт, а так само самооценивание які навчаються.
11. Класифікація форм навчання-навчання за видами навчальних занять [8, 9, 10]: урок, лекція, семінар, лабораторна та лабораторно-практична роботи, практичне заняття, консультація, конференція, тьюториала (активне групове заняття, спрямована на набуття досвіду навчаються по застосуванню концепцій у модельних стандартних і нестандартних ситуаціях), гра, тренінг (спеціальна система вправ з розвитку в учнів творчого робочого самопочуття, емоційної пам'яті, уваги, фантазії, уяви тощо) і т.д. У свою чергу, кожна з цих форм може бути расклассифицировать і з інших підстав. Так, ігрові форми можуть бути класифіковані за однією з підстав (з організації): предметні, сюжетні, рольові, евристичні, імітаційні, ділові, організаційно-діяльні і т.д.; на іншій підставі (по комунікативному взаємодії): індивідуальні, парні, групові, фронтальні.
Отже, ми привели одинадцять незалежних класифікацій форм навчання-навчання. Як бачимо, в педагогіці, у практиці освіти - вітчизняної та зарубіжної - накопичено величезний арсенал форм навчання-навчання.
Таким чином, підводячи підсумок цьому підрозділу про форми навчання-навчання, можна констатувати, що подальше застосування форм навчальної роботи зміщуватиметься у бік: розвитку різноманіття форм здобуття освіти (відкрита освіта, екстернат і т.д.); зміщення акцентів на самоученіе і самостійну роботу учнів; раціональне поєднання дисциплінарного (предметного) і об'єктного (модульного) навчання; розвитку дистантного навчання; розвитку нетрадиційних форм навчальних занять, в першу чергу діалогових, інтерактивних; зміщення акцентів у контролі досягнень учнів на їх самооцінювання.

1.4 Функції форм навчання

Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту освіти і спрямованість педагогічного процесу на всебічний, творчий саморозвиток особистості школяра обумовлюють функції навчання: освітню, виховну і розвиваючу. При цьому освітня функція пов'язана з розширенням обсягу, розвиваюча - зі структурним ускладненням, а виховна - з формуванням відносин (В. В. Краєвський).
Освітня функція. Основний сенс освітньої функції полягає в озброєнні учнів системою наукових знань, умінь, навичок та її використання на практиці [8].
Наукові знання включають в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Відповідно до освітньою функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти до структури її досвіду. Найбільш повна реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, важливі для розуміння основних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалися незаповнені порожнечі. Знання повинні особливим чином упорядковуватися, набуваючи все велику стрункість і логічну підпорядкованість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і проклав шлях до освоєння наступного.
Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (з предмета), так і загальнонавчальних умінь і навичок.
Уміння як вміле дію направляється чітко усвідомлюваної метою, а в основі навику, тобто автоматизованого дії, лежить система зміцнити зв'язок. Уміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови навчальної діяльності та передбачають її поступове ускладнення. Для вироблення навичок необхідні багатократні вправи в одних і тих же умовах.
Здійснення освітньої функції нерозривно пов'язане з формуванням навичок роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним апаратом, організації самостійної роботи, конспектування та ін
Виховна функція. Виховує характер навчання - виразно виявляється закономірність, що діє незаперечно в будь-які епохи і в будь-яких умов [8]. Виховна функція органічно випливає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи етичних і інших понять, норм і вимог.
Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямку, тому реалізація виховує функції вимагає при організації навчального процесу, відборі змісту, виборі форм і методів виходити з правильно понятих завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Найважливішим аспектом здійснення виховує функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, спочатку визначають її успішність.
Розвиваюча функція. Так само як виховує функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно витікає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня отримала закріплення в терміні "розвивальне навчання" [8]
У контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше інших виражає загальний розвиток учня. Однак це звужуюче розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випускає з уваги, що і мова, і пов'язане з нею мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребової сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання припускає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.
Починаючи з 60-х рр.. в педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.В. Занков обгрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання. А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та інші розробляли основи проблемного навчання. І.Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В. В. Давидов і Д. Б. Ельконін розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні; І. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та інші обгрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об'єднуючою ідеєю ведуться наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінне інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток особистості - це результат реалізованих в єдності освітньої і виховує функцій.

1.5 Урок - основна форма організації педагогічного процесу

З позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме в уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація не тільки навчально-пізнавальної, але й інших розвиваючих видів діяльності дітей і підлітків. Не випадково в останні роки широке поширення одержали уроки громадянськості, культури, праці, поезії і т.п.
Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу полягають у тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично і послідовно викладати матеріал, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну і домашню; на уроці учні опановують не тільки системою знань, умінь і навичок, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи педагогічної діяльності [8].
Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективної пізнавальної та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, створюють сприятливі умови для того, щоб всі учні оволодівали основами досліджуваного предмета безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (за А. А. Бударному).
У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм. Це постійна група учнів; керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного з них; оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають не тільки специфіку, а й сутність уроку.
Типологія і структура уроків
У кожному уроці можна виділити його основні елементи (ланки, етапи), які характеризуються різними видами діяльності вчителя та учнів. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях і визначають таким чином побудова уроку, взаємозв'язок між етапами уроку, тобто його структуру [6; 8].
Під структурою уроку слід розуміти співвідношення елементів уроку в їх певної послідовності та взаємозв'язку між собою. Вона може бути простою і досить складною, що залежить від змісту навчального матеріалу, від дидактичної мети (або цілей) уроку, вікових особливостей учнів та особливостей класу як колективу. Різноманіття структур уроків, методів їх проведення та дидактичних цілей передбачає різноманітність та їх типів.
Типи уроків, прості за своєю будовою, тобто що мають одну домінуючу дидактичну мету, більш за все застосовні в середніх і старших класах. У початкових класах, враховуючи вік учнів, доводиться комбінувати різні види навчальної роботи, поєднувати повідомлення нових знань з первинним закріпленням, повторенням раніше вивченого. Навіть контрольні уроки досить часто включають в себе інші види роботи: усне повідомлення матеріалу, читання цікавого розповіді та ін Наведемо класифікацію уроків (за Б. П. Єсипова).
Урок ознайомлення учнів з новим матеріалом або повідомлення (вивчення) нових знань. Це такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети і підготовленості учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших - проводиться самостійна робота учнів під керівництвом учителя, по-третє - практикується і те, й інше. Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що є основою для вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу і робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому [6; 8]. Урок закріплення знань. Основним змістом навчальної роботи на цьому уроці є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх зміцнення. Учні в одних випадках осмислюють і поглиблюють свої знання з нових джерел, в інших - вирішують нові завдання на відомі їм правила, по-третє - усно і письмово відтворюють раніше придбані знання, по-четверте - роблять повідомлення з окремих питань з пройденого з метою більш глибокого і міцного їх засвоєння і т.п. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому [6; 8].
З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення і закріплення умінь і навичок. Процес закріплення умінь і навичок йде на кількох уроках підряд, а потім у подальшому він довго має своє продовження, коли клас займається іншими темами. Від уроку до уроку матеріал повинен ускладнюватися, щоб дійсно було видно, що учні справляються з даної навчальної завданням все успішніше і успішніше. Якщо на початку роботи вправи будуть виконуватися дітьми з великою допомогою вчителя і з попередньої великою перевіркою того, як діти зрозуміли завдання, то в подальшому учні повинні будуть самі встановлювати, де яке правило потрібно застосувати, вони повинні навчитися застосовувати вміння і навички у найрізноманітніших ситуаціях , в тому числі і в життєвій практиці. Структура уроків вироблення і закріплення умінь і навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань і вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.
На узагальнюючих уроках (узагальнення та систематизації знань) систематизуються і відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини у знаннях учнів і розкриваються найважливіші ідеї досліджуваного курсу. Такі уроки проводяться в кінці вивчення окремих тем, розділів і навчальних курсів в цілому. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя. Саме повторення і узагальнення може проводитися у формі розповіді, коротких повідомлень, читання окремих місць з підручника чи розмови вчителя з учнями [6; 8].
Уроки перевірки знань, умінь і навичок (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень навченості учнів у певній галузі, встановити недоліки в оволодінні матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.
У практиці роботи школи, особливо в початкових і молодших підліткових класах, найбільше поширення отримали уроки, на яких вирішуються декілька дидактичних завдань. Такий тип уроку називається комбінованим або змішаним. Орієнтовна структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи і опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань під час тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.
Обов'язковими елементами всіх перерахованих вище уроків є організаційний момент і підведення підсумків уроку. Організаційний момент припускає постановку цілей і забезпечення їх прийняття учнями, створення робочої обстановки, актуалізацію мотивів навчальної діяльність і установок на сприйняття, осмислення, запам'ятовування матеріалу. На етапі підведення підсумків уроку важливо зафіксувати досягнення цілей, міру участі в їх досягненні всіх учнів і кожного окремо, оцінити роботу учнів та визначити перспективи подальшої роботи.
На структуру уроків впливають також склався в школі навчально-виховний режим і її класно-комплектність. У даному випадку мова йде про уроки в школах продовженого дня і уроках у малокомплектній школі [8].
У більшості шкіл продовженого дня обов'язкова навчальна частина цілісного навчально-виховного режиму не відрізняється від звичайних шкіл. Разом з тим є досвід зближення у часі навчальної роботи під керівництвом вчителя та самостійної навчальної роботи, тобто самопідготовки. У результаті звичайний урок розпадається на дві частини по 30 хвилин в початкових класах і по 35 - у старших. Якщо самопідготовкою керує вчитель класу, то вона, як правило, перетворюється на урок, в чому і полягає основний недолік цього варіанту. Є варіанти і іншого поєднання здвоєних уроків по 35 хвилин, де перший - пояснення нового і його первинне закріплення в тренувальних вправах з подальшою усній перевіркою, а другий - вироблення умінь і навичок шляхом виконання самостійних робіт з диференційованими завданнями та творчих робіт на основі позаурочних занять. Однак більшість педагогів виступають за 45-хвилинний урок з паузами для дидактичних ігор за умови виділення однієї години на навчальні заняття в другій половині дня.
У малокомплектної початковій школі, де навчаються діти різного віку в одній класній кімнаті, склалися три основні типи уроків.
1. Урок, на якому в обох класах вивчається новий матеріал.
2. Урок, на якому в одному класі вивчається новий матеріал, а в іншому класі організовується робота щодо закріплення знань і умінь, повторення вивченого або облік знань і вмінь дітей.
3. Урок, на якому в обох класах проводиться робота з повторення вивченого раніше [8].
У висновку, ще раз звернемо увагу на особливості класно-урочної системи. Її достоїнства: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу; просте управління ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв'язування задач; постійне емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для привнесення змагального духу в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність в їх русі від незнання до знання. Відзначаючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей більш сильних учнів; створює для вчителя труднощі в обліку індивідуальних особливостей учнів в організаційно індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методам навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими та молодшими учнями та ін

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого вчитель хоче домогтися; потім встановлення кошти - що допоможе вчителеві в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета була досягнута. Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з зазначенням засобів її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Наприклад, мета уроку - засвоїти поняття "знаходження невідомого доданка", "відпрацювати вміння і навички його застосування"; чи по темі уроку - "узагальнити та систематизувати знання учнів про способи творення прислівників, закріпити орфографічні навички правопису прислівників, розвинути навички самоконтролю й акуратності. Ці цілі досить складні. Так, для того щоб досягти мети уроку, наприклад, з математики, необхідно продумано вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані з темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати застосування учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності.
Система уроків, описана вище, в реальній педагогічній практиці доповнюється цілим рядом інших форм організації навчання.
Розглянемо Метод проектів (нагадаємо, що, по суті, це - форма навчання, але історично отримала назву «методу»), який має великі перспективи. Наведемо два таких приклади.
Младшеклассникі в якості проекту пропонується з одного аркуша паперу за допомогою ножиць і клею побудувати спорудження (вежу) максимально великої висоти. Учні приступають до роботи. Кожен конструює і реалізує свій проект - скільки учнів у класі - стільки і виходить варіантів - у кого-то вище, у кого-то нижче, у кого-то красивіше, у кого-то не дуже. Здавалося б - зовсім простий проект - всього один аркуш паперу. Але тут і математика, і фізика, і елементи опору матеріалів (це в початковій-то школі!), І трудові вміння, і повний простір для фантазії, творчості, і можливість поспілкуватися учням один з одним - пообговорювати, у кого що і як вийшло і чому, і т.д. Тобто, навчальний процес перетворюється до невпізнання.
Інший приклад, більш складний. П'ятикласникам пропонується написати свій, авторський підручник історії. При цьому передбачається робота школярів із спеціально створюваними текстовими документально-історіографічними комплексами. Їх основу складають тексти досліджуваної епохи. Такий комплекс стає квазіпроізведеніем і містить безліч мислимих версій з приводу тих чи інших подій, що і створює умови для реального навчального діалогу в класі. Дітям пропонується написати свій підручник Вітчизняної історії, у якій тексти розділів, питання і завдання, ілюстрації, карти та схеми - плід колективної роботи п'ятикласників. При цьому істотно, що документальний історичний комплекс складається за певними правилами: він має не одне, а ціле поле різних, але рівноправних інтерпретацій і прочитань. Саме це властивість документального комплексу дозволяє вибудувати в класі реальний навчальний діалог. Можуть виникати навіть взаємовиключні версії тих чи інших подій, і всі вони будуть мати рівні права на існування. Урок змінює жанри: замість розповіді або пояснення виникає бесіда.
Пропонована робота школярів з документально-історіографічними комплексами перетворює освітній процес з детерміністськими в імовірнісний. Створюється розвиваюча освітнє середовище, ініційована творчий процес у всіх учасників навчальної ситуації, у тому числі і у вчителя. Зрозуміло, не ставиться завдання перетворити школярів у маленьких істориків, але важлива сама можливість цієї «історичної діяльності» замість заучування готового матеріалу підручника. Як бачимо з наведених прикладів, метод навчальних проектів дозволяє направити навчальний процес зовсім в інше русло.
У рамках експериментальної програми Федерального агентства з освіти «Відкритий коледж» [4] була проведена дослідницька робота з оцінки якості результатів дистанційного навчання студентів у Пермському промислово-комерційному коледжі (далі ППКК). Основною метою соціологічного дослідження «Практика застосування дистанційної технології навчання в Пермському промислово-комерційному коледжі» є підтвердження висунутих гіпотез щодо успішної адаптації і самореалізації студентів і випускників дистанційних технологій навчання. Для цього був проведений всебічний аналіз стану проблем та перспектив розвитку системи дистанційного навчання в ППКК у вигляді соціологічного дослідження серед студентів другого і третього курсу традиційного (53%) і дистанційного (47%) навчання спеціальності «Менеджмент». У ході дослідження були враховані і проаналізовано як об'єктивні фактори, так і суб'єктивні оцінки й думки студентів.
Для всебічного аналізу досліджуваного явища комплексне дослідження включало в себе структурований опитування студентів спеціальності «Менеджмент», інтерв'ю з співробітниками коледжу і думки випускників коледжу Дослідження включило в себе питання, розгляд яких дозволить визначити напрямок подальшої роботи з означеної проблеми в ППКК. У результаті аналізу було зроблено висновки.
У студентів традиційного та дистанційного навчання уявлення про навчання в коледжі виправдалися. Серед чинників, які допомагають самореалізації, студенти виділили чітку організацію навчального процесу, відповідні методи навчання, суворі вимоги до навчання та уважне ставлення викладачів.
У ході дослідження було виявлено, що кожен третій студент висловив думку про те, що йому подобається вчитися в коледжі: студентів дистанційного навчання, що вибрали варіант «так» у чотири рази більше, ніж студентів традиційної форми навчання і кожен третій буде працювати за обраним фахом, інші тільки розглядають таку можливість. Більшість студентів третього курсу дистанційної технології навчання впевнені в можливості працевлаштування за професією. Багато з них вважають, що отримані знання відповідають успішній роботі. Цей рівень освіти студенти вважають цілком достатнім і можливим для здійснення своїх життєвих планів. Ефективність дистанційного навчання для випускників і студентів полягає і в тому, що можливість навчатися дистанційно не обмежує можливості навчатися й удосконалюватися в професійній діяльності під час роботи на підприємстві.
Найбільш важливими компонентами навчання в коледжі для студентів є: створення практичних ситуацій під час навчального процесу, можливість проявити себе, самореалізуватися, чіткість організації навчального процесу, індивідуального підходу. Найменш важливими: участь у науково-дослідній роботі, можливість "показати себе". Більшість студентів вирішують практичні завдання в процесі навчання і лише деякі займаються науковими дослідженнями. Більше 90% опитаних студентів вказали на те, що вони повністю або частково задоволені викладацьким колективом. В якості основних достоїнств студенти всіх курсів навчання найчастіше відзначають професіоналізм тьюторів і гарний виклад матеріалу. Протягом всього часу навчання студенти розвивають вміння самостійно оволодівати знаннями. Серед учасників опитування кожен третій поєднує навчання і роботу. Студенти також відзначають власний розвиток самоорганізації і самодисципліни. Вміння працювати в навчальному сервері допоможуть студентам вирішувати проблеми з навчальним матеріалом і консультуванням на відстані у вільний час. Оцінюючи успіх у майбутній професійній діяльності, студенти, які не мали досвіду роботи, оцінюють свої шанси трохи вище, ніж ті, хто працює в даний момент.
У процесі дистанційного навчання студенти найчастіше використовують навчальний матеріал на паперових носіях та в електронному вигляді. Навчальні матеріали отримали оцінку - 7,14 бали за десятибальною шкалою, де за «1» була прийнята оцінка «дуже погані», а за «10» - «дуже хороші». Навчальний сервер більшість студентів використовують нечасто, але є ті, хто використовує його щодня, більш активні у відвідуванні навчального сервера студенти третього курсу.
Більшість студентів надають перевагу таким формам контролю: контрольно-атестаційні роботи, реферати, вирішення практичних завдань, оцінка рівня знань у процесі особистого інтерв'ю з викладачем, самооцінка. Більшості студентів дистанційної технології навчання, незалежно від курсу, навчання дається легко й позитивно на них впливає. Так, більше половини студентів відзначили, що за час навчання вони опанували вміння самостійної роботи, підвищили свій рівень знань і отримали впевненість у своїх силах і планах на майбутнє. Можна зробити висновок, що студенти доброзичливо ставляться до дистанційного навчання. У ході дослідження було виявлено декілька проблемних моментів, на які керівництву і викладачам (тьюторам) варто звернути увагу для забезпечення максимальної ефективності якості навчання.
Говорячи про особливості дистанційних технологій навчання, співробітники відзначали, що даний вид навчання підходить не для всіх: система підготовки у російських школах не зорієнтована на формування самостійності в учнів, а іноді людині дана технологія просто не підходить.
Основна мета дистанційного навчання - дозволити вчитися всім бажаючим, у кого є прагнення одержати професію.
Інтерес до даної технології навчання опитані бачать не тільки в бажанні одержати освіту, а й у тому, що інформаційні технології впроваджуються в наше повсякденне життя.
Потенціал дистанційних технологій оцінюється високо. Однак до можливої ​​заміни традиційних технологій дистанційними оцінюється інтерв'юйованими обережно: у відповідях співрозмовники висловлювали думку про те, що будь-якій людині необхідно надавати альтернативу й свободу вибору освітніх технологій. Але при цьому респонденти були єдині в думці, що за дистанційними технологіями - майбутнє. Навчаються дистанційно, студенти більш адаптовані до зовнішніх умов, вони більш самостійні, товариські й комунікабельні, не бояться приймати важливі рішення, а виходить, у сучасному світі бізнесу їм буде легше.

Висновок

Одним з найсерйозніших недоліків всієї системи вітчизняної освіти до цих пір залишається неізжіваемий «психолого підхід» («знаннєвої парадигма») - навчається як і раніше розглядається як би в ролі «скарбнички», в якій накопичуються знання, вміння, навички. Між тим, вчення необхідно розглядати як активну діяльність учня по самозміни. Таким чином, принципово новий підхід до всієї постановці навчально-виховного процесу в сучасних соціально-економічних умовах полягає в тому, щоб відповісти на одне начебто просте, але дуже суттєвий для всієї російської школи питання: учня, студента, слухача вчать, або він навчається ?
Відповісти на це питання допоможе використання видів і форм організації, які ми розглянули. Тут важливі не тільки самі форми, але і їх комбінації, використання як основних, так і супутніх форм.
Супутні форми організації навчання дозволяють навчаються глибоко і різноманітніше пізнавати життя, розвивати свої творчі сили, духовно збагачуватися, здобуваючи додаткову інформацію, виховувати в собі ділові риси характеру.
У висновку можна сказати, що тільки раціонально поєднання традиційної класно-урочної системи навчання і нетрадиційних форм дозволить організувати процес навчання таким чином, щоб навчаються були мотивовані на отримання освіти і самооцінку.

Література

1. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. - М., 1989
2. Каїров І.А. Педагогічна енциклопедія / За ред. І.А. Каирова, Ф.Н. Петрова, Т.3. М.: Радянська енциклопедія, 1966. - 880 с. (Енціклопедіі. Словники. Довідники.)
3. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник: Для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2001. - 176 с.
4. Кузнєцов Ю.Ф., Голубєва В.П. Дослідження досвіду застосування дистанційних технологій навчання в умовах коледжу. Перм: ППКК, 2006
5. Куриленко Л.В. Інноваційне навчання як умова індивідуально-особистісного розвитку школярів / / Педагогіка, 1999. № 3. С.12-31.
6. Махмутов М.І. Сучасний урок. 2-е вид. М.,: Академія 1985. - 246 с.
7. Новіков А.М., Новіков Д.А. Методологія. М.: СІНТЕГ, 2007. - 668 с.
8. Сластенін В.А. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А. І. Міщенко, Є. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
9. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. для студентів вузів, обуч-ся по пед.спец. / І.Ф. Харламов. -4-е вид., Перераб.і доп. -М.: Гардаріки, 2002. - 517 с.
10. Хуторський А.В. Форми і методи навчання. [Електронний ресурс]. - М.: Центр дистанційної освіти «Ейдос», 2005
11. Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання. СПб.: Пітер, 2004. - 541 с.: Іл. - (Серія «Навчальний посібник»).

Додаток 1

План - конспект традиційного побудови заняття для середнього професійного навчального закладу

ТЕМА ЗАНЯТТЯ «РОЗМІТКА»
Дата проведення заняття ___________ Предмет: слюсарну справу
ПІБ Сулейманов Р.Р.
Тип уроку: Вивчення операції нанесення розмітки.
Мета уроку: Формування умінь і навичок виконання розмітки.
Завдання уроку:
1. Навчити учнів прийомам нанесення розмітки.
2. Розвивати практичні вміння нанесення розмітки, правильного використання робочого і вимірювального інструменту.
3. Виховання дбайливого ставлення до інструменту, акуратності та уважності.
План уроку.

№ п / п	Етап	Час, хв	Дія педагога	Дія учнів	Метод
1.	Організаційний	7	Привітання, перевірка присутніх.	Привітання	Бесіда.
2.	Вступний інструктаж	40	1. Дати поняття про розмітку та її видах. - Визначення розмітки: Розмітка - це операція нанесення на оброблювану деталь або заготовку різних ліній - рисок, що визначають контури деталей або місць, що підлягають обробці, тобто основне призначення - вказівка ​​меж, до яких треба обробити заготівлю, для контролю правильності обробки, для перевірки заготовки. - Види розмітки: - Площинна - побудова на площині; - Просторова - побудову в різних площинах під різними кутами один до одного. 2. Повідомлення знань про інструменти, що застосовуються для нанесення розмітки, вимірювальних інструментах. 3. Пояснення послідовності виконання розмітки: 1) рихтують і замочують заготовку; 2) поверхню обробляють мідним купоросом (три ложки на склянку води) або крейдяним розчином; 3) визначають базу деталі, від якої будуть наноситися ризики, тобто проводять вимірювання і відлік розмірів; 4) ризики наносять у наступному порядку: - Горизонтальні - Вертикальні - Похилі - Кола, дуги і т.д. Показати прийоми геометричних побудов, що застосовуються при нанесенні розмітки. 4. Видача завдання учням «Нанести розмітку гайкового ключа на дану заготовку» 5. Критерії оцінювання: - Послідовність виконання операцій з нанесення розмітки - Правильне визначення бази деталі - Точне нанесення розмірів - Правильне і безпечне використання інструментів	Слухають, задають питання щодо виконання роботи, виконують практичні приклади геометричних побудов.	Демонстрація, пояснення.
3.	Поточний інструктаж	100	Спостереження за робочим процесом учнів: 1) перевірка організації та утримання робочих місць: - Готовність учнів до виконання роботи (наявність заготовки, інструментів, матеріалів) 2) перевірка правильності виконання операцій: - Рихтування - Обробки поверхні заготовки мідним купоросом - Визначення бази деталі і відлік розмірів - Нанесення рисок 3) проведення поточного інструктажу при виникненні труднощів у роботі в учнів; 4) проведення демонстраційного розбору помилки, повторюваної у декількох учнів, з зазначенням правильного ходу роботи.	Виконують роботу, дотримуються техніки безпеки.	Спостереження, бесіда, самостійна робота.
4.	Заключний інструктаж	13	Перевірка виконаних робіт. Виставлення оцінок. Обговорення труднощів, що виникли і помилок, способів їх усунення. Прибирання робочих місць, призначення чергових.	Слухають, роблять висновки про виконану роботу, виконують прибирання майстерні.	Бесіда.

Додаток 2

План - конспект залікового заняття

ТЕМА ЗАНЯТТЯ «ОСНОВИ ТЕОРІЇ СТИСКУ ПОВІТРЯ.
ВІДОМОСТІ ПРО ПНЕВМАТИЧНОЇ ЕНЕРГІЇ. »