Сучасний вчитель - спеціаліст або бакалавр
Вступ Росії в Болонський процес, безсумнівно, зумовлює кардинальну трансформацію всіх сфер діяльності вищої педагогічної школи. Важливість можливих наслідків для вітчизняної освіти змушує жалкувати про відсутність широкої громадсько-політичної дискусії з даного питання. Громадської - так як проблеми освіти в тій чи іншій мірі зачіпають інтереси будь-якого члена суспільства, політичної - в силу стратегічної ролі освіти для держави, зараховує себе до категорії розвинутих.
У цій ситуації особлива відповідальність лягає на професійне педагогічне співтовариство, від активної позиції якого багато в чому будуть залежати результати планованих новацій. Особливу увагу слід приділити їх наукової обгрунтованості, так як зазначені в окремих виступах керівників російського освіти відносно короткі терміни реалізації ще не оприлюдненої програми реформування вищої школи, взагалі кажучи, ставлять під сумнів саму можливість проведення повномасштабного експерименту, який міг би стати основою для прийняття зважених рішень .
Однією з центральних у спектрі дискусійних проблем реформування вищої педагогічної школи є, на наш погляд, масовий перехід вузів від підготовки вчителів-фахівців до випуску педагогів-бакалаврів. Її значимість безсумнівна як в плані визначення методологічних підстав формування університетських професійних освітніх програм, так і з точки зору практичних наслідків цього кроку для загальноосвітньої школи.
Говорячи про педагогів-бакалаврів, необхідно відзначити, що, незважаючи на наявність деякого практичного досвіду їх підготовки у ряді великих університетів Росії, сьогодні у вітчизняній системі освіти відсутня ясність у визначенні статусу бакалавра. Взагалі кажучи, повної єдності в даному питанні немає і в європейських країнах, тому уточнимо, що у вітчизняній практиці поняття "бакалавр" використовується в розумінні, найбільш близькому до його аналогам в англомовних країнах.
Однією з причин зазначеної невизначеності є відсутність у діючих нормативних документах, що регламентують підготовку педагогів-бакалаврів, чіткого розмежування між привласнюється за підсумками навчання в університеті академічної ступенем і відповідною кваліфікацією. Розглянемо це питання дещо докладніше.
Зазвичай присвоєння ступеня "бакалавр" випускнику так званого бакалавріата свідчить про завершення їм освітніх програм якогось рівня університетської освіти, що забезпечує можливість самостійного вибору характеру подальшої діяльності. Це може бути практична робота, отримання професійної кваліфікації, продовження навчання в магістратурі і т.п. Слід підкреслити, що в цьому випадку ступінь бакалавра розглядається в суто академічному сенсі. Питання ж про його професійної сертифікації вирішується залежно від реалізованого варіанти освітньої траєкторії.
Якщо випускнику присвоюється кваліфікація бакалавра, його диплом перетворюється на сертифікат, який надає право здійснення професійної діяльності. При цьому випускник-бакалавр неминуче вступає в пряму конкуренцію з випускником-спеціалістом, терміни підготовки якого є більш тривалими, а отже, і відповідні витрати - більш високими. З урахуванням сучасних економічних реалій ясно, що присвоєння випускнику-бакалавру педагогічної кваліфікації створює основу для тривіального скорочення часу підготовки вчителя-практика і, по суті, може відкинути вітчизняну освіту до відомої системі вчительських інститутів.
Слід також пам'ятати про наявність істотного обставини, важливість якого не завжди враховується. Приваблива і продуктивна система професійної "доведення" бакалавра до рівня спеціаліста в процесі практичної діяльності навряд чи можна реалізувати в чистому вигляді, принаймні в певні терміни, у вітчизняній освіті. Справа в тому, що на противагу західним аналогам в російській школі немає допоміжних посад педагогічного персоналу (тьютори, помічники вчителі і т.п.), статус яких при виконанні певних умов підвищується до рівня вчителя-спеціаліста. Крім того, відсутні й незалежні служби сертифікації фахівців, створення та апробація яких у найближчій перспективі малоймовірні.
Наведені міркування свідчать, що перехід до масової університетської підготовки педагогів-бакалаврів зажадає кардинальної модернізації системи вітчизняної освіти і переосмислення ролі і функцій шкільного вчителя. Хочеться сподіватися, що обгрунтованість подібних заходів буде підтверджена серйозними теоретичними та експериментальними дослідженнями.
Залишаючи рішення правових питань юристам, що спеціалізуються в галузі освіти, слід визнати наявність цілком реальних підстав для серйозного занепокоєння з приводу можливого зниження професійного рівня вчителя-практика. Справедливість цієї тези може бути проілюстрована порівняльним аналізом подібних параметрів держстандартів підготовки вчителя-спеціаліста з конкретної спеціальності та відповідного їй напрями підготовки педагога-бакалавра. З урахуванням високого ступеня уніфікації державних стандартів вищої педагогічної освіти отримані дані цілком можна розглядати в якості реального наближення для оцінки ситуації в цілому.
Розглянемо проблему па прикладі спеціальності 030600 "Технологія і підприємництво" та відповідного напряму 540500 "Технологічна освіта". Достатньою підставою даного вибору, так само як і достовірності результатів порівняння, є, на думку автора, його майже чвертьвіковий досвід участі у створенні практично всіх державних навчальних планів і стандартів підготовки вчителів даного профілю і проведення численних експертиз у галузі технологічної освіти, а також розробка в початку 90-х рр.. минулого століття одного з перших навчальних планів підготовки бакалаврів технологічної освіти.
Порівняння державних стандартів підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти свідчить про практично повну ідентичність їх загальної структури. Це стосується порядку і назв розділів і підрозділів цих документів. Обидва стандарти визначають загальну характеристику спеціальності (напряму), вимоги до рівня підготовки абітурієнтів, загальні вимоги до основної освітній програмі випускника, вимоги до обов'язкового мінімуму її змісту, умов її реалізації та рівня підготовки випускника, терміни освоєння основної освітньої програми.
Зазначене подобу поширюється і на зміст аналізованих стандартів. Так, розділи, що визначають вимоги до рівня підготовки абітурієнта, загальні вимоги до основних освітніх програм випускників, вимоги до термінів і умов їх освоєння та реалізації практично текстуально збігаються. Природні розбіжності в кваліфікаційних характеристиках випускників та вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основних освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти зумовлені самостійністю відповідних освітніх полів. Разом з тим аналіз стандартів свідчить про значний ступінь їх взаємного перекриття.
Так, обидві кваліфікаційні характеристики передбачають ідентичні вимоги дотримання прав і свобод учнів, передбачених Законом Російської Федерації "Про освіту", Конвенцією про права дитини, обгрунтування необхідності "систематично підвищувати свою професійну кваліфікацію, ... брати участь у діяльності методичних об'єднань та в інших формах методичної роботи, здійснювати зв'язок з батьками (особами, які їх замінюють), виконувати правила і норми охорони праці, техніки безпеки і протипожежного захисту, забезпечувати охорону життя і здоров'я учнів в освітньому процесі "[1, с. 2].
Вимоги до професійної підготовленості вчителя технології і підприємництва більш деталізовані в порівнянні з вмістом аналогічного розділу кваліфікаційної характеристики бакалавра технологічної освіти. Разом з тим, останній поряд із солідною підготовкою до здійснення наукових досліджень у предметній області знань і освіту має бути готовий "конструювати, реалізувати і аналізувати результати процесу навчання технологічних дисциплін у різних типах навчальних закладів" [2, с. 2].
Представляється важливим і пряме порівняння видів професійної діяльності вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти, заявлених в розглянутих стандартах. Учитель технології і підприємництва повинен бути готовий до навчально-виховної, соціально-педагогічної, культурно-просвітницької, науково-методичної та організаційно-управлінської діяльності. Бакалавр ж технологічної освіти підготовлений до виконання науково-дослідної, організаційно-технологічної, викладацької, корекційно-розвиваючої та культурно-просвітницької діяльності. Явно виражене подібність не потребує додаткових коментарів.
Наведені великі цитати, що ілюструють ступінь кореляції порівнюваних документів, свідчать, що, незважаючи па заявлену науково-дослідну спрямованість підготовки бакалавра технологічної освіти, розглянутий стандарт при необхідності цілком може бути використаний як основа навчання вчителя-практика.
У зв'язку з цим першорядний інтерес представляє питання про ступінь професійної компетентності подібного педагога. Відповідь на це питання може бути отриманий з порівняння обов'язкового мінімуму змісту основних освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти. Перша передбачає вивчення циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних та природничих, загально-професійних дисциплін, а також дисциплін предметної підготовки та факультативних курсів. Друга - циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних та природничих, загально-професійних дисциплін напряму, дисциплін профільної підготовки та факультативних курсів.
Освоєння навчальних дисциплін зазначених циклів доповнюється навчальними та виробничими практиками та підсумкової державною атестацією, яка передбачає виконання випускної кваліфікаційної роботи та здачу державного іспиту. Як видно з наведених даних, структура освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти в принципі аналогічна.
Об'ємні ж параметри обох програм істотно розрізняються, що є природним наслідком річної різниці у період навчання випускників. При цьому загальний обсяг підготовки вчителя технології та підприємництва відповідно до стандарту складає 8884 год, а бакалавра технологічної освіти - 7344 ч. Важливо відзначити, що стандартом підготовки бакалавра технологічної освіти передбачено значно менший обсяг практик в порівнянні зі стандартом підготовки вчителя технології і підприємництва (8 і 28 педель відповідно). Остання цілком зрозуміло в контексті академічної спрямованості навчання бакалавра, але дуже суперечливе в плані забезпечення можливості присвоєння йому педагогічної кваліфікації.
Порівняння змісту освітніх програм, що регламентуються розглянутими стандартами, свідчить про повну ідентичність циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних, природничих і факультативних дисциплін. Це стосується їх обсягу (1500 год, 1000 год, 450 годин відповідно), переліку дисциплін, що вивчаються і змісту відповідних дидактичних одиниць. Таким чином, 40% загального обсягу теоретичної підготовки бакалавра технологічної освіти і 33,2% - вчителі технології і підприємництва повністю збігаються.
Подальше порівняння вимагає попереднього уточнення. Мова йде про те, що в розглянутих стандартах нормування професійної підготовки випускників здійснюється по кілька відмінним схемами. У стандарті підготовки вчителя технології і підприємництва виділяються цикли загально-професійних дисциплін і дисциплін предметної підготовки. При цьому в останньому передбачається варіативний блок дисциплін спеціалізації. У стандарт ж підготовки бакалавра технологічної освіти входять цикли общепрофессіональних дисциплін напрямку і дисциплін профільної підготовки. У першому випадку під дисциплінами общепрофессіональной підготовки розуміються психолого-педагогічні та методичні дисципліни, що доповнюються навчальними курсами основ медичних знань, фізіології, шкільної гігієни і т.п. У другому ж до зазначених дисциплін додається ряд курсів загальнотехнічного характеру, що відносяться в стандарті підготовки вчителя технології і підприємництва до предметних дисциплін.
Відрізняється і спосіб забезпечення варіативності навчання. У предметному циклі підготовки вчителя технології і підприємництва передбачається виділення значної за обсягом інваріантної складової, що доповнюється варіативної спеціалізацією. У професійній підготовці бакалавра технологічної освіти інваріантними є лише згадані курси, що увійшли до циклу загально-професійних дисциплін напряму, складу ж профільних дисциплін визначається вибором профілю.
Загальний аналіз порівнюваних циклів професійної підготовки випускників показує, що, незважаючи на зазначені відмінності, їх зміст значною мірою подібно. Для кількісного ж зіставлення необхідно привести наявні бази даних до єдиної "системі координат".
На наш погляд, найбільш продуктивним в контексті обговорюваної проблеми є виділення загальнопрофесійного та спеціально-професійного компонентів підготовки майбутнього педагога. Подібний підхід грунтується на дуалізмі професії вчителя, нерозривно поєднує педагогічний і предметний аспекти. Таким чином, в самому загальному плані можна представити, що загально-професійний компонент підготовки відображає власне викладацьку сторону діяльності педагога, а спеціально-професійна складова, що передбачає вивчення необхідних фундаментальних і прикладних навчальних дисциплін, - предметну. Певний формалізм пропонованого поділу цілком очевидний, але слід зазначити, що неминуча умовність подібних визначень виправдовується ясністю і однозначністю їх застосування.
Повертаючись до обговорюваного питання, проведемо спочатку порівняння общепрофессіональних компонентів підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти. Обов'язковою мінімумом підготовки першого передбачається загальний обсяг відповідного циклу, рівний 1600 год, з яких на дисципліни федерального компонента (психологію, педагогіку, методику викладання предмета, безпека життєдіяльності тощо) відведено 1280 ч. залишилися 320 год призначені для реалізації дисциплін вузівського компонента і курсів за вибором студента. Відповідний загальний обсяг психологічних, педагогічних, методичних дисциплін, передбачених федеральним компонентом циклу загально-професійних дисциплін напрямку "Технологічна освіта" становить 1136 год Невелике розбіжність у наведених показниках пояснюється тим, що в перелік дисциплін федерального компонента общепрофессіональной підготовки бакалавра технологічного освіти не включено ряд дисциплін, передбачених в аналогічній складової підготовки вчителя технології і підприємництва: вікова анатомія, фізіологія і гігієна, основи медичних знань і т.п.
Безсумнівно, вивчення даних (або подібних) навчальних дисциплін здійснюється в рамках вузівського компонента общепрофессіональной складової підготовки бакалавра технологічної освіти. Правомірність висловленого припущення цілком обгрунтована, тому що обсяг дисциплін вузівського компонента і курсів за вибором студента в циклі загально-професійних дисциплін напрямку "Технологічна освіта" більш ніж в 3 рази перевершує обсяг таких дисциплін у підготовці вчителя технології і підприємництва.
Наведені міркування дозволяють з упевненістю припустити, що обсяг академічної общепрофессіоіальной підготовки бакалавра технологічної освіти, принаймні, не нижче, ніж вчителі технології і підприємництва, а можливо, і перевершує її. На жаль, цього не можна сказати про спеціально-професійними компоненті підготовки бакалавра технологічної освіти. Тотожність (або повна єдність) циклів гуманітарних, природничо-математичних, общепрофессіональних і факультативних дисциплін освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічного освіти не залишає інших рішень проблеми обмеження термінів навчання бакалавра, окрім скорочення його спеціально-професійної підготовки.
Найпростіший розрахунок, заснований на порівнянні обсягів аналогічних навчальних курсів, показує, що, з урахуванням зроблених припущень, спеціально-професійний компонент у підготовці бакалавра технологічної освіти становить не більше 38% від спеціально-професійної складової підготовки вчителя технології і підприємництва.
Отриманий результат (разом зі згаданим вище фактом істотно менших обсягів технологічної та педагогічної практики) неминуче тягне за собою висновок про суттєве погіршення професійного рівня шкільного вчителя у разі переходу до масової університетської підготовки педагогів-бакалаврів і, отже, про необхідність розробки комплексу компенсаторних заходів.
Обговорюючи проблему можливого переходу до підготовки бакалаврів для системи вітчизняної освіти, слід відзначити наявність широко поширеної помилки. Як аргумент на користь можливості скорочення термінів навчання майбутнього вчителя часто використовується факт чотирирічної підготовки випускників педагогічних інститутів, що здійснювалася в СРСР аж до середини 80-х рр.. минулого сторіччя. Рамки цієї статті не дозволяють провести детальний розгляд питання, що вимагає обліку відмінною від сучасної системи регламентації вузівського навчального процесу. Відзначимо лише, що відповідні розрахунки, аналогічні наведеним вище, свідчать про приблизний рівність параметрів спеціально-професійної підготовки сучасного вчителя та випускника педвузу 1970-1980-х рр.. Причиною цього є суттєво більша, в порівнянні з сучасною, інтенсивність навчання, допускається нормативними документами тих років. Наведемо лише один приклад. Середнє тижневе число аудиторних занять за спеціально-професійних дисциплін, передбачене сучасними освітніми програмами підготовки бакалавра технологічної освіти, складає лише 67% від аналогічної величини, визначається навчальним планом підготовки вчителя загальнотехнічних дисциплін 1983 Для вчителя технології та підприємництва значення даного параметра в даний час складає 82%. Наведені цифри свідчать про некоректність прямих порівнянь в даній області і необхідності ретельного обгрунтування пропонованих рішень.
Все вищесказане не слід розглядати як обгрунтування недосконалості сучасного стандарту підготовки бакалавра технологічної освіти небудь докази недоцільність підготовки бакалаврів взагалі. У відношенні бакалаврату як такого досить сказати, що жоден серйозний дослідник не має права відкидати принципову можливість використання даного інституту в цілях реформування вітчизняної вищої школи. Важливо при цьому усвідомлювати властиві йому системні обмеження і мінімізувати можливі негативні наслідки.
У цих цілях, мабуть, слід розглянути питання про виважену корекції пропонованих новацій з урахуванням традицій та реалій вітчизняної освіти. Зокрема, цілком обгрунтованим представляється зміна нормативних параметрів діючих державних стандартів у бік збільшення інтенсивності освітнього процесу вищої педагогічної школи. Варто було б також ввести в стандарти наступного покоління обов'язкове нормування керівництва викладачем самостійною роботою студентів як одного з найважливіших напрямків формування сучасного професіонала з університетською освітою. Одним з рішень проблеми незначною практичної підготовки педагога-бакалавра могло б послужити введення інституту "педагогічної інтернатури", за аналогією з практикою медичних вузів. Безсумнівно, можуть бути запропоновані й інші способи компенсації недостатньої професійної підготовленості випускника-бакалавра до практичної педагогічної діяльності.
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що найбільш продуктивним напрямом реалізації майбутніх реформ вищої педагогічної школи є розробка конвергентних схем організації університетського освітнього процесу, що поєднують переваги кваліфікаційної спрямованості та академічної професійної варіативності.
Список літератури
1. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Спеціальність 030600 Технологія та підприємництво. М.: Міністерство освіти і науки РФ, 2005.
2. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Напрямок 540500 Технологічна освіта. М.: Міністерство освіти і науки РФ, 2005.
Вступ Росії в Болонський процес, безсумнівно, зумовлює кардинальну трансформацію всіх сфер діяльності вищої педагогічної школи. Важливість можливих наслідків для вітчизняної освіти змушує жалкувати про відсутність широкої громадсько-політичної дискусії з даного питання. Громадської - так як проблеми освіти в тій чи іншій мірі зачіпають інтереси будь-якого члена суспільства, політичної - в силу стратегічної ролі освіти для держави, зараховує себе до категорії розвинутих.
У цій ситуації особлива відповідальність лягає на професійне педагогічне співтовариство, від активної позиції якого багато в чому будуть залежати результати планованих новацій. Особливу увагу слід приділити їх наукової обгрунтованості, так як зазначені в окремих виступах керівників російського освіти відносно короткі терміни реалізації ще не оприлюдненої програми реформування вищої школи, взагалі кажучи, ставлять під сумнів саму можливість проведення повномасштабного експерименту, який міг би стати основою для прийняття зважених рішень .
Однією з центральних у спектрі дискусійних проблем реформування вищої педагогічної школи є, на наш погляд, масовий перехід вузів від підготовки вчителів-фахівців до випуску педагогів-бакалаврів. Її значимість безсумнівна як в плані визначення методологічних підстав формування університетських професійних освітніх програм, так і з точки зору практичних наслідків цього кроку для загальноосвітньої школи.
Говорячи про педагогів-бакалаврів, необхідно відзначити, що, незважаючи на наявність деякого практичного досвіду їх підготовки у ряді великих університетів Росії, сьогодні у вітчизняній системі освіти відсутня ясність у визначенні статусу бакалавра. Взагалі кажучи, повної єдності в даному питанні немає і в європейських країнах, тому уточнимо, що у вітчизняній практиці поняття "бакалавр" використовується в розумінні, найбільш близькому до його аналогам в англомовних країнах.
Однією з причин зазначеної невизначеності є відсутність у діючих нормативних документах, що регламентують підготовку педагогів-бакалаврів, чіткого розмежування між привласнюється за підсумками навчання в університеті академічної ступенем і відповідною кваліфікацією. Розглянемо це питання дещо докладніше.
Зазвичай присвоєння ступеня "бакалавр" випускнику так званого бакалавріата свідчить про завершення їм освітніх програм якогось рівня університетської освіти, що забезпечує можливість самостійного вибору характеру подальшої діяльності. Це може бути практична робота, отримання професійної кваліфікації, продовження навчання в магістратурі і т.п. Слід підкреслити, що в цьому випадку ступінь бакалавра розглядається в суто академічному сенсі. Питання ж про його професійної сертифікації вирішується залежно від реалізованого варіанти освітньої траєкторії.
Якщо випускнику присвоюється кваліфікація бакалавра, його диплом перетворюється на сертифікат, який надає право здійснення професійної діяльності. При цьому випускник-бакалавр неминуче вступає в пряму конкуренцію з випускником-спеціалістом, терміни підготовки якого є більш тривалими, а отже, і відповідні витрати - більш високими. З урахуванням сучасних економічних реалій ясно, що присвоєння випускнику-бакалавру педагогічної кваліфікації створює основу для тривіального скорочення часу підготовки вчителя-практика і, по суті, може відкинути вітчизняну освіту до відомої системі вчительських інститутів.
Слід також пам'ятати про наявність істотного обставини, важливість якого не завжди враховується. Приваблива і продуктивна система професійної "доведення" бакалавра до рівня спеціаліста в процесі практичної діяльності навряд чи можна реалізувати в чистому вигляді, принаймні в певні терміни, у вітчизняній освіті. Справа в тому, що на противагу західним аналогам в російській школі немає допоміжних посад педагогічного персоналу (тьютори, помічники вчителі і т.п.), статус яких при виконанні певних умов підвищується до рівня вчителя-спеціаліста. Крім того, відсутні й незалежні служби сертифікації фахівців, створення та апробація яких у найближчій перспективі малоймовірні.
Наведені міркування свідчать, що перехід до масової університетської підготовки педагогів-бакалаврів зажадає кардинальної модернізації системи вітчизняної освіти і переосмислення ролі і функцій шкільного вчителя. Хочеться сподіватися, що обгрунтованість подібних заходів буде підтверджена серйозними теоретичними та експериментальними дослідженнями.
Залишаючи рішення правових питань юристам, що спеціалізуються в галузі освіти, слід визнати наявність цілком реальних підстав для серйозного занепокоєння з приводу можливого зниження професійного рівня вчителя-практика. Справедливість цієї тези може бути проілюстрована порівняльним аналізом подібних параметрів держстандартів підготовки вчителя-спеціаліста з конкретної спеціальності та відповідного їй напрями підготовки педагога-бакалавра. З урахуванням високого ступеня уніфікації державних стандартів вищої педагогічної освіти отримані дані цілком можна розглядати в якості реального наближення для оцінки ситуації в цілому.
Розглянемо проблему па прикладі спеціальності 030600 "Технологія і підприємництво" та відповідного напряму 540500 "Технологічна освіта". Достатньою підставою даного вибору, так само як і достовірності результатів порівняння, є, на думку автора, його майже чвертьвіковий досвід участі у створенні практично всіх державних навчальних планів і стандартів підготовки вчителів даного профілю і проведення численних експертиз у галузі технологічної освіти, а також розробка в початку 90-х рр.. минулого століття одного з перших навчальних планів підготовки бакалаврів технологічної освіти.
Порівняння державних стандартів підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти свідчить про практично повну ідентичність їх загальної структури. Це стосується порядку і назв розділів і підрозділів цих документів. Обидва стандарти визначають загальну характеристику спеціальності (напряму), вимоги до рівня підготовки абітурієнтів, загальні вимоги до основної освітній програмі випускника, вимоги до обов'язкового мінімуму її змісту, умов її реалізації та рівня підготовки випускника, терміни освоєння основної освітньої програми.
Зазначене подобу поширюється і на зміст аналізованих стандартів. Так, розділи, що визначають вимоги до рівня підготовки абітурієнта, загальні вимоги до основних освітніх програм випускників, вимоги до термінів і умов їх освоєння та реалізації практично текстуально збігаються. Природні розбіжності в кваліфікаційних характеристиках випускників та вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основних освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти зумовлені самостійністю відповідних освітніх полів. Разом з тим аналіз стандартів свідчить про значний ступінь їх взаємного перекриття.
Так, обидві кваліфікаційні характеристики передбачають ідентичні вимоги дотримання прав і свобод учнів, передбачених Законом Російської Федерації "Про освіту", Конвенцією про права дитини, обгрунтування необхідності "систематично підвищувати свою професійну кваліфікацію, ... брати участь у діяльності методичних об'єднань та в інших формах методичної роботи, здійснювати зв'язок з батьками (особами, які їх замінюють), виконувати правила і норми охорони праці, техніки безпеки і протипожежного захисту, забезпечувати охорону життя і здоров'я учнів в освітньому процесі "[1, с. 2].
Вимоги до професійної підготовленості вчителя технології і підприємництва більш деталізовані в порівнянні з вмістом аналогічного розділу кваліфікаційної характеристики бакалавра технологічної освіти. Разом з тим, останній поряд із солідною підготовкою до здійснення наукових досліджень у предметній області знань і освіту має бути готовий "конструювати, реалізувати і аналізувати результати процесу навчання технологічних дисциплін у різних типах навчальних закладів" [2, с. 2].
Представляється важливим і пряме порівняння видів професійної діяльності вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти, заявлених в розглянутих стандартах. Учитель технології і підприємництва повинен бути готовий до навчально-виховної, соціально-педагогічної, культурно-просвітницької, науково-методичної та організаційно-управлінської діяльності. Бакалавр ж технологічної освіти підготовлений до виконання науково-дослідної, організаційно-технологічної, викладацької, корекційно-розвиваючої та культурно-просвітницької діяльності. Явно виражене подібність не потребує додаткових коментарів.
Наведені великі цитати, що ілюструють ступінь кореляції порівнюваних документів, свідчать, що, незважаючи па заявлену науково-дослідну спрямованість підготовки бакалавра технологічної освіти, розглянутий стандарт при необхідності цілком може бути використаний як основа навчання вчителя-практика.
У зв'язку з цим першорядний інтерес представляє питання про ступінь професійної компетентності подібного педагога. Відповідь на це питання може бути отриманий з порівняння обов'язкового мінімуму змісту основних освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти. Перша передбачає вивчення циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних та природничих, загально-професійних дисциплін, а також дисциплін предметної підготовки та факультативних курсів. Друга - циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних та природничих, загально-професійних дисциплін напряму, дисциплін профільної підготовки та факультативних курсів.
Освоєння навчальних дисциплін зазначених циклів доповнюється навчальними та виробничими практиками та підсумкової державною атестацією, яка передбачає виконання випускної кваліфікаційної роботи та здачу державного іспиту. Як видно з наведених даних, структура освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти в принципі аналогічна.
Об'ємні ж параметри обох програм істотно розрізняються, що є природним наслідком річної різниці у період навчання випускників. При цьому загальний обсяг підготовки вчителя технології та підприємництва відповідно до стандарту складає 8884 год, а бакалавра технологічної освіти - 7344 ч. Важливо відзначити, що стандартом підготовки бакалавра технологічної освіти передбачено значно менший обсяг практик в порівнянні зі стандартом підготовки вчителя технології і підприємництва (8 і 28 педель відповідно). Остання цілком зрозуміло в контексті академічної спрямованості навчання бакалавра, але дуже суперечливе в плані забезпечення можливості присвоєння йому педагогічної кваліфікації.
Порівняння змісту освітніх програм, що регламентуються розглянутими стандартами, свідчить про повну ідентичність циклів загальних гуманітарних і соціально-економічних, загальних математичних, природничих і факультативних дисциплін. Це стосується їх обсягу (1500 год, 1000 год, 450 годин відповідно), переліку дисциплін, що вивчаються і змісту відповідних дидактичних одиниць. Таким чином, 40% загального обсягу теоретичної підготовки бакалавра технологічної освіти і 33,2% - вчителі технології і підприємництва повністю збігаються.
Подальше порівняння вимагає попереднього уточнення. Мова йде про те, що в розглянутих стандартах нормування професійної підготовки випускників здійснюється по кілька відмінним схемами. У стандарті підготовки вчителя технології і підприємництва виділяються цикли загально-професійних дисциплін і дисциплін предметної підготовки. При цьому в останньому передбачається варіативний блок дисциплін спеціалізації. У стандарт ж підготовки бакалавра технологічної освіти входять цикли общепрофессіональних дисциплін напрямку і дисциплін профільної підготовки. У першому випадку під дисциплінами общепрофессіональной підготовки розуміються психолого-педагогічні та методичні дисципліни, що доповнюються навчальними курсами основ медичних знань, фізіології, шкільної гігієни і т.п. У другому ж до зазначених дисциплін додається ряд курсів загальнотехнічного характеру, що відносяться в стандарті підготовки вчителя технології і підприємництва до предметних дисциплін.
Відрізняється і спосіб забезпечення варіативності навчання. У предметному циклі підготовки вчителя технології і підприємництва передбачається виділення значної за обсягом інваріантної складової, що доповнюється варіативної спеціалізацією. У професійній підготовці бакалавра технологічної освіти інваріантними є лише згадані курси, що увійшли до циклу загально-професійних дисциплін напряму, складу ж профільних дисциплін визначається вибором профілю.
Загальний аналіз порівнюваних циклів професійної підготовки випускників показує, що, незважаючи на зазначені відмінності, їх зміст значною мірою подібно. Для кількісного ж зіставлення необхідно привести наявні бази даних до єдиної "системі координат".
На наш погляд, найбільш продуктивним в контексті обговорюваної проблеми є виділення загальнопрофесійного та спеціально-професійного компонентів підготовки майбутнього педагога. Подібний підхід грунтується на дуалізмі професії вчителя, нерозривно поєднує педагогічний і предметний аспекти. Таким чином, в самому загальному плані можна представити, що загально-професійний компонент підготовки відображає власне викладацьку сторону діяльності педагога, а спеціально-професійна складова, що передбачає вивчення необхідних фундаментальних і прикладних навчальних дисциплін, - предметну. Певний формалізм пропонованого поділу цілком очевидний, але слід зазначити, що неминуча умовність подібних визначень виправдовується ясністю і однозначністю їх застосування.
Повертаючись до обговорюваного питання, проведемо спочатку порівняння общепрофессіональних компонентів підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічної освіти. Обов'язковою мінімумом підготовки першого передбачається загальний обсяг відповідного циклу, рівний 1600 год, з яких на дисципліни федерального компонента (психологію, педагогіку, методику викладання предмета, безпека життєдіяльності тощо) відведено 1280 ч. залишилися 320 год призначені для реалізації дисциплін вузівського компонента і курсів за вибором студента. Відповідний загальний обсяг психологічних, педагогічних, методичних дисциплін, передбачених федеральним компонентом циклу загально-професійних дисциплін напрямку "Технологічна освіта" становить 1136 год Невелике розбіжність у наведених показниках пояснюється тим, що в перелік дисциплін федерального компонента общепрофессіональной підготовки бакалавра технологічного освіти не включено ряд дисциплін, передбачених в аналогічній складової підготовки вчителя технології і підприємництва: вікова анатомія, фізіологія і гігієна, основи медичних знань і т.п.
Безсумнівно, вивчення даних (або подібних) навчальних дисциплін здійснюється в рамках вузівського компонента общепрофессіональной складової підготовки бакалавра технологічної освіти. Правомірність висловленого припущення цілком обгрунтована, тому що обсяг дисциплін вузівського компонента і курсів за вибором студента в циклі загально-професійних дисциплін напрямку "Технологічна освіта" більш ніж в 3 рази перевершує обсяг таких дисциплін у підготовці вчителя технології і підприємництва.
Наведені міркування дозволяють з упевненістю припустити, що обсяг академічної общепрофессіоіальной підготовки бакалавра технологічної освіти, принаймні, не нижче, ніж вчителі технології і підприємництва, а можливо, і перевершує її. На жаль, цього не можна сказати про спеціально-професійними компоненті підготовки бакалавра технологічної освіти. Тотожність (або повна єдність) циклів гуманітарних, природничо-математичних, общепрофессіональних і факультативних дисциплін освітніх програм підготовки вчителя технології і підприємництва та бакалавра технологічного освіти не залишає інших рішень проблеми обмеження термінів навчання бакалавра, окрім скорочення його спеціально-професійної підготовки.
Найпростіший розрахунок, заснований на порівнянні обсягів аналогічних навчальних курсів, показує, що, з урахуванням зроблених припущень, спеціально-професійний компонент у підготовці бакалавра технологічної освіти становить не більше 38% від спеціально-професійної складової підготовки вчителя технології і підприємництва.
Отриманий результат (разом зі згаданим вище фактом істотно менших обсягів технологічної та педагогічної практики) неминуче тягне за собою висновок про суттєве погіршення професійного рівня шкільного вчителя у разі переходу до масової університетської підготовки педагогів-бакалаврів і, отже, про необхідність розробки комплексу компенсаторних заходів.
Обговорюючи проблему можливого переходу до підготовки бакалаврів для системи вітчизняної освіти, слід відзначити наявність широко поширеної помилки. Як аргумент на користь можливості скорочення термінів навчання майбутнього вчителя часто використовується факт чотирирічної підготовки випускників педагогічних інститутів, що здійснювалася в СРСР аж до середини 80-х рр.. минулого сторіччя. Рамки цієї статті не дозволяють провести детальний розгляд питання, що вимагає обліку відмінною від сучасної системи регламентації вузівського навчального процесу. Відзначимо лише, що відповідні розрахунки, аналогічні наведеним вище, свідчать про приблизний рівність параметрів спеціально-професійної підготовки сучасного вчителя та випускника педвузу 1970-1980-х рр.. Причиною цього є суттєво більша, в порівнянні з сучасною, інтенсивність навчання, допускається нормативними документами тих років. Наведемо лише один приклад. Середнє тижневе число аудиторних занять за спеціально-професійних дисциплін, передбачене сучасними освітніми програмами підготовки бакалавра технологічної освіти, складає лише 67% від аналогічної величини, визначається навчальним планом підготовки вчителя загальнотехнічних дисциплін 1983 Для вчителя технології та підприємництва значення даного параметра в даний час складає 82%. Наведені цифри свідчать про некоректність прямих порівнянь в даній області і необхідності ретельного обгрунтування пропонованих рішень.
Все вищесказане не слід розглядати як обгрунтування недосконалості сучасного стандарту підготовки бакалавра технологічної освіти небудь докази недоцільність підготовки бакалаврів взагалі. У відношенні бакалаврату як такого досить сказати, що жоден серйозний дослідник не має права відкидати принципову можливість використання даного інституту в цілях реформування вітчизняної вищої школи. Важливо при цьому усвідомлювати властиві йому системні обмеження і мінімізувати можливі негативні наслідки.
У цих цілях, мабуть, слід розглянути питання про виважену корекції пропонованих новацій з урахуванням традицій та реалій вітчизняної освіти. Зокрема, цілком обгрунтованим представляється зміна нормативних параметрів діючих державних стандартів у бік збільшення інтенсивності освітнього процесу вищої педагогічної школи. Варто було б також ввести в стандарти наступного покоління обов'язкове нормування керівництва викладачем самостійною роботою студентів як одного з найважливіших напрямків формування сучасного професіонала з університетською освітою. Одним з рішень проблеми незначною практичної підготовки педагога-бакалавра могло б послужити введення інституту "педагогічної інтернатури", за аналогією з практикою медичних вузів. Безсумнівно, можуть бути запропоновані й інші способи компенсації недостатньої професійної підготовленості випускника-бакалавра до практичної педагогічної діяльності.
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що найбільш продуктивним напрямом реалізації майбутніх реформ вищої педагогічної школи є розробка конвергентних схем організації університетського освітнього процесу, що поєднують переваги кваліфікаційної спрямованості та академічної професійної варіативності.
Список літератури
1. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Спеціальність 030600 Технологія та підприємництво. М.: Міністерство освіти і науки РФ, 2005.
2. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. Напрямок 540500 Технологічна освіта. М.: Міністерство освіти і науки РФ, 2005.