ПЛАН
ВСТУП ................................................. .................................................. ................................ 3
1. Основи статевого виховання ............................................... ............................... 6
1.1. Теоретичні основи ................................................ .................................................. ......... 6
1.2. Загально рівень методології статевого виховання ........................................... 10
1.3. Специфіка статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток ....................................... 12
1.4. Зміст статевого виховання ............................................... ...................................... 14
2. Корекційна спрямованість НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ВО ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛІ .......................................... .................................................. ............................................ 16
2.1. Поняття «корекційна розвиток», «корекційне навчання»,
«Корекційна виховання ».............................................. .................................................. .... 16
3. Статеве виховання і відхиляти ПОВЕДІНКА ............................. 25
ВИСНОВОК ................................................. .................................................. ........................ 26
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ............................................... ................... 27
ВСТУП
Тема моєї курсової роботи - «Порівняльний аналіз статевого виховання в учнів спеціальної корекційної школи восьмого типу та у учнів загальноосвітньої школи».
Виховання як процес залучення людини до історичного досвіду у змістовній і целеполагающей основі завжди визначається провідними потребами суспільства. Зміна базових соціальних орієнтирів неминуче призводить до перегляду і переоцінки завдань, напрямів, форм організації виховної роботи. Кожен історичний етап вносить свої корективи у розуміння окремих ланок педагогічної системи на всіх рівнях системи освіти в цілому. У сучасних умовах суспільного розвитку особливо гостро постають проблеми соціалізації людини, прилучення його до загальнолюдських цінностей, значущим в усі віки і закріпленим у культурно-історичному досвіді поколінь.
У ракурсі цих проблем важливим напрямком роботи, задає орієнтири на подальше вивчення нових аспектів входження дитини у світ людських відносин, є статеве виховання. Традиційне розуміння суті виховної роботи, визначається тезою "Яка різниця: хлопчик чи дівчинка, аби людина була хороша", наочно демонструє ідею "безстатевої" педагогіки, невблаганно відходить у минуле. Питання статевої ідентифікації та диференціації, привертають останнім часом все більше коло психологів, знаходять відображення в педагогічних дослідженнях, збагачуючи арсенал напрямів і зміст сучасної вітчизняної педагогіки.
Проблема виховання дитини з урахуванням статевих відмінностей, що дозволяє по-іншому побачити специфіку педагогічної роботи c дітьми дошкільного віку, по значущості та актуальності на сьогоднішній день не має аналогів. Пошук витоків духовності людини, що представляє сьогодні найбільший дефіцит, неминуче призводить до культурно-історичного минулого, закріпленому в традиціях різних народів, орієнтованому на диференційований підхід до дітей різної статі. Проблема диференційованого виховання, в залежності від статі дитини, тісно пов'язана з гуманізацією педагогічного процесу, тому що задає перспективи подальшої участі людини в суспільному житті, готує до виконання соціальних ролей у суспільстві та сім'ї.
Для сучасної постановки питання про розробку систем статевого виховання існує безліч причин. Перша, як вже було зазначено, пов'язана з відсутністю диференційованого підходу до дітей у відповідності з його статевою приналежністю. Друга - загальнодержавне невігластво педагогів, батьків у питаннях сексуальної освіти дітей, що приводить до стрімкого зростання числа позашлюбного народження, абортів, кримінальних злочинів на сексуальному грунті, до відсутності ранньої орієнтації на виконання соціальної ролі в житті (батька, матері).
Значення процесу статевої соціалізації правомірно підкреслює І.С. Кон. Він зазначає, що не тільки сім'я, але й суспільство однолітків роблять істотний вплив на статеву соціалізацію дитини, будучи "виключно важливим агентом статевої соціалізації".
Важливість виховання якостей мужності і жіночності, починаючи з дошкільного віку підкреслював видатний педагог Сухомлинський В.А., відзначаючи, що, вже в малюку-першокласника і дошкільнята чоловічої статі треба виховувати справжнього чоловіка ".
Психолог Нікологорскій С. говорить про те, що з "раннього дитинства на уроках фізкультури дівчаткам пропонують азартні ігри та змагання, які не тільки створюють зайве нервово-психологічну напругу, а й формують культ сили, честолюбство, егоїзм, прагнення постійно змагатися і змагатися, а не доглядати, подобатися, допомагати, співчувати ". Ціле покоління виховала "безстатева педагогіка". Школа і вуз практично ігнорують специфіку ролей чоловіка та жінки і, виховуючи дівчат у чоловічому стилі сприяють, таким чином, зростання типово чоловічих рис.
Незважаючи на істотну психологічну аргументацію положення про необхідність цілеспрямованої роботи з статеворольової соціалізації дитини шкільного віку, у педагогіці традиційно ці проблеми піднімаються і вирішуються вкрай рідко. Аналіз програм, концепцій та нормативних документів показує наполегливе обходження цих питань, незважаючи на наявні науково обгрунтовані системи статевого виховання.
Проблеми статевого виховання, пов'язані з методичної оснащеністю цього процесу, з неадаптированности науково-дослідного матеріалу, сьогодні вже, не поодинокі. Чималу тривогу і стурбованість педагогів і батьків викликає масовий випуск і некомпетентне використання літератури про процеси зачаття і дітородіння.
Випуск і допуск цієї літератури до поширення не контролюється компетентними людьми або організаціями. Багато з цих книг, адресованих дітям, не відповідають вимогам, що пред'являються до дитячої літератури, а також не враховують рівень розвитку сприйняття при використанні малюнків. Та й при адаптації тексту для сприйняття його школярами слід дотримуватися певних етичних норм. Все це відбувається через те, що в підготовці таких книг до випуску не беруть участь педагоги та психологи, а лише медики, сексопатологи і художники. Некомпетентне використання такої літератури може призвести до неправильного тлумачення дітьми низки фактів і до вироблення у дитини неправильного, нездорового ставлення до такої інтимної інформації.
Отже, проблема статевого виховання школярів є безперечно актуальною.
1. Основи статевого виховання
1.1. Теоретичні основи
Перш ніж перейти до вивчення проблеми дослідження слід визначити той категоріальний апарат, який допоможе найбільш глибоко проникнути в наукові основи статевого виховання.
Основоположною в розділі "статеве виховання ми вважаємо категорію статі." Пол "- поняття багатогранне, яке розглядається в науці з різних точок зору: біологічної, медичної, психологічної, педагогічної, соціальної та інших. З біологічної точки зору" стать - це сукупність морфологічних і фізіологічних особливостей організму, що забезпечують статеве розмноження, сутність якого зводиться в кінцевому підсумку до запліднення ".
З медичної точки зору підлогу - приналежність організмів або спеціальних клітин до однієї з двох груп, які відрізняються між собою тим, що статевий процес відбувається між представниками різних груп, але не всередині даної групи ".
"Психологічна стать - сукупність певної сексуальної ідентичності, тобто відчуття і усвідомлення своєї статевої приналежності; пов'язані з ним психосексуальні орієнтації (наприклад, потяг до протилежної статі}, і соціосексуальні орієнтації, тобто интернализованную систему статевих ролей, в світлі якої індивід розрізняє критерії мужності "і" жіночності ", оцінює себе за цими критеріями, претендує на відповідну діяльність і соціальний статус".
Пол, з педагогічної точки зору - біосоціальна властивість людини. Біологічна - тому що обумовлено генами структурами, а соціальне - так як його прояв у поведінці та діях людини є результатами формування статі відповідно до вихованням і впливом навколишнього середовища, значною частиною якої є суспільство або відносно мала його частина. Думка біологів, медиків і психологів зводиться до того, що "стать бисексуален, тобто кожна підлога потенційно містить в собі можливості розвитку іншої статі. Реалізація підлоги залежить від середовища і від генних чинників, причому ефект тих і інших носить кількісний характер, в зв'язку з чим ознаки протилежної статі придушуються різного ступеня ... Розвиток статі протікає досить складно. Воно залежить від отриманих від батьків особливостей хромосом і цитоплазми, від середовища, в якій протікає розвиток організму "/ 5, стр.686 /.
Завданням педагогів, на наш погляд, є необхідність врахування статевих відмінностей у вихованні дітей.
Розглядаючи стать як біосоціальна властивість людини, можна припустити, що статеве виховання дитини здійснюється в процесі його статеворольової соціалізації.
Полоролевая соціалізація - невід'ємна частина загального процесу соціалізації, яка, як відзначає Арутюнова Л.А. включає в себе три компоненти: розвиток уявлень про себе, як про представника певної статі, виникнення статеворольових уподобань та ціннісних орієнтацій, а також форм поводження, що відповідає підлозі ". Провідними механізмами статеворольової соціалізації можна вважати родову ідентифікацію і статеву диференціацію.
Статева ідентифікація - це ототожнення себе з представниками певної статі, що виявляється в єдності поведінки та самосвідомості індивіда, які зараховують себе до певної статі і орієнтується на вимоги відповідної статевої ролі.
Бєлкін А.І. вважає, що "в нормі статева ідентифікація протікає природно, як само собою зрозуміле і не вимагає активності свідомості" / 4, стр.778 /. Звідси можна визначити завдання педагогів - забезпечити умови для нормального розвитку статевої ідентифікації.
Статева диференціація - це визначення себе від представників протилежної статі, що виявляється в сукупності генетичних, морфологічних і фізіологічних ознак, на підставі яких розрізняють чоловічий і жіночий підлогу.
У вивченні статевої диференціації існує дві теорії. Перша - теорія соціального навчання, відповідно до якої дитина пасивний у процесі засвоєння статі. Друга - когнітивно-генетична теорія - грунтується на тому, що "уявлення дитини про статеві ролях не є пасивними продуктами соціального вправи, в виникають в результаті активного структурування дитиною власного досвіду. На початкових етапах статевого розвитку виділяються три процеси статевої диференціації та ідентифікації:
1) дитина дізнається, що існує дві статі;
2) він включає себе в одну з двох категорій;
3) на основі самовизначення керує своєю поведінкою, вибираючи і воліючи його форми.
Ці теорії не суперечать одна одній. Швидше за все, вони розкривають різні аспекти процесу статевої соціалізації, тому ми вважаємо за доцільне орієнтуватися на те, що статева диференціація здійснюється завдяки генному спадщини дитини, з допомогою навчання і виховання, що базується на основних принципах системно-структурного, комплексного і діяльнісного підходів.
Перейдемо до визначення поняття "статеве виховання", представивши колись цю категорію в трактуванні різних дослідників.
Хрипкова А.Г. і Колесов Д.В. визначають статеве виховання як "процес, спрямований на вироблення якостей, рис, властивостей, а також установок особистості, що визначають необхідне суспільству відношення людини з представниками іншої статі".
Бочкарьова Л.П. трактує статеве виховання як "формування поваги, дружби між хлопчиками і дівчатками, прищеплення їм відповідних норм і уявлень, виховання доброзичливих і позитивних взаємовідносин, диференційований підхід з урахуванням специфіки статі у всіх видах діяльності, в організації життя.
Костяшкін З.Г. каже: "Статеве виховання є особлива частина морального виховання. Його специфічний предмет - виховання відносин людини однієї статі до іншого і пов'язаних з цим складних і найтонших навичок поведінки та самоконтролю.
З моєї точки зору, статеве виховання можна визначити, як виховання дівчаток і хлопчиків, які усвідомлюють свою приналежність до однієї зі статей та формування у дітей знань і навичок поведінки тієї статі, до якого дитина належить: у дівчаток - фемінного, у хлопчиків - маскулінного.
Прояв сукупності ознак тієї чи іншої статі може бути визначено через поняття фемінінності і маскулінності:
фемінінність - це набір властивостей і якостей, що належать жіночої статі,
маскулінність - це набір властивостей і якостей, що належать чоловічої статі.
Психологи стверджують, що фемінінність та маскулінність не просто незалежні, а взаємодоповнюючі змінні, так що кожен індивід характеризується тим чи іншим їх поєднанням.
Але очевидно те, що у чоловіків і жінок при наявності такої сукупності переважають лише якісь певні ознаки. Звідси випливає завдання педагогів розвивати у дівчаток фемінні, а у хлопчиків маскулінні ознаки.
Дослідники Альошина Ю.Є. і Волович А.С. визначають соціальні ознаки фемінінності і маскулінності, виходячи з історично сформованих стереотипів оцінок чоловіки і жінки. Чоловік характеризується агресивністю, незалежністю, силою, активністю, раціональністю, інструментальної, орієнтуванням на індивідуальні досягнення. Жінка ж характеризується як слабка, пасивна, залежна м'яка, емоційна, орієнтована на інших, експресивна. Аналізом статевих відмінностей займаються вчені багатьох галузей науки: біологи, фізіологи, медики, психіатри, психологи. Безсумнівно, ця інформація стосується і педагогів.
У дослідженнях Кагана В.Є. визначено такі групи статевих відмінностей:
1) вроджені;
2) біологічно - зумовлені;
3) що складаються в ході соціалізації.
Дані статеві відмінності можуть виявлятися на різних рівнях розвитку особистості:
1. біопсіхіческой,
2. психологічному,
3. соціально-психологічному,
4. соціальному.
На думку Кагана В.Є., порівняно деякі статеві відмінності локалізовані тільки на одному рівні, причому, чим вище рівень, тим більша ймовірність таких локальних однорівневих статевих відмінностей, а чим він нижчий, тим більш імовірно його вплив на статеві відмінності більш високих рівнів.
Психологи стверджують, що "статеві відмінності формуються на кожному віковому рівні і в цілому лише на шляхах утворення функціональних зв'язків між усіма актуальними детермінантами статевої диференціації та раніше сформованими статевими відмінностями ... Статеві відмінності представляють собою мега-систему структурні елементи якої мають внутрішньою організацією. Вивчення цієї системи визначає важливість для самих різних областей людинознавства, у тому числі статевого виховання ".
Для чого педагогам потрібні глибокі знання про статеві відмінності? Перш за все вони необхідні на етапі становлення та саморегуляції. "Саморегуляція поведінки передбачає" наявність в індивіда певної інформації про самого себе ". Частиною цієї інформації про себе є знання про те, що людина належить до певної статі, що є представники іншої статі, що відрізняються по ряду ознак. Отже, знання про статеві відмінності нададуть велику допомогу людині в саморегуляції поведінки. Подання про своє тіло, його будову і причини такої будови є компонентом "системи Я" поряд з уявленнями про своїх психічних властивостях, моральних якостях і т.д. Усвідомлення будь-яких своїх здібностей та особливостей змінює самооцінку і рівень домагань людини, що важливо для створення психологічного та соціального комфорту "системи Я" кожної людини.
Всі вищевикладені положення дозволяють зробити висновок про те, що статеве виховання необхідно для розвитку особистості людини, тому що "стать" - поняття не лише біологічне, фізіологічне і соціальне. Знання про статеві відмінності (у широкому сенсі для педагогів у вузькому - для дітей) будуть умовою статевого виховання і визначати його зміст. ВСТУП ................................................. .................................................. ................................ 3
1. Основи статевого виховання ............................................... ............................... 6
1.1. Теоретичні основи ................................................ .................................................. ......... 6
1.2. Загально рівень методології статевого виховання ........................................... 10
1.3. Специфіка статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток ....................................... 12
1.4. Зміст статевого виховання ............................................... ...................................... 14
2. Корекційна спрямованість НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ВО ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛІ .......................................... .................................................. ............................................ 16
2.1. Поняття «корекційна розвиток», «корекційне навчання»,
«Корекційна виховання ».............................................. .................................................. .... 16
3. Статеве виховання і відхиляти ПОВЕДІНКА ............................. 25
ВИСНОВОК ................................................. .................................................. ........................ 26
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ............................................... ................... 27
ВСТУП
Тема моєї курсової роботи - «Порівняльний аналіз статевого виховання в учнів спеціальної корекційної школи восьмого типу та у учнів загальноосвітньої школи».
Виховання як процес залучення людини до історичного досвіду у змістовній і целеполагающей основі завжди визначається провідними потребами суспільства. Зміна базових соціальних орієнтирів неминуче призводить до перегляду і переоцінки завдань, напрямів, форм організації виховної роботи. Кожен історичний етап вносить свої корективи у розуміння окремих ланок педагогічної системи на всіх рівнях системи освіти в цілому. У сучасних умовах суспільного розвитку особливо гостро постають проблеми соціалізації людини, прилучення його до загальнолюдських цінностей, значущим в усі віки і закріпленим у культурно-історичному досвіді поколінь.
У ракурсі цих проблем важливим напрямком роботи, задає орієнтири на подальше вивчення нових аспектів входження дитини у світ людських відносин, є статеве виховання. Традиційне розуміння суті виховної роботи, визначається тезою "Яка різниця: хлопчик чи дівчинка, аби людина була хороша", наочно демонструє ідею "безстатевої" педагогіки, невблаганно відходить у минуле. Питання статевої ідентифікації та диференціації, привертають останнім часом все більше коло психологів, знаходять відображення в педагогічних дослідженнях, збагачуючи арсенал напрямів і зміст сучасної вітчизняної педагогіки.
Проблема виховання дитини з урахуванням статевих відмінностей, що дозволяє по-іншому побачити специфіку педагогічної роботи c дітьми дошкільного віку, по значущості та актуальності на сьогоднішній день не має аналогів. Пошук витоків духовності людини, що представляє сьогодні найбільший дефіцит, неминуче призводить до культурно-історичного минулого, закріпленому в традиціях різних народів, орієнтованому на диференційований підхід до дітей різної статі. Проблема диференційованого виховання, в залежності від статі дитини, тісно пов'язана з гуманізацією педагогічного процесу, тому що задає перспективи подальшої участі людини в суспільному житті, готує до виконання соціальних ролей у суспільстві та сім'ї.
Для сучасної постановки питання про розробку систем статевого виховання існує безліч причин. Перша, як вже було зазначено, пов'язана з відсутністю диференційованого підходу до дітей у відповідності з його статевою приналежністю. Друга - загальнодержавне невігластво педагогів, батьків у питаннях сексуальної освіти дітей, що приводить до стрімкого зростання числа позашлюбного народження, абортів, кримінальних злочинів на сексуальному грунті, до відсутності ранньої орієнтації на виконання соціальної ролі в житті (батька, матері).
Значення процесу статевої соціалізації правомірно підкреслює І.С. Кон. Він зазначає, що не тільки сім'я, але й суспільство однолітків роблять істотний вплив на статеву соціалізацію дитини, будучи "виключно важливим агентом статевої соціалізації".
Важливість виховання якостей мужності і жіночності, починаючи з дошкільного віку підкреслював видатний педагог Сухомлинський В.А., відзначаючи, що, вже в малюку-першокласника і дошкільнята чоловічої статі треба виховувати справжнього чоловіка ".
Психолог Нікологорскій С. говорить про те, що з "раннього дитинства на уроках фізкультури дівчаткам пропонують азартні ігри та змагання, які не тільки створюють зайве нервово-психологічну напругу, а й формують культ сили, честолюбство, егоїзм, прагнення постійно змагатися і змагатися, а не доглядати, подобатися, допомагати, співчувати ". Ціле покоління виховала "безстатева педагогіка". Школа і вуз практично ігнорують специфіку ролей чоловіка та жінки і, виховуючи дівчат у чоловічому стилі сприяють, таким чином, зростання типово чоловічих рис.
Незважаючи на істотну психологічну аргументацію положення про необхідність цілеспрямованої роботи з статеворольової соціалізації дитини шкільного віку, у педагогіці традиційно ці проблеми піднімаються і вирішуються вкрай рідко. Аналіз програм, концепцій та нормативних документів показує наполегливе обходження цих питань, незважаючи на наявні науково обгрунтовані системи статевого виховання.
Проблеми статевого виховання, пов'язані з методичної оснащеністю цього процесу, з неадаптированности науково-дослідного матеріалу, сьогодні вже, не поодинокі. Чималу тривогу і стурбованість педагогів і батьків викликає масовий випуск і некомпетентне використання літератури про процеси зачаття і дітородіння.
Випуск і допуск цієї літератури до поширення не контролюється компетентними людьми або організаціями. Багато з цих книг, адресованих дітям, не відповідають вимогам, що пред'являються до дитячої літератури, а також не враховують рівень розвитку сприйняття при використанні малюнків. Та й при адаптації тексту для сприйняття його школярами слід дотримуватися певних етичних норм. Все це відбувається через те, що в підготовці таких книг до випуску не беруть участь педагоги та психологи, а лише медики, сексопатологи і художники. Некомпетентне використання такої літератури може призвести до неправильного тлумачення дітьми низки фактів і до вироблення у дитини неправильного, нездорового ставлення до такої інтимної інформації.
Отже, проблема статевого виховання школярів є безперечно актуальною.
1. Основи статевого виховання
1.1. Теоретичні основи
Перш ніж перейти до вивчення проблеми дослідження слід визначити той категоріальний апарат, який допоможе найбільш глибоко проникнути в наукові основи статевого виховання.
Основоположною в розділі "статеве виховання ми вважаємо категорію статі." Пол "- поняття багатогранне, яке розглядається в науці з різних точок зору: біологічної, медичної, психологічної, педагогічної, соціальної та інших. З біологічної точки зору" стать - це сукупність морфологічних і фізіологічних особливостей організму, що забезпечують статеве розмноження, сутність якого зводиться в кінцевому підсумку до запліднення ".
З медичної точки зору підлогу - приналежність організмів або спеціальних клітин до однієї з двох груп, які відрізняються між собою тим, що статевий процес відбувається між представниками різних груп, але не всередині даної групи ".
"Психологічна стать - сукупність певної сексуальної ідентичності, тобто відчуття і усвідомлення своєї статевої приналежності; пов'язані з ним психосексуальні орієнтації (наприклад, потяг до протилежної статі}, і соціосексуальні орієнтації, тобто интернализованную систему статевих ролей, в світлі якої індивід розрізняє критерії мужності "і" жіночності ", оцінює себе за цими критеріями, претендує на відповідну діяльність і соціальний статус".
Пол, з педагогічної точки зору - біосоціальна властивість людини. Біологічна - тому що обумовлено генами структурами, а соціальне - так як його прояв у поведінці та діях людини є результатами формування статі відповідно до вихованням і впливом навколишнього середовища, значною частиною якої є суспільство або відносно мала його частина. Думка біологів, медиків і психологів зводиться до того, що "стать бисексуален, тобто кожна підлога потенційно містить в собі можливості розвитку іншої статі. Реалізація підлоги залежить від середовища і від генних чинників, причому ефект тих і інших носить кількісний характер, в зв'язку з чим ознаки протилежної статі придушуються різного ступеня ... Розвиток статі протікає досить складно. Воно залежить від отриманих від батьків особливостей хромосом і цитоплазми, від середовища, в якій протікає розвиток організму "/ 5, стр.686 /.
Завданням педагогів, на наш погляд, є необхідність врахування статевих відмінностей у вихованні дітей.
Розглядаючи стать як біосоціальна властивість людини, можна припустити, що статеве виховання дитини здійснюється в процесі його статеворольової соціалізації.
Полоролевая соціалізація - невід'ємна частина загального процесу соціалізації, яка, як відзначає Арутюнова Л.А. включає в себе три компоненти: розвиток уявлень про себе, як про представника певної статі, виникнення статеворольових уподобань та ціннісних орієнтацій, а також форм поводження, що відповідає підлозі ". Провідними механізмами статеворольової соціалізації можна вважати родову ідентифікацію і статеву диференціацію.
Статева ідентифікація - це ототожнення себе з представниками певної статі, що виявляється в єдності поведінки та самосвідомості індивіда, які зараховують себе до певної статі і орієнтується на вимоги відповідної статевої ролі.
Бєлкін А.І. вважає, що "в нормі статева ідентифікація протікає природно, як само собою зрозуміле і не вимагає активності свідомості" / 4, стр.778 /. Звідси можна визначити завдання педагогів - забезпечити умови для нормального розвитку статевої ідентифікації.
Статева диференціація - це визначення себе від представників протилежної статі, що виявляється в сукупності генетичних, морфологічних і фізіологічних ознак, на підставі яких розрізняють чоловічий і жіночий підлогу.
У вивченні статевої диференціації існує дві теорії. Перша - теорія соціального навчання, відповідно до якої дитина пасивний у процесі засвоєння статі. Друга - когнітивно-генетична теорія - грунтується на тому, що "уявлення дитини про статеві ролях не є пасивними продуктами соціального вправи, в виникають в результаті активного структурування дитиною власного досвіду. На початкових етапах статевого розвитку виділяються три процеси статевої диференціації та ідентифікації:
1) дитина дізнається, що існує дві статі;
2) він включає себе в одну з двох категорій;
3) на основі самовизначення керує своєю поведінкою, вибираючи і воліючи його форми.
Ці теорії не суперечать одна одній. Швидше за все, вони розкривають різні аспекти процесу статевої соціалізації, тому ми вважаємо за доцільне орієнтуватися на те, що статева диференціація здійснюється завдяки генному спадщини дитини, з допомогою навчання і виховання, що базується на основних принципах системно-структурного, комплексного і діяльнісного підходів.
Перейдемо до визначення поняття "статеве виховання", представивши колись цю категорію в трактуванні різних дослідників.
Хрипкова А.Г. і Колесов Д.В. визначають статеве виховання як "процес, спрямований на вироблення якостей, рис, властивостей, а також установок особистості, що визначають необхідне суспільству відношення людини з представниками іншої статі".
Бочкарьова Л.П. трактує статеве виховання як "формування поваги, дружби між хлопчиками і дівчатками, прищеплення їм відповідних норм і уявлень, виховання доброзичливих і позитивних взаємовідносин, диференційований підхід з урахуванням специфіки статі у всіх видах діяльності, в організації життя.
Костяшкін З.Г. каже: "Статеве виховання є особлива частина морального виховання. Його специфічний предмет - виховання відносин людини однієї статі до іншого і пов'язаних з цим складних і найтонших навичок поведінки та самоконтролю.
З моєї точки зору, статеве виховання можна визначити, як виховання дівчаток і хлопчиків, які усвідомлюють свою приналежність до однієї зі статей та формування у дітей знань і навичок поведінки тієї статі, до якого дитина належить: у дівчаток - фемінного, у хлопчиків - маскулінного.
Прояв сукупності ознак тієї чи іншої статі може бути визначено через поняття фемінінності і маскулінності:
фемінінність - це набір властивостей і якостей, що належать жіночої статі,
маскулінність - це набір властивостей і якостей, що належать чоловічої статі.
Психологи стверджують, що фемінінність та маскулінність не просто незалежні, а взаємодоповнюючі змінні, так що кожен індивід характеризується тим чи іншим їх поєднанням.
Але очевидно те, що у чоловіків і жінок при наявності такої сукупності переважають лише якісь певні ознаки. Звідси випливає завдання педагогів розвивати у дівчаток фемінні, а у хлопчиків маскулінні ознаки.
Дослідники Альошина Ю.Є. і Волович А.С. визначають соціальні ознаки фемінінності і маскулінності, виходячи з історично сформованих стереотипів оцінок чоловіки і жінки. Чоловік характеризується агресивністю, незалежністю, силою, активністю, раціональністю, інструментальної, орієнтуванням на індивідуальні досягнення. Жінка ж характеризується як слабка, пасивна, залежна м'яка, емоційна, орієнтована на інших, експресивна. Аналізом статевих відмінностей займаються вчені багатьох галузей науки: біологи, фізіологи, медики, психіатри, психологи. Безсумнівно, ця інформація стосується і педагогів.
У дослідженнях Кагана В.Є. визначено такі групи статевих відмінностей:
1) вроджені;
2) біологічно - зумовлені;
3) що складаються в ході соціалізації.
Дані статеві відмінності можуть виявлятися на різних рівнях розвитку особистості:
1. біопсіхіческой,
2. психологічному,
3. соціально-психологічному,
4. соціальному.
На думку Кагана В.Є., порівняно деякі статеві відмінності локалізовані тільки на одному рівні, причому, чим вище рівень, тим більша ймовірність таких локальних однорівневих статевих відмінностей, а чим він нижчий, тим більш імовірно його вплив на статеві відмінності більш високих рівнів.
Психологи стверджують, що "статеві відмінності формуються на кожному віковому рівні і в цілому лише на шляхах утворення функціональних зв'язків між усіма актуальними детермінантами статевої диференціації та раніше сформованими статевими відмінностями ... Статеві відмінності представляють собою мега-систему структурні елементи якої мають внутрішньою організацією. Вивчення цієї системи визначає важливість для самих різних областей людинознавства, у тому числі статевого виховання ".
Для чого педагогам потрібні глибокі знання про статеві відмінності? Перш за все вони необхідні на етапі становлення та саморегуляції. "Саморегуляція поведінки передбачає" наявність в індивіда певної інформації про самого себе ". Частиною цієї інформації про себе є знання про те, що людина належить до певної статі, що є представники іншої статі, що відрізняються по ряду ознак. Отже, знання про статеві відмінності нададуть велику допомогу людині в саморегуляції поведінки. Подання про своє тіло, його будову і причини такої будови є компонентом "системи Я" поряд з уявленнями про своїх психічних властивостях, моральних якостях і т.д. Усвідомлення будь-яких своїх здібностей та особливостей змінює самооцінку і рівень домагань людини, що важливо для створення психологічного та соціального комфорту "системи Я" кожної людини.
1.2. Загально рівень методології статевого виховання
Загально рівень методології передбачає орієнтацію в теоретичних засадах системно-структурного, комплексного і діяльнісного підходів. Оскільки цей рівень методології надзвичайно важливий у наступному визначенні принципових засад до проблеми статевого виховання дошкільників, зупинимося на ньому більш докладно.
Суть системно-структурного підходу до статевого виховання може бути розкрита з точки зору трьох основних позицій.
По-перше, статеве виховання ми розглядаємо як компонент цілісного педагогічного процесу, що включає крім виховання самовиховання, навчання і самонавчання, освіту і самоосвіту в єдності своєму забезпечує ефективність статевого виховання. Процес статеворольової соціалізації не може бути обмежений рішенням завдань статевого виховання у вузькому сенсі слова, а розуміється нами як процес передачі і засвоєння всього суспільно-історичного досвіду, неминуче відбивається і на наявність знань, умінь і навичок поведінки, і на розуміння історичних аспектів виникнення і закріплення тієї чи іншої норми, і, неминуче, на процеси, що забезпечують самоактуалізацію, самовираження, самосвідомість, самореалізацію.
По-друге, статеве виховання розглядається нами як цілісна педагогічна система, основні компоненти якої у їх взаємозв'язку і єдності будуть розглянуті трохи пізніше.
По-третє, особистість, включається в процес статеворольової соціалізації, розглядається нами як системне утворення, структурні компоненти якого представлені в ракурсі інтегрального дослідження індивідуальності.
Суть комплексного підходу до статевого виховання виражається у взаємозв'язку всіх сторін виховання дітей.
Статеве виховання пов'язане з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим. Цей зв'язок націлена на формування у дітей почуттів, свідомості і навичок поведінки.
Наприклад, в процесі трудового виховання ми створюємо уявлення дітей про те, що праця людей різної статі має свою специфіку, яка пов'язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини: праця чоловіків традиційно передбачає більш важку фізичну навантаження, ніж праця жінок. Зв'язок статевого виховання з фізичним аналогічна: на фізкультурних заняттях необхідний облік навантаження для дівчаток і хлопчиків, а також вибір вправ, які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю поведінки (фігура, хода, динаміка рухів).
Статеве виховання пов'язане з естетичним, наприклад, в організації дозвілля, де враховуються переваги дітей, залежно від статевих відмінностей. Цей зв'язок проявляється у знайомстві дітей з етикетом, нормами поведінки, поняттями про красу.
У процесі формування системи знань виявляється зв'язок статевого виховання з розумовим: врахування особливостей мислення дітей різної статі при засвоєнні дітьми правил рідної мови та іноземної мови. Зв'язок статевого виховання з моральним виявляється у знайомстві дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю в суспільстві людей різної статі, орієнтації дітей на майбутню соціальну функцію.
Розглянемо статеве виховання з точки зору діяльнісного підходу. "Сутність діяльнісного підходу до проблеми статевої диференціації полягає в тому, щоб визначити місце і роль спільної діяльності в становленні психологічного статі особистості як у контексті онтогенетичного розвитку індивіда, так і в історико-культурному аспекті формування та функціонування відповідних норм і зразків статеворольової поведінки".
Якщо розглядати діяльнісний підхід стосовно до більш широкого поняття "статеве виховання", то його суть буде виражатися в тому, що особистість розвивається в діяльності, в той час, як сама дитина є її суб'єктом.
Становлення особистості і його полоролевая соціалізація здійснюється в діяльності спілкування, як з дорослими, так і з однолітками. У процесі спілкування дитина отримує інформацію в сім'ї, від інших людей, що його оточують.
Аналогічно статевий розвиток дитини здійснюється і в інших видах діяльності (наприклад, ігровий, навчальної, трудової).
З позиції діяльнісного підходу статеве виховання буде ефективно при дотриманні чотирьох умов:
1. Дитина повинна стати суб'єктом педагогічної діяльності, що передбачає систематичне та цілеспрямоване його вплив з педагогом.
2. Дитина повинна сама бути суб'єктом своєї діяльності, включатися до неї згідно зі своїми потребами. Актуалізація цих потреб є завданням вихователя.
3. Діяльність вихователя і дитини повинна здійснюватися в ракурсі особистісно-орієнтованої моделі педагогіки.
4. У методиці статевого виховання мають бути задіяні всі функціональні компоненти різних видів діяльності.
1.3. Специфіка статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток
Проблема статеворольової соціалізації включає в себе питання формування психічного статі дитини, психічних статевих відмінностей і статеворольової диференціації. Без її вирішення неможливо розробити методи диференційованого підходу до виховання дітей різної статі, для формування у них основ таких якостей, як мужність і жіночність, необхідних їм і для успішного виконання в майбутньому своїх функцій у сім'ї.
Домінуючі погляди в суспільстві на статеві соціальні ролі чоловіків і жінок протягом тривалого періоду історії людського суспільства викликали необхідність роздільного виховання дітей. Ці погляди були продиктовані яскравою поляризацією громадських функцій чоловіка і жінки і сувору ієрархію статевих ролей, коли вважалося, що чоловік повинен займати соціально більш значиму позицію, а позиція жінки - залежна і підлегла.
"Звідси необхідно було готувати хлопчика до майбутньої ролі воїна, вождя, жерця, а отже, звільнити його від будь-яких жіночих впливів і в першу чергу послабити його ідентифікацію з матір'ю. Це досягалося шляхом фізичного видалення хлопчика від рідного дому: її передавали на виховання в інші будинки родичів чи вождів племені, віддавали у навчання.
Це досягалося також за допомогою соціальних організацій: так звані "чоловічі будинки", в яких хлопчикам різного віку належало ночувати під дахом особливого житла, де вони виконували деякі види спільних робіт, спілкувалися, відпочивали ".
Статева соціалізація дівчаток проходила переважно в стінах рідного дому, біля матері і була спрямована на придбання нею певних форм поведінки і залучення її до майбутньої ролі дружини і пов'язаних з цим обов'язків.
У сучасному суспільстві процес статевої соціалізації відбувається у дещо інших умовах.
Основні аспекти цієї проблеми визначено у статті Алешиной І.Є. і Волович А.С.:
Фемінізація виховання (вдома і в дитячому саду вихованням дітей в основному займаються жінки).
Первинна фемінні ідентифікація з матір'ю (цей аспект служив причиною поділу сина з матір'ю).
Фемінні базові орієнтації дитини (залежність, підлегле становище, пасивність).
Виходячи з цього визначається цілий ряд складнощів в розумінні напрямів педагогічної роботи з дівчатками і хлопчиками.
Сучасна система виховання не відводить місця у соціалізації хлопчиків маскулінних проявам '(агресії, рухової активності). Крім того, постійна негативна стимуляція дорослих, спрямована на заохочення "чоловічих проявів", а покарання за "немужские" (наприклад: «Не плач, як дівчисько!») Призводять до панічного тривозі під страхом зробити щось жіноче. Відсутність можливості проявити свою маскулінність спочатку в дитячому садку, потім в школі і на роботі знижують статус чоловіка у суспільстві, що в свою чергу ускладнює орієнтацію на культивування чоловічих якостей у хлопчиків.
Соціалізація дівчаток відбувається дещо легше, тому що соціальні ознаки фемінінності накладаються на генні освіти. Однак, змістовні компоненти фемінінності не сприяють становленню елементів самоповаги і самоцінності дівчаток. Традиційно їх нагороджують прізвиськами: плакса, ябеда, боягузка, підлиза і т.д. Їх набагато частіше опікуються батьки, що сприяє розвитку відчуття власної меншовартості, істотний вплив на становлення образу дівчинки, жінки надають історико-культурні зразки (підлегле становище). Негативним фактором у засвоєнні змістовної сторони жіночої приналежності висипає також поєднання жіночої функції і професійної - дуже важко працювати і бути мамою.
Незважаючи на те, що у дівчаток легше протікає процес статеворольової ідентифікації, їй важче визначитися в статеворольових перевагах. Причинами цього є те, що дівчатка бачать складне життя своїх мам, в обов'язках дівчаток лежить допомогу мамам по господарству, а також їм не можна стрибати, кричати і т.д., тому що це некрасиво робити дівчаткам. Тому більшість дівчаток хотіли б бути хлопчиками, у них більше прагнення грати в хлопчачі ігри, ніж у хлопчиків в дівчачі. Всі ці особливості необхідно враховувати в роботі з дітьми.
1.4. Зміст статевого виховання
Змістом статевого виховання є життя, що оточує дитину, взаємини між людьми різної статі, норми цих взаємин, особисте життя людей в сім'ї, сфери їх діяльності. Зміст статевого виховання являє собою систему знань і специфічних умінь вихователя, що дозволяють йому вирішувати поставлені завдання.
До цих знань можна віднести:
а) знання сутності, специфіки педагогічної системи статевого виховання. Сутність педагогічної системи статевого виховання полягає у встановленні взаємозв'язку всіх її компонентів, у поєднанні використання методів і форм, що проявляється у своєрідному співвідношенні функціонування фронтальних, підгрупових та індивідуальних форм організації дітей. Специфіка педагогічної системи статевого виховання проявляється в домінуючій функції її певних компонентів. Такими, на наш погляд, є цілі та форми організації;
б) знання специфіки вікового розвитку дітей і статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток;
в) знання тих аспектів і сфер людської діяльності, які можуть бути доступні дитині. Ними є праця людей, функції батьків в сім'ї, роль і місце батьків у процесі походження людини, переваги в інтересах, дозвілля;
г) знання принципів статевого виховання:
- Принцип єдиного підходу до статевого виховання з боку батьків, педагогів і медичних працівників, що виявляється у спільності поглядів на необхідність статевого виховання, його цілі, засоби, методи і зміст методів в залежності від віку виховуваних;
- Принцип диференційованого та поетапного характеру статевого виховання, що припускає облік статі дітей, їх віку, ступеня психологічної та моральної підготовленості як дітей, так і батьків, їхнього інтелектуального рівня;
- Принцип правдивості, що полягає у достовірності інформації, яку отримують діти (цей і наступний принцип тісно взаємопов'язані і більшою мірою стосуються сексуальної освіти дітей);
- Принцип індивідуального підходу, що виявляється в "адресному характер інформації", яка повинна бути адаптована для конкретної дитини з урахуванням принципу диференційованого та поетапного характеру статевого виховання;
- Принцип поєднання моральної атмосфери і гігієнічних умов (неможливо виховати в дитині якості мужності чи жіночності, якщо умови, в яких живе дитина і навколишнє його оточення не відповідає їм).
Зміст педагогічної системи статевого виховання є важливим компонентом, без детального вивчення якого неможливо успішно вирішити завдання статеворольової соціалізації дітей.
Всю педагогічну роботу і методи зі статевого виховання можна підрозділити на 4 напрямки: робота з діагностики когнітивного компонента статеворольової соціалізації; робота з формування статеворольової поведінки; робота, спрямована на ознайомлення дітей з процесом дітонародження; робота з формування уявлень про зв'язки людей у сім'ї та їх соціальних і сімейних ролях.
Наприклад, робота з діагностики когнітивного компонента статеворольової соціалізації спрямована на виявлення знань та умінь дітей визначати свою статеву приналежність, її ознаки, емоційні переваги, переваги в іграх і іграшках, сприйнятті літературних героїв.
А наступне напрямок роботи може бути пов'язано з формуванням уявлень про зв'язки людей у сім'ї, їх соціальних і сімейних ролях. Воно передбачає знайомство дітей з деякими аспектами родоводу, перспективами фізіологічного і соціального розвитку дитини, функціями батьків у сім'ї.
Робота з формування статеворольової поведінки націлена на ознайомлення дітей з якостями мужності і жіночності, проявами та уподобаннями чоловіків і жінок у різних видах діяльності, їх ролями в сім'ї, на формування навичок і вмінь поведінки, а також вироблення ставлення дітей до понять краси, любові, доброзичливих відносин і формування цих стосунків між дівчатками і хлопчиками в групі. Цей напрямок пов'язаний зі створенням умов для прояву і переживання дітьми певних почуттів, характерних більшою мірою тієї чи іншої статі, Наприклад гордості, сміливості, відваги у хлопчиків; турботи, співчуття, ласки - у дівчаток.
2. Корекційна спрямованість НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ВО ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛІ
2.1. Поняття «корекційна розвиток», «корекційне навчання», «корекційна виховання»
У концепції спеціального навчання і виховання дітей з порушеннями розумового розвитку, в дослідженнях провідних дефектологів Росії (Р. М. Боскіс, Т. А. Власова, І. Г. Власенко, А. П. Гозова, В. П. Єрмаков, Є. П. Кузьмичова, А. Г. Литвак, Т. В. Розанова, В. А. Феаклістова та ін) корекційно-педагогічна робота визначається як система спеціального навчання і виховання аномальних дітей.
Метою корекційної роботи є виправлення (доразвітіе) психічних і фізичних функцій аномальної дитини в процесі загального його освіти, підготовка до життя і праці.
Щоб правильно визначити зміст корекційної роботи в допоміжній школі, необхідно пов'язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та їх змістовно-педагогічну роль.
Сам термін «освіта» і сутність цього процесу в багатьох дослідженнях трактуються неоднозначно. Але найбільш повне визначення поняттю «освіта» дав В. С. Ледньов, в якому показав і структуру цього поняття: «Освіта-це суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, що представляє собою в онтогенетичному плані біосоціальний процес становлення особистості . У цьому процесі, що характеризується змістом, формами, виділяються три основні структурні аспекти: пізнавальний, що забезпечує засвоєння досвіду особистістю; виховання типологічних властивостей особистості, а також фізичний і розумовий розвиток. Провідною діяльністю в освіті є навчальна ». [1]
Таким чином, освіта містить у собі три основні частини: навчання, виховання та розвиток. Навчання безпосередньо спрямовано на засвоєння учнями досвіду, а виховання і розвиток здійснюються опосередковано. Всі три процеси - виховання, навчання і розвиток - виступають єдине, органічно пов'язані один з одним, і виділяти, розмежовувати їх практично неможливо, та й недоцільно в умовах динаміки спрацьовування системи.
У багатьох роботах з дефектології та спеціальної педагогіки, корекцію, як правило, зв'язують найчастіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки вона спрямована на виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про корекційно - педагогічної роботи, то вона не може виокремити з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, розвиток.
У практичному здійсненні навчально - виховної роботи в допоміжній школі корекційна розвиток як спеціально організований і що направляється процес невиразний і не може існувати поза корекційного навчання і виховання.
Оскільки розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то й коррекционное вплив буде присутній у цій діяльності. Отже, спеціальна, так само як і загальне, освіта триєдиної і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку.
Корекційне навчання - засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку і засвоєння способів застосування отриманих знань.
Корекційна виховання - виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному середовищі.
Корекційна розвиток - виправлення (подолання) вад розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій, збереженій сенсорної сфери та нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.
Будь-яке навчання і виховання одночасно в якійсь мірі розвивають, що і відноситься і до корекційним процесам. Разом з тим корекція розвитку не зводиться тільки до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.
У ході корекційного розвитку накопичуються і змінюються стан і властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатності організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально - трудової орієнтування.
Співвідношення корекційних компонентів (навчання, виховання і розвитку) виражено в схемі, запропонованій В.С. Ледньовим. У схемі навчання, виховання і розвитку показані у вигляді трьох пересічних кіл, які символізують взаємозв'язок цих трьох компонентів між собою.
Соціальне середовище
Рис. 1. Співвідношення компонентів
По - перше, виходячи з концепції спеціальної освіти, корекційно - педагогічна робота повинна займати центральне положення в системі; тому що вона визначає дефектологічних спрямованість навчально - виховного процесу в спеціальній школі.
По - друге, корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і в теж час мати свої специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання і розвитку аномальних школярів.
По - третє, за обсягом і значимості корекційно - педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведено помітне місце на перехресті складових освіту.
По - четверте, корекція, як соціальна система, повинна мати самостійний вихід на середу, тому що система функціонує не ізольовано, а в конкретних соціальних умовах.
Середовище виступає для корекційно - педагогічного процесу не конкретними елементами, а навколишньому сферою, куди він входить як складова внутрішня частина. Соціальне середовище позначається на всіх рівнях розгляду процесу, але різною мірою. Перш за все, вона зумовлює суспільні цілі спеціальної освіти: становлення та різнобічний розвиток особистості учнів, їх соціально - трудову реабілітацію, компенсацію дефекту, засвоєння соціального досвіду людства в доступній формі.
Вся система корекційно - педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську життя і приносити користь суспільству.
У теорії і практики навчання аномальних дітей часто можна зустрітися з думкою, коли корекція визначається як спосіб компенсації дефекту.
Оскільки ми говоримо про становлення особистості в результаті загального та спеціального освіти, то корекційно - педагогічна робота повинна розглядатися пріоритетно до результату (компенсації), так як вся педагогічна сутність в кількісному і якісному обсязі міститься саме в ній. Корекція - поняття більш широке, оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень у розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем усієї навчально - виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.
На практиці часто плутають поняття корекція і компенсація або ж невірно їх співвідносять. Корекція первинна, а компенсація завжди вторинна (виключаючи вроджені компенсаційні механізми), але це не рядоположенних поняття, а тісно ув'язані процеси, які обумовлюють одна одну і не можуть у широкому сенсі розглядатися одне без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка в ході корекційного процесу не дає належної ступеня компенсації дефекту, і доведеться повертатися на вихідні цільові позиції, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу на розвиток аномальної дитини.
2.2. Цілі і завдання корекційно-виховної роботи в допоміжній школі
Розробка адекватної системи корекційного навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей має велике теоретичне і практичне значення. Це підкреслював Л.С. Виготський. У написаному ним передмові до книги Є. К. Грачової «Виховання та навчання глибоко відсталої дитини», що вийшла в 1932 році, він ставить кардинальні питання про сенс і цілі роботи з цими дітьми. Л. С. Виготський пише: «Основне питання, яке постає перед нами, коли ми говоримо про виховання глибоко відсталої дитини, полягає в наступному: чи має сенс витрачати такі колосальні зусилля на навчання та виховання глибоко відсталої дитини і особливо ідіота, якщо результати цих зусиль виявляються в порівнянні з результатами, досягнутими нормальною дитиною, такими нікчемними? Диспропорція між зусиллями і результатами роботи вже не раз викликало самі песимістичні висновки багатьом дослідникам, що підходив до цієї проблеми з практичного боку ... Цей погляд і теоретично і практично неправильний, і центральне значення книги Є. К. Грачової ми бачимо, перш за все, в тому, що вона красномовним мовою фактів, ретельно підбираються протягом майже півстоліття, спростовує цю песимістичну мінімалістську теорію і висуває ідею педагогічного оптимізму стосовно глибоко відсталим дітям ... Виховання потрібно відсталій дитині більше, ніж нормального, - ось основна ідея всієї сучасної педагогіки ». [2 ]
Цілі і завдання навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого - глибоко специфічні.
Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для глибоко розумово відсталих дітей ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування.
Мета корекційно-виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя, в тому числі в умовах, коли вони не виключені з навколишнього соціального середовища. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі.
Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань з дітьми допоміжної школи:
1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.
2. Виховання глибоко відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.
3. Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.
4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.
Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися.
Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.
Роль батьків глибоко відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання глибоко розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.
У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.
Застосування адекватних програм і методів навчання глибоко відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.
Для глибоко розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання на завищеному матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; велика кількість словесного навчання в розрахунку на механічне запам'ятовування, читання текстів і запитально - відповідний метод без опори на наочність, на реальні адекватні уявлення з прочитаного і наочно - дійове мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами при навчанні рахунку. Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.
Корекція розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодшого віку, має здійснюватися переважно в тих видах діяльності, які характерні для дітей раннього і дошкільного віку. Основним методом навчання повинна стати організація постійної активної предметно - практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей на всіх уроках. У предметно - практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знаннями та вміннями в такому ступені, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання.
Завдання корекційно-виховної роботи - моральне виховання, формування правильної поведінки.
Необхідність соціальної адаптації дітей допоміжної школи, спілкування з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення в них загальноприйнятих норм поведінки.
Часто спостерігаються у дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси - зазвичай слідство не тільки органічних особливостей дитини, але й умов: безлад побуту, безлад вимог, поганий приклад, відсутність чіткого режиму. Тому для дітей допоміжних шкіл ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог - все, що створює і закріплює у дітей необхідні звички.
У глибоко розумово відсталих необхідно виховувати навички культурної поведінки в спілкуванні з людьми, навички комунікабельності: вони повинні вміти висловлювати прохання, адекватно реагувати на звернення. Вміти захистити себе або уникнути небезпеки. Необхідно працювати над пробудженням у глибоко відсталих дітей жалю, радості, співчуття. І в той же час багато уваги приділяти зовнішнім формам поведінки.
Не розуміючи життєвих ситуацій у всій їх складності, вони тим не менше завдяки виробленим у них твердим навичкам і звичкам слідують загальноприйнятим у даному суспільстві нормам поведінки, вміють спілкуватися з людьми, не викликаючи в них неприязних почуттів. Але така поведінка - результат величезної роботи його вихователів.
Завдання сприяння соціальної адаптації.
У програму навчання у допоміжній школі і після її закінчення введена абсолютно нова дисципліна «Соціально - побутова орієнтування». Необхідність і важливість введення цього предмета викликана тим, що розумово відсталі діти відчувають великі труднощі у пристосуванні до навколишнього життя, вони погано орієнтуються в громадських місцях, не мають навичок спілкування і в результаті цього, як правило, несамостійні, безпорадні в практичному житті.
Завдання цього предмета - не тільки дати дітям знання і уявлення про різних установах оточуючого їх життя (транспорт, магазин і т.д.), але і навчити їх практично правильно і по можливості самостійно користуватися ними, дати підліткам - імбецили тверді навички і звички спілкування з людьми, поведінки в суспільстві. Результати цієї роботи будуть значною мірою визначатиме рівень соціальної адаптації глибоко розумово відсталих в їхньому подальшому житті.
3. Статеве виховання і відхиляти ПОВЕДІНКА
Існує певний зв'язок сексуальної активності з отклоняющимся (девіантною) поведінкою. Одним здається, що сексуальна активність сприяє її виникненню, інші бачать в девіантну поведінку грунт для сексуальної вседозволеності. Як би там не було, ці речі взаємопов'язані. За дані американських дослідників, високий рівень сексуальної активності підлітків поєднується з крадіжками, угонами транспорту, насильством, безглуздими руйнуваннями, алкоголізацією, наркотизацией. І.С. Кон відзначає, що всі ці дії можуть бути проявом емансипаційних реакцій, свого роду знаками самостійності, а там, де підлітково-юнацька сексуальність не знаходиться під особливо жорстким забороною, її зв'язок з девіантною поведінкою слабшає.
Взаємозв'язки девіантної поведінки з характером сексуальної поведінки простежуються і у дорослих. Так, в перших повідомленнях про СНІД на Американському континенті відзначалося його поширення серед осіб з гомосексуальною орієнтацією, наркоманів і ... пуерториканців, що перебувають у США на становищі іммігрантів і які проживають на низькому соціальному рівні. На більш близьких прикладах ми можемо бачити зв'язок характеру сексуальної поведінки з алкоголізацією, побутовими злочинами, дрібними крадіжками, вбивствами на грунті ревнощів і т.д.
Стримувати, регулювати природні спонукання допомагає покликане виховання. В умовах нескінченних «спокус», випробувань на міцність важко зберігати вихованість. Статеве виховання змикається не тільки з моральним вихованням, а й з широким колом проблем екології людини. Ділячись з підростаючим поколіннями досвідом управління власним життям взагалі і сферою статі - зокрема, ми повинні подбати і про створення для його розвитку оптимальних умов. Але тут ми вступаємо в неіснуючу поки область знань - сексологічну екологію ...
ВИСНОВОК
Проблема статевого виховання є однією з найбільш актуальних в загальному контексті основних напрямків виховно-освітньої роботи.
Специфіка процесу соціалізації дитини дозволяє вважати правомірною роботу зі статевого виховання вже в дошкільному віці, вимагає продовження і на інших етапах розвитку дитини.
Організація статевого виховання повинна здійснюватися в аспекті цілісної педагогічної системи, що не допускає недооцінку якого або з її компонентів.
Робота зі статевого виховання вимагає висококваліфікованої підготовки педагогів і педагогічної освіти батьків.
Список використаних джерел:
1. Абраменкова В.В. Статева диференціація і міжособистісні відносини в дитячій групі. «Питання психології» № 5, 1987.
2. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - Москва, 1983
3. Ісаєв Д.Н., Каган В.Є., Статеве виховання і психогігієна статі у дітей. Л., Медицина, 1979 р.
4. Каган В.Є. Вихователю про сексології. М.: Педагогіка. 1991.
5. Каган В.Є. Система статевих відмінностей. Психіка і стать дітей в нормі та патології. Л., 1988.
6. Колесов В.Є. Бесіди про статеве виховання. 2-е вид. Перераб. Додатк. М., Пед., 1988.
7. Кон І.С. Статеві розбіжності й диференціація соціальних ролей. М., 1975.
8. Корекційна педагогіка. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.
9. Ледньов В.С. Зміст освіти. - Москва, 1989.
10. Організація діяльності корекційних освітніх установ. / Укл. Ф.Ф. Водоватов и др. - М., 2000.
11. Статеве виховання. Підручник для ВУЗів. Під. заг. ред. Кураєва Г.А. і Морозової Р.Ф. Ростов-на-Дону: Фенікс. 2001.
Корекційне навчання - засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку і засвоєння способів застосування отриманих знань.
Корекційна виховання - виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному середовищі.
Корекційна розвиток - виправлення (подолання) вад розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій, збереженій сенсорної сфери та нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.
Будь-яке навчання і виховання одночасно в якійсь мірі розвивають, що і відноситься і до корекційним процесам. Разом з тим корекція розвитку не зводиться тільки до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.
У ході корекційного розвитку накопичуються і змінюються стан і властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатності організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально - трудової орієнтування.
Співвідношення корекційних компонентів (навчання, виховання і розвитку) виражено в схемі, запропонованій В.С. Ледньовим. У схемі навчання, виховання і розвитку показані у вигляді трьох пересічних кіл, які символізують взаємозв'язок цих трьох компонентів між собою.
Соціальне середовище
Рис. 1. Співвідношення компонентів
По - перше, виходячи з концепції спеціальної освіти, корекційно - педагогічна робота повинна займати центральне положення в системі; тому що вона визначає дефектологічних спрямованість навчально - виховного процесу в спеціальній школі.
По - друге, корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і в теж час мати свої специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання і розвитку аномальних школярів.
По - третє, за обсягом і значимості корекційно - педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведено помітне місце на перехресті складових освіту.
По - четверте, корекція, як соціальна система, повинна мати самостійний вихід на середу, тому що система функціонує не ізольовано, а в конкретних соціальних умовах.
Середовище виступає для корекційно - педагогічного процесу не конкретними елементами, а навколишньому сферою, куди він входить як складова внутрішня частина. Соціальне середовище позначається на всіх рівнях розгляду процесу, але різною мірою. Перш за все, вона зумовлює суспільні цілі спеціальної освіти: становлення та різнобічний розвиток особистості учнів, їх соціально - трудову реабілітацію, компенсацію дефекту, засвоєння соціального досвіду людства в доступній формі.
Вся система корекційно - педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську життя і приносити користь суспільству.
У теорії і практики навчання аномальних дітей часто можна зустрітися з думкою, коли корекція визначається як спосіб компенсації дефекту.
Оскільки ми говоримо про становлення особистості в результаті загального та спеціального освіти, то корекційно - педагогічна робота повинна розглядатися пріоритетно до результату (компенсації), так як вся педагогічна сутність в кількісному і якісному обсязі міститься саме в ній. Корекція - поняття більш широке, оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень у розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем усієї навчально - виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.
На практиці часто плутають поняття корекція і компенсація або ж невірно їх співвідносять. Корекція первинна, а компенсація завжди вторинна (виключаючи вроджені компенсаційні механізми), але це не рядоположенних поняття, а тісно ув'язані процеси, які обумовлюють одна одну і не можуть у широкому сенсі розглядатися одне без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка в ході корекційного процесу не дає належної ступеня компенсації дефекту, і доведеться повертатися на вихідні цільові позиції, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу на розвиток аномальної дитини.
2.2. Цілі і завдання корекційно-виховної роботи в допоміжній школі
Розробка адекватної системи корекційного навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей має велике теоретичне і практичне значення. Це підкреслював Л.С. Виготський. У написаному ним передмові до книги Є. К. Грачової «Виховання та навчання глибоко відсталої дитини», що вийшла в 1932 році, він ставить кардинальні питання про сенс і цілі роботи з цими дітьми. Л. С. Виготський пише: «Основне питання, яке постає перед нами, коли ми говоримо про виховання глибоко відсталої дитини, полягає в наступному: чи має сенс витрачати такі колосальні зусилля на навчання та виховання глибоко відсталої дитини і особливо ідіота, якщо результати цих зусиль виявляються в порівнянні з результатами, досягнутими нормальною дитиною, такими нікчемними? Диспропорція між зусиллями і результатами роботи вже не раз викликало самі песимістичні висновки багатьом дослідникам, що підходив до цієї проблеми з практичного боку ... Цей погляд і теоретично і практично неправильний, і центральне значення книги Є. К. Грачової ми бачимо, перш за все, в тому, що вона красномовним мовою фактів, ретельно підбираються протягом майже півстоліття, спростовує цю песимістичну мінімалістську теорію і висуває ідею педагогічного оптимізму стосовно глибоко відсталим дітям ... Виховання потрібно відсталій дитині більше, ніж нормального, - ось основна ідея всієї сучасної педагогіки ». [2 ]
Цілі і завдання навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого - глибоко специфічні.
Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для глибоко розумово відсталих дітей ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування.
Мета корекційно-виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя, в тому числі в умовах, коли вони не виключені з навколишнього соціального середовища. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі.
Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань з дітьми допоміжної школи:
1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.
2. Виховання глибоко відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.
3. Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.
4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.
Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися.
Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.
Роль батьків глибоко відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання глибоко розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.
У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.
Застосування адекватних програм і методів навчання глибоко відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.
Для глибоко розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання на завищеному матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; велика кількість словесного навчання в розрахунку на механічне запам'ятовування, читання текстів і запитально - відповідний метод без опори на наочність, на реальні адекватні уявлення з прочитаного і наочно - дійове мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами при навчанні рахунку. Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.
Корекція розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодшого віку, має здійснюватися переважно в тих видах діяльності, які характерні для дітей раннього і дошкільного віку. Основним методом навчання повинна стати організація постійної активної предметно - практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей на всіх уроках. У предметно - практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знаннями та вміннями в такому ступені, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання.
Завдання корекційно-виховної роботи - моральне виховання, формування правильної поведінки.
Необхідність соціальної адаптації дітей допоміжної школи, спілкування з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення в них загальноприйнятих норм поведінки.
Часто спостерігаються у дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси - зазвичай слідство не тільки органічних особливостей дитини, але й умов: безлад побуту, безлад вимог, поганий приклад, відсутність чіткого режиму. Тому для дітей допоміжних шкіл ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог - все, що створює і закріплює у дітей необхідні звички.
У глибоко розумово відсталих необхідно виховувати навички культурної поведінки в спілкуванні з людьми, навички комунікабельності: вони повинні вміти висловлювати прохання, адекватно реагувати на звернення. Вміти захистити себе або уникнути небезпеки. Необхідно працювати над пробудженням у глибоко відсталих дітей жалю, радості, співчуття. І в той же час багато уваги приділяти зовнішнім формам поведінки.
Не розуміючи життєвих ситуацій у всій їх складності, вони тим не менше завдяки виробленим у них твердим навичкам і звичкам слідують загальноприйнятим у даному суспільстві нормам поведінки, вміють спілкуватися з людьми, не викликаючи в них неприязних почуттів. Але така поведінка - результат величезної роботи його вихователів.
Завдання сприяння соціальної адаптації.
У програму навчання у допоміжній школі і після її закінчення введена абсолютно нова дисципліна «Соціально - побутова орієнтування». Необхідність і важливість введення цього предмета викликана тим, що розумово відсталі діти відчувають великі труднощі у пристосуванні до навколишнього життя, вони погано орієнтуються в громадських місцях, не мають навичок спілкування і в результаті цього, як правило, несамостійні, безпорадні в практичному житті.
Завдання цього предмета - не тільки дати дітям знання і уявлення про різних установах оточуючого їх життя (транспорт, магазин і т.д.), але і навчити їх практично правильно і по можливості самостійно користуватися ними, дати підліткам - імбецили тверді навички і звички спілкування з людьми, поведінки в суспільстві. Результати цієї роботи будуть значною мірою визначатиме рівень соціальної адаптації глибоко розумово відсталих в їхньому подальшому житті.
3. Статеве виховання і відхиляти ПОВЕДІНКА
Існує певний зв'язок сексуальної активності з отклоняющимся (девіантною) поведінкою. Одним здається, що сексуальна активність сприяє її виникненню, інші бачать в девіантну поведінку грунт для сексуальної вседозволеності. Як би там не було, ці речі взаємопов'язані. За дані американських дослідників, високий рівень сексуальної активності підлітків поєднується з крадіжками, угонами транспорту, насильством, безглуздими руйнуваннями, алкоголізацією, наркотизацией. І.С. Кон відзначає, що всі ці дії можуть бути проявом емансипаційних реакцій, свого роду знаками самостійності, а там, де підлітково-юнацька сексуальність не знаходиться під особливо жорстким забороною, її зв'язок з девіантною поведінкою слабшає.
Взаємозв'язки девіантної поведінки з характером сексуальної поведінки простежуються і у дорослих. Так, в перших повідомленнях про СНІД на Американському континенті відзначалося його поширення серед осіб з гомосексуальною орієнтацією, наркоманів і ... пуерториканців, що перебувають у США на становищі іммігрантів і які проживають на низькому соціальному рівні. На більш близьких прикладах ми можемо бачити зв'язок характеру сексуальної поведінки з алкоголізацією, побутовими злочинами, дрібними крадіжками, вбивствами на грунті ревнощів і т.д.
Стримувати, регулювати природні спонукання допомагає покликане виховання. В умовах нескінченних «спокус», випробувань на міцність важко зберігати вихованість. Статеве виховання змикається не тільки з моральним вихованням, а й з широким колом проблем екології людини. Ділячись з підростаючим поколіннями досвідом управління власним життям взагалі і сферою статі - зокрема, ми повинні подбати і про створення для його розвитку оптимальних умов. Але тут ми вступаємо в неіснуючу поки область знань - сексологічну екологію ...
ВИСНОВОК
Проблема статевого виховання є однією з найбільш актуальних в загальному контексті основних напрямків виховно-освітньої роботи.
Специфіка процесу соціалізації дитини дозволяє вважати правомірною роботу зі статевого виховання вже в дошкільному віці, вимагає продовження і на інших етапах розвитку дитини.
Організація статевого виховання повинна здійснюватися в аспекті цілісної педагогічної системи, що не допускає недооцінку якого або з її компонентів.
Робота зі статевого виховання вимагає висококваліфікованої підготовки педагогів і педагогічної освіти батьків.
Список використаних джерел:
1. Абраменкова В.В. Статева диференціація і міжособистісні відносини в дитячій групі. «Питання психології» № 5, 1987.
2. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - Москва, 1983
3. Ісаєв Д.Н., Каган В.Є., Статеве виховання і психогігієна статі у дітей. Л., Медицина, 1979 р.
4. Каган В.Є. Вихователю про сексології. М.: Педагогіка. 1991.
5. Каган В.Є. Система статевих відмінностей. Психіка і стать дітей в нормі та патології. Л., 1988.
6. Колесов В.Є. Бесіди про статеве виховання. 2-е вид. Перераб. Додатк. М., Пед., 1988.
7. Кон І.С. Статеві розбіжності й диференціація соціальних ролей. М., 1975.
8. Корекційна педагогіка. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.
9. Ледньов В.С. Зміст освіти. - Москва, 1989.
10. Організація діяльності корекційних освітніх установ. / Укл. Ф.Ф. Водоватов и др. - М., 2000.
11. Статеве виховання. Підручник для ВУЗів. Під. заг. ред. Кураєва Г.А. і Морозової Р.Ф. Ростов-на-Дону: Фенікс. 2001.
1 Ледньов В.С. Зміст освіти. - Москва, 1989, с. 47
1 Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - Москва, 1983, т. 5, с. 223-224.