Введення
Ранні періоди онтогенезу людини справедливо розглядаються як вирішальні і для становлення концепції світу, картини світу і для розвитку особистості людини. Тим не менш, до цих пір процес формування картини світу у свідомості дитини дошкільного і тим більш раннього віку все ще мало вивчений як практично, так і теоретично. Під картиною світу ми розуміємо структуровану сукупність відносин до актуально сприймаються об'єктах. З цієї точки зору, картина світу трактується як одна з можливих культурно-історичних моделей світу, які створює суб'єкт.
Картина світу у дітей
Поняття картини світу тісно пов'язане з поняттям образу світу, який О.М. Леонтьєв визначає як цілісну, багаторівневу систему уявлень людини про світ, інших людей, про себе та свою діяльність. У цьому розумінні образ світу є більш стійкою і інтегральної структурою, ніж картина світу. Образ світу дозволяє розставити акценти значимості і сформувати суб'єктивний світ предметів і відносин. Структури таких відносин називаються семантиками і відображаються в картині світу людини. Таким чином, суб'єктивні семантики - це структури, що містять суб'єктивні відносини особистості до об'єктів, явищ, ситуацій, пов'язаних з предметом діяльності, що допускають експериментальну фіксацію у вигляді оцінного судження або інший атрибутивної характеристики цих об'єктів, явищ, ситуацій.
Структурою, яка об'єднує в собі поняття картини світу і образу світу є суб'єктивний досвід людини. Під суб'єктивним досвідом ми будемо розуміти структуру, яка складається із слідів попередніх діяльностей індивіда, регулює майбутню діяльність і є основою побудови суб'єктивного образу світу.
На думку ряду дослідників (С. Д. Смирнов, В. П. Серкін, Стрільців, В. В. Пєтухов, Є. Ю. Артем'єва та ін), суб'єктивний досвід має рівневої структурою. Картина світу відображає семантичний шар суб'єктивного досвіду, тобто шар, в якому представлені системи відносин і значень. Самі об'єкти, явища, ситуації оцінюються тут як модально представлені. Сліди взаємодії з об'єктами в цьому шарі атрибутовані суб'єктивним ставленням (хороший - поганий, сильний - слабкий і т.д.). Таким чином, семантичний шар (картина світу) являє собою структуровану сукупність відносин до актуально сприймаються об'єктах. Він тісно пов'язаний з власне сприйняттям, в тому числі з модальними його аспектами.
Ми припускаємо, що можна виділити чотири етапи розвитку суб'єктивної картини світу дитини, кожен з яких має свою специфіку:
1. Етап одиничної зовнішньої картини світу (материнський етап);
2. Етап множинної зовнішньої картини світу (культурологічний етап);
3. Етап одиничної внутрішньої картини світу (егоцентричний етап);
4. Етап множинної внутрішньої картини світу (поліцентричний етап).
На першому етапі образ світу дитини не розчленований на виміри. Це пов'язано, перш за все, з обмеженістю суб'єктивного досвіду новонародженого. Більшість його реакцій носять вроджений, інстинктивний характер. Дослідження С.Ю. Мещерякової показують, що тільки з третього тижня зовнішні впливи починають викликати у дитини орієнтовно-дослідницьку активність. Приблизно в той же час у нього починають з'являтися первинні емоційні реакції. Становлення семантичного шару суб'єктивного досвіду дитини починається з середини першого року життя і пов'язане з освоєнням мови і жестів. Тим не менш, на думку Є.А. Сергієнко, вже в дитячому віці відбувається формування функціонального ядра базової репрезентації, яке розглядається як механізм інтеграції окремих елементів у ціле уявлення про деякі атрибути існування світу. Однак, на даному етапі картина світу дитини відтворює картину світу матері. Незважаючи на те, що мати має диференційованим образом світу, відбитому в безлічі картин світу, в кожній конкретній ситуації спілкування дитині доступна лише одна з них. Це підтверджують, зокрема, дослідження І. Пернера, виходячи з яких, розвиток образу світу немовляти обмежено нездатністю одночасно поєднувати різні картини світу.
На другому етапі з'являється диференціація образу світу на рівні, що дозволяє зняти обмеження одиночної моделі світу і з'являється до півторарічному віці. Саме в цей період ми можемо говорити про виділення семантичного шару суб'єктивного досвіду. Семантичний шар суб'єктивного досвіду, представлений у вигляді безлічі картин світу необхідний дитині для усвідомлення відмінності між реальним світом і символічними засобами його подання. Найважливішою особливістю даного шару стає здатність поєднання декількох моделей уявлення про світ (картини світу) в єдину мультімодель (образ світу). Також з'являється здатність суміщення минулих і поточних подій для передбачення невидимих трансформацій, розуміння та інтерпретації символічних засобів - таких як зображення, жести, мова, дзеркальний образ. Тим не менш, множинність картин світу на даному етапі є результатом зовнішніх впливів на дитину.
На третьому етапі картина світу з множинною знову стає одиничної, але, на відміну від дитячого віку, на даному етапі ідеї дитини представляють собою продукт його власної активності. Перш за все, це пов'язано з виникненням егоцентризму. Ж. Піаже характеризував егоцентризм як розумовий стан, коли дитина розглядає весь світ зі своєї точки зору, яку не усвідомлює. Діти не підозрюють про існування інших оцінок речей і не співвідносять їх зі своєю власною.
На четвертому етапі (приблизно після п'яти років) діти починають розуміти множинність точок зору і засвоювати відносні поняття, хоча і не відрізняються в цьому послідовністю і систематичністю. Завдяки розвитку довільної децентрації, дитина знаходить здатність навмисно освоювати образи світу інших людей, усвідомлюючи їх відмінності від власного. Разом з цим процесом виникає протиріччя між двома рівноправними системами координат. Складається ситуація, коли сама людина і будь-який значущий для нього суб'єкт перестають грати роль універсального і єдиного достовірного орієнтир, оскільки, принаймні, на усвідомлюваному рівні, для побудови картини світу висувається вимога об'єктивності. У результаті суб'єкт опиняється перед необхідністю вибирати картину світу з широкого спектру варіантів. Таким чином, картина світу знову стає множинною, але визначається внутрішніми переживаннями суб'єкта.
Проблеми реабілітації підлітків
В даний час в Росії перед вченими і практиками гостро постає проблема збільшення числа дітей і підлітків групи ризику, їх бездоглядності, дезадаптації, девіантної, делінквентної поведінки. Дослідження вказують на те, що найбільша частка десоціалізірованние підлітків - це вихідці з нижчих, матеріально не забезпечених верств населення, де часто зустрічається жіночий, материнський алкоголізм, аморальна, асоціальна поведінка батьків, дармоїдство, насильство.
Науково - практичне дослідження проблеми бездоглядних підлітків має проводитися у двох напрямках: перше - це вивчення причин і механізмів десоциализации, і друге - розробка напрямів і програм ресоціалізації.
Метою нашого дослідження стало виявлення емоційно - особистісних проблем бездоглядних підлітків та особливостей їх взаємин з батьками й однолітками.
Теоретичну основу дослідження склали положення концепцій З. Фрейда, А. Фрейд, О.М. Леонтьєва, Е. Еріксона, К. Левіна, Л.І. Божович, В.В. Давидова, А.В. Петровського, Д.Б. Ельконіна, Д.І. Фельдштейна, в яких особистість розглядається як результат взаємодії внутрішніх і середовищних умов.
У дослідженні взяли участь 255 підлітків 12 - 15 років, з яких 125 мають соціальний статус бездоглядних та девіантних, і 130 підлітків з благополучних сімей, що навчаються в загальноосвітніх школах. Для вивчення факторів, що провокують соціальну дезадаптацію, нами були виділені наступні змінні: депресія, агресія, тривожність, страхи, потреба в емоційному прийнятті, відносини з матір'ю, відносини з батьком, стосунки з однолітками. Вплив виділених нами змінних на соціальну адаптацію підлітків вивчався за допомогою таких статистичних методів, як кореляційний аналіз, факторний аналіз, багатовимірний дисперсійний аналіз, порівняння середніх.
Проведене дослідження показало, що бездоглядні підлітки мають більш високий рівень депресії, агресії, тривожності, страхів, потреби в емоційному прийняття, і більш конфліктні стосунки з батьками та однолітками, ніж їх однолітки з соціально благополучних сімей.
Також дослідження показало взаємозв'язок деяких досліджуваних нами змінних. Так виявилося вплив негативних взаємин з батьками на посилення депресії, тривожності, страхів, фрустрації потреби в емоційному прийнятті. Інша виявлена взаємозв'язок підкреслює вплив негативних взаємин з однолітками на посилення агресивності підлітків. І останнє - це вплив позитивних взаємовідносин з батьками на формування позитивних взаємовідносин з однолітками.
Виходячи з результатів, отриманих нами в результаті проведеного дослідження, ми можемо припустити, що відновлення соціального статусу бездоглядних підлітків має проводитися водночас у трьох напрямках:
1) проведення соціально - психологічної роботи з сім'єю;
2) корекція емоційно - особистісних порушень;
3) розвиток соціальної компетенції.
Реалізація комплексного підходу до процесу реабілітації сприяє стабілізації емоційного стану підлітків і гармонізації сфери їх взаємовідносин, що забезпечує підвищення рівня соціальної адаптації.
Задум в діяльності дітей
Образотворча діяльність, подібно будь-якої психічної діяльності, складається з двох частин - орієнтовною і виконавчої (П. Я. Гальперін). На нашу думку, орієнтовною частиною в образотворчій діяльності є задум. Під задумом розуміють задуманий план дій, діяльності, намір, який здійснюється в розумовому плані за допомогою внутрішнього мовлення. Задум має форму (зона актуального розвитку) і зміст (зона найближчого розвитку).
Метою роботи було виділення і опис різних типів задуму в малюнках дітей. У дослідженні взяли участь 32 дитини у віці 5; 1 - 6; 2 років (середній вік 5;
9). Методи включали в себе:
1) аналіз малюнків на вільну тему;
2) побудова малюнка в ЗБР при дозованої допомоги дорослого;
3) аналіз мовного супроводу.
Якісний аналіз малюнків дітей на вільну тему дозволив виділити 4 форми задуму і, відповідно, 4 групи досліджуваних:
1) задум відсутня;
2) проміжний;
3) шаблонний;
4) цілісний задум. Форма задуму має високу значущий зв'язок з рівнем графічної діяльності (р <0,001).
Мовну продукцію дітей під час малювання ми розділили на кілька категорій:
1) констатуюча мова слід за діями дитини;
2) супроводжує мова протікає одночасно з дією;
3) планує і регулююча мова передує виконання дії;
4) шепотная мова;
5) мова відсутня. Кожній дитині ставилося у відповідність переважний тип мовної продукціі.41% від загальної вибірки дітей малюють мовчки. Діти першої групи або малюють мовчки, або супроводжують свою діяльність промовою, не пов'язаної, однак, з їхніми діями. При цьому в середньому вони виробляють 10 висловлювань за час малювання. Діти другої групи використовують всі 5 типів мовних висловлювань, переважно супроводжуючого типу (36%). Також діти цієї групи частіше, ніж інші діти використовують шепотную мова. Середнє число висловлювань - 12. Різноманітність прояву мовленнєвих висловлювань може бути пов'язано з проміжним положенням, займаним цією групою дітей, у яких задум знаходиться в активній стадії становлення.
57% дітей з шаблонним задумом малюють мовчки. Це може бути пов'язано зі знайомою, освоєнням задуму, з відсутністю труднощів, які викликають "мовлення для себе" у дошкільнят. З іншого боку, 29% дітей використовують комплексний тип мовленнєвого супроводу. Середнє число висловлювань - 10. Діти четвертої групи переважно використовують комплексний тип мовних висловлювань і роблять в середньому 29 висловлювань.
З одного боку, у міру переходу від першої до четвертої формі задуму відбувається зменшення числа дітей, які малюють мовчки, з іншого - відбувається збільшення загального числа висловлювань і поява комплексного типу мовної продукції - одночасна присутність предваряющих, супроводжуючих і констатуючих висловлювань. Виняток становлять діти з шаблонним задумом: вони частіше, ніж інші діти малюють мовчки.
Дітям, зміст задуму яких знаходиться в ЗБР, потрібна допомога дорослого для актуалізації, а іноді навіть реалізації задуму малюнка. Міра допомоги становить зміст задуму. Допомога може мати кілька форм:
1) опредметнення графічних побудов - карлючкою;
2) складання плану малюнка і контроль;
3) дорослий пропонує дитині вибрати сюжет малюнка;
4) дорослий задає дитині тему для малювання: "Дитячий садок". Друга форма допомоги виявилася найбільш дієвою для дітей з проміжним задумом. Вона служила дітям опорою, "стрижнем", завдяки якому задум залишався стійким і не піддавався змінам. Дітям з відсутністю задуму і перебувають на стадії каракуль, стимуляція дорослого не тільки не надавала допомоги, але призводила до дезорганізації діяльності. Для цих дітей найбільш дієвою виявилася допомога дорослого в опредмечивании каракуль.
Діти з шаблонним задумом завдяки другій формі допомоги насичували малюнок новими елементами, іноді навіть вводили персонаж. У дітей з цілісним задумом активізувалася плануюча мова, вони розповідали про те, що хотіли намалювати, але якісних відмінностей у самостійних малюнках дітей та малюнках, виконаних за допомогою дорослого, не виявлено.
Діти з відсутністю задуму не змогли скористатися третьою формою допомоги, через відсутність коштів для е. реалізації. Діти з проміжним задумом не відчувають проблем з вибором теми, для них важливіше залишатися в межах початкового задуму. Тому для них третя форма допомоги виявлялася не результативною - їх задум нестійкий і схильний до змін. Діти з шаблонним задумом часто не мають достатнього арсеналу графічних образів, тому допомога у виборі теми виявлялася недієвою - вони не могли реалізувати задумане і відмовлялися від обраної теми.
Малюнок на задану тему дозволив виділити тенденцію до зниження кількості висловлювань з просуванням по рівнях задуму (в порівнянні з малюнком на вільну тему). У дітей 1 і 2 груп не виявлено значущих відмінностей в середній кількості висловлювань. Аналіз частоти зустрічальності різних за спрямованістю висловлювань показав, що у дітей першої групи різко зменшується число супроводжуючих висловлювань, зате відбувається збільшення планують і регулюючих висловлювань. Очевидно, малювання на задану тему викликає у дітей з відсутністю задуму труднощі. При цьому якість їх малюнків підвищується. У дітей з проміжним задумом відбувається зменшення числа констатуючих та супроводжуючих висловлювань при збільшенні числа регулюючих висловлювань.
У дітей 3 і особливо 4 груп спостерігається зниження середнього числа висловлювань. Очікувалося, що у дітей з шаблонним задумом завдання намалювати "дитячий сад" повинно було виявитися важким і викликати зміни в мовному плані. Виявилося, що це завдання призвело до зменшення кількості планують, що регулюють і пояснюють висловлювань, зате призвело до збільшення супроводжує мовлення. Якість малюнків на задану тему нижче, ніж у дітей з проміжним чи цілісним задумом. У групі дітей з цілісним задумом відбулося збільшення планують і регулюючих висловлювань, і зменшення констатуючих і не належать до діяльності висловлювань.
Аналіз форми та змісту задуму дозволив встановити їх взаємозв'язок (р <0,05). Для більшості дітей виявилася необхідною допомога в організації своєї діяльності у вигляді плануванні та регуляції. Від рівня задуму, тобто орієнтування в умовах завдання, залежить якість виконавчої діяльності та кінцевого продукту - малюнка. Образотворчий задум необхідно використовувати при класифікації дитячих малюнків, враховуючи також зовнішній критерій - рівень графічної діяльності. Питання про стадії розвитку образотворчого задуму ще недостатньо добре вивчений і вимагає подальшого уточнення.
Висновок
Таким чином, проведене емпіричне дослідження показало, що факторами, що провокують соціальну дезадаптацію підлітків, є такі емоційно - особистісні проблеми, як високий рівень депресії, тривожності, страхів, агресії. При цьому виявлені порушення є наслідком негативних взаємин з батьками, незадоволеністю у підлітків потреби в емоційному прийнятті та проявляються в першу чергу в порушеннях у взаєминах з однолітками. Дані висновки підтверджують наукові дослідження таких учених, як Ю.Б. Гіппенрейтер, А.М. Прихожан, Є.О. Смирнової, Е.Г. Ейдеміллер, Г.П. Бочкарьової, А.С. Співаковський, С.Г. Климової, І.А. Фурманова та ін
Список літератури
Аксьонова Ю.А. Символи світоустрою в свідомості дітей. - М.: Ділова кн., 2000 - с.31-32.
Артем'єва Є.Ю. Основи психології суб'єктивної семантики / Під ред.І.Б. Ханіна М., 1999 - с.11.
Лисина М.І. Формування особистості дитини в спілкуванні. - СПб.: "Пітер", 2009 - с.44.
Сергієнко О.О. Природа суб'єкта: онтогенетичний аспект / / Проблема суб'єкта у психологічній науці / Відп. ред. проф. А.В. Брушлинский, проф.В.Н. Дружинін - М.: "Академічний проект", 2000 - с. 192.
Беличева С.А. (1994) Основи превентивної психології. - М.: "Соц. Здоров'я Росії"
Божович Л.І. (1979) Етапи формування особистості в онтогенезі. / Питання психології, № 4
Гоголєва А.В. (2004) Безпритульність. Соціально - психологічні та педагогічні аспекти. Москва - Воронеж.
Гоголєва А.В. (2002) десоциализации і ресоціалізація бездоглядних дітей і підлітків / Ярославський психологічний вісник, Випуск 6
Змановский Є.В. (2006) Девиантология: (Психологія відхиляється). - М.: АКАДЕМІЯ
Фурманов І.А., Аладьін А.А., Фурманова Н.В. (1998) Психологічна робота з дітьми, позбавленими батьківського піклування. Мінськ: І.П. Ільїн
Шнейдер Л.Б. (2005) Девіантна поведінка дітей та підлітків. М.: Трікста